蘭本達(dá)：教師在集體研討中的作用

1、蘭本達(dá):教師在集體研討中的作用節(jié)選自(美蘭本達(dá)小學(xué)科學(xué)教育“探究研討”教學(xué)法我們認(rèn)為可以料得到的,在一節(jié)課里發(fā)生的全部的科學(xué)經(jīng)歷中,思維和行動(dòng)比語言占優(yōu)勢。作為一個(gè)組的成員的許多孩子,會(huì)有許多不同水平層次的思維-前語言的、“內(nèi)在的語言”、相互作用的-和支配材料的行動(dòng)。經(jīng)過研討最終定下來的話并不很多,但卻很寶貴。它是思想的精華。最終的陳述同各個(gè)孩子許多沒有表達(dá)出來的思想相比,只是很少的幾條。就老師來說,思維也必須占優(yōu)勢超過談話,甚至在討論會(huì)中也應(yīng)如此。他有許多行動(dòng):看,聽,感受。他的話也代表了一種精華:即他對(duì)每個(gè)孩子頭腦里正在發(fā)生的事的分析以及他對(duì)孩子們的思想跟這堂課要達(dá)到的概念系統(tǒng)之間的關(guān)系的

2、分析。不僅在討論會(huì)中,而且在每一節(jié)課上,教師的基本作用是創(chuàng)造出一種利于學(xué)習(xí)的情境。要建立起一個(gè)熱情的大家喜歡的氣氛而使學(xué)習(xí)行為具有廣泛的自由,不僅要靠教學(xué)的藝術(shù),也要靠教師的品格。教室里的氣氛是由教師對(duì)孩子們的感覺和對(duì)學(xué)習(xí)過程的感覺決定的。當(dāng)存在一個(gè)創(chuàng)造性的氣氛時(shí),孩子們就會(huì)有許多反應(yīng),表明他們感到了這個(gè)氣氛并作出了響應(yīng)。在這樣的氣氛中,孩子們犯了“錯(cuò)誤”可以無需感到難為情,也不會(huì)受到責(zé)備。他們肯于吐露似乎離題的想法,感到老師能理解他們的意思。如果有孩子受到別的孩子取笑,教師可以把說法變一變而打岔開,不讓被取笑的孩子被刺痛。事實(shí)上,“犯錯(cuò)誤的自由”對(duì)創(chuàng)造一個(gè)利于學(xué)習(xí)的氣氛是一個(gè)重要的方面。按馬

3、斯洛的意思,教學(xué)的精髓就是心理上的安全有提出假設(shè)、模型和出差錯(cuò)的自由。在那堂電路的課上,丘克說電線熱得燙手,卡爾聳了聳肩,作了一個(gè)“誰不知道呀”的反應(yīng)。麥克伊弗先生立即接著說道:“這倒是挺有意思的,對(duì)嗎?你們有好幾個(gè)人同時(shí)作出了同樣的發(fā)現(xiàn)。我注意到了許多人獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)了同樣的事物?！笨茖W(xué)家們也有這樣的經(jīng)驗(yàn)。“八歲的魯思安把腦子也說成是一種感官時(shí),有個(gè)孩子笑她是“笨蛋”,這時(shí),瑪麗·史蒂文斯就出來保護(hù)她的感情。史蒂文斯小姐用了一句妙語,“也許魯思安的意思是說要?jiǎng)幽X子才能有良好的感覺?！焙⒆觽冇袥]有懂得她話里的雙重含義是無關(guān)緊要的;但他們肯定聽出了教師說話的語氣里所含的意思。有了心理上的安

4、全感之后,孩子們的思想就會(huì)活躍?？梢詮暮⒆觽兊哪樕峡闯霭踩?、創(chuàng)造性氣氛的證據(jù)?？梢钥吹贸鰜砗⒆觽?cè)跓o拘束地思考,他們常常微笑,很少皺眉頭,發(fā)言的學(xué)生專心致志,即使他講得很慢或有點(diǎn)猶豫不決,但始終是專心的。有時(shí)在沉默中也孕育著逐步來到的理解。除了創(chuàng)造一個(gè)心理上的安全氣氛之外,教師也可以直接為討論會(huì)的成功作出貢獻(xiàn)。例如,教師決定開始研討的時(shí)機(jī):他必須選擇一個(gè)恰當(dāng)?shù)臅r(shí)間,這時(shí)孩子們對(duì)材料已經(jīng)不再那么感興趣了,但是又必須是在已有跡象證明孩子們已作出了某些令人滿意的發(fā)現(xiàn)之后。如果在沒有到火候的時(shí)候讓孩子們舉行討論會(huì),他們也許會(huì)沒有“聽見”教師的話,也許這時(shí)教師就可以知道時(shí)機(jī)還不成熟。討論會(huì)的座位要排得

5、使發(fā)言者可以互相看到彼此的臉(最好是排成一個(gè)圓圈。座位必須離開材料,以免分散孩子們把思想變成語言這一過程的注意力,因?yàn)檫@一過程需要相當(dāng)?shù)呐Α?盡管我們看到,有時(shí)個(gè)別孩子有必要回到材料那兒去做一下示范表演或檢驗(yàn)?zāi)骋粋€(gè)說法。教師可以選擇第一個(gè)發(fā)言人。他可以問“誰愿意對(duì)大家說說他的發(fā)現(xiàn)?”,也可以直接叫某個(gè)孩子的名字。目的在于第一個(gè)人發(fā)言之后,圈子里的其他人能接著發(fā)言。因此選擇第一個(gè)發(fā)言者也需要教師一定的智慧。可以選一個(gè)以往未對(duì)討論會(huì)作出過貢獻(xiàn),但是那一天的發(fā)現(xiàn)卻能引起大家興趣的學(xué)生?；蛘哌x這樣一個(gè)學(xué)生第一個(gè)發(fā)言,他會(huì)使那些話多的、肯定會(huì)踴躍發(fā)言的孩子們要過一陣子才插得上嘴?？梢越型谝粋€(gè)小組一起

6、實(shí)驗(yàn)現(xiàn)在又坐在一起的孩子們做一個(gè)聯(lián)合的報(bào)告。教師進(jìn)行選擇。教師要設(shè)法用孩子的眼光去看待他們說的話。如果某個(gè)說話聽上去不清楚,他可以叫那個(gè)孩子講清楚。孩子們常常比教師更能懂得彼此的意思。(從“重”一詞的各種用法可以見到這一點(diǎn)。孩子們用一種下層社會(huì)的方言,而教師尚未太懂時(shí)也常會(huì)發(fā)生這樣的情況。如在這種情況下要求孩子們講清楚,就會(huì)使孩子們掃興。相反,教師也可能感到講話的孩子自己沒有講清楚,即沒有能把自己產(chǎn)生的思維全部用語言表達(dá)出來。當(dāng)帕特和埃爾瑪發(fā)展了他們關(guān)于鹽水在浮力中的作用的想法時(shí),蔡爾德太太要他們解釋清楚。帕特:鹽水能使你浮起來。埃爾瑪:它使你能呆在水面上。蔡太太:怎么會(huì)?帕特:鹽水比清水結(jié)實(shí)

7、或者教師盛到某一個(gè)學(xué)生使用的某一個(gè)詞會(huì)造成不適當(dāng)?shù)南敕?這時(shí),把這個(gè)詞澄清一下對(duì)全班都有好處。當(dāng)阿伯特用了“圓形電路”這一說法時(shí),麥克伊弗先生需要知道,他指的是電路的形狀,還是指一個(gè)連續(xù)不斷的電流的通路。如果別的孩子認(rèn)為阿帕特指的是形狀,他們就會(huì)根據(jù)這個(gè)詞構(gòu)成思想上的形像。他們當(dāng)時(shí)說的話是這樣響。阿伯特:必須得有一個(gè)環(huán)形的電路讓電通過。麥克伊弗先生:你說說環(huán)形的是什么意思。阿伯特作了很長的解釋,表明了他想到的是一個(gè)連續(xù)不斷的或閉合的電路。但是麥克伊弗先生想起了“圓形”這個(gè)詞仍潛伏著危險(xiǎn),因此幫助阿伯特在下一堂課用了一個(gè)更確切的說法(本書沒有記錄。他問阿伯特電路能不能也是“方”的;阿伯特笑了,回

8、答說圓的只是一個(gè)說法而已。這時(shí)候麥克伊弗先生介紹了“通路”的說法,全班都采用了這個(gè)說法。適當(dāng)?shù)臅r(shí)候講適當(dāng)?shù)脑?可是,什么時(shí)候是適當(dāng)?shù)臅r(shí)候呢?怎么知道適當(dāng)?shù)臅r(shí)候到了呢?一個(gè)人不見得總知道這一點(diǎn)。舒爾太太介紹“振動(dòng)”這個(gè)詞時(shí)就不是適當(dāng)?shù)臅r(shí)候(見171頁。沒有孩子采用這個(gè)詞,由此可見這個(gè)詞在那個(gè)時(shí)候?qū)λ麄儧]有什么意義。在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候講適當(dāng)?shù)脑挷粌H可以便于指明某一樣?xùn)|西,還可以糾正一個(gè)錯(cuò)誤的概念。在麥克伊弗先生主持的電的課上,孩子們用“湯”這個(gè)詞來表示流動(dòng)的電流。這個(gè)詞把電和液體的概念混了起來。這個(gè)不適當(dāng)?shù)恼Z言產(chǎn)生了不恰當(dāng)?shù)乃枷?。阿伯特在第一堂課上用了“湯”這個(gè)詞。(“你得有一個(gè)圓形的電路讓湯流過?！蹦?/p>

9、希(第一次課上沒有能使電珠發(fā)亮的那個(gè)學(xué)生在后來一次課上試圖解釋電路的作用。當(dāng)時(shí)布告牌上掛著一個(gè)電路,她說“湯”往下流比往上流容易。麥克伊弗先生建議她用“電能”這個(gè)詞而不要用“湯”這個(gè)詞,告訴她這才是科學(xué)家的說法。他還把掛著的電路翻了個(gè)個(gè)兒。當(dāng)時(shí)南希仍不完全明確那個(gè)新詞的意思,但是,由于教師把電路倒了過來,她就不再從有關(guān)重力的方面去尋找解釋了。后來,當(dāng)全班都采用了“電能”這個(gè)說法以后,幫助他們想象電能轉(zhuǎn)變成熱能,以說明短路中電線發(fā)熱,電燈泡中燈絲發(fā)光和電熱器就容易了。適當(dāng)?shù)臅r(shí)候講適當(dāng)?shù)脑捒梢源龠M(jìn)思考,甚至可以給思維安上翅膀。教師把不同的說法并列到一起,指出矛盾的事件,然后又把矛盾交給討論會(huì)去解決

10、的例子很多:“你們?cè)趺纯催@個(gè)問題?”我們看到,一方面可幫助孩子們核對(duì)事實(shí):“每個(gè)人都注意到這一點(diǎn)了嗎?”或“得出這個(gè)結(jié)果了嗎?”(最好問“觀察是否準(zhǔn)確?”一類的問題;否則學(xué)生們會(huì)依賴教師從權(quán)威的角度指出錯(cuò)誤、而不是自己作出判斷。另一方面能讓孩子們找出內(nèi)在的相似之處來解釋矛盾。有時(shí)候一個(gè)表示內(nèi)在的相似之處的說法,會(huì)使教師為難。怎么才能區(qū)別荒謬的類比和天才的、創(chuàng)造性的類比呢?也許區(qū)別這一點(diǎn)并不重要。如果一個(gè)孩子發(fā)現(xiàn)了某個(gè)內(nèi)在的相似之處,也許那在某種意義上對(duì)他來說是重要的。誰會(huì)驟然想起把一排掛在繩上的大大小小的花盆比作大人和小孩呢?可是回想一下馬修的說法。馬修:這些東西(鈴鐺、瓶子、花盆、木琴就象人

11、。(好在他設(shè)法解釋清楚:大人的嗓音聽起來比小孩的嗓音低。巴特萊特把這種比較叫做“冒險(xiǎn)的思維”把思考中的某個(gè)方面同一個(gè)完全不相干的方面進(jìn)行比較而得出的內(nèi)在的相似之處?；舨妓狗Q之為“沒有指導(dǎo)的思路”和不同于有節(jié)制的思維的“漫無邊際的思想”。格拉漢姆·瓦勒斯說那是“受到啟發(fā)的”。布魯納則稱之為一個(gè)“創(chuàng)造性的類比的躍進(jìn)”。冒險(xiǎn)的思維需要愿意冒一定的危險(xiǎn),要超越證據(jù),要在許多可能的道路里進(jìn)行選擇。在小貝蒂看來漏斗“象一頂?shù)狗胖拿弊?你倒水進(jìn)去,水會(huì)從下面流出來?！痹谒锌赡艿膬?nèi)在的相似之處中,她選了一個(gè)加上定語修飾的帽子!討論很少需要重新引導(dǎo),通常它會(huì)自己產(chǎn)生動(dòng)力,隨著孩子們的興趣和思考而發(fā)

12、展。如果看上去一個(gè)討論會(huì)似乎脫了韁,但只要孩子們?nèi)栽诜e極地表述他們的觀察和思想,也許他們這時(shí)正在進(jìn)行巴特萊特所稱的“迷路的研究”?？茖W(xué)家們對(duì)這種現(xiàn)象是很熟悉的。要不然他們?cè)趺茨軓碾s亂的現(xiàn)象中理出頭緒來呢?旅行的目的地尚不清楚,道路怎么可能是筆直的呢?討論會(huì)可能會(huì)通向哪些概念,雖然教師是心中有數(shù)的,但對(duì)學(xué)生們來說,卻完全是未知數(shù)。一定不能使他們感覺到只有一條正確的路或只有一個(gè)正確的答案。教師選擇有結(jié)構(gòu)的材料,主持討論會(huì),只是為了把挫折減少到孩子們能受得了的程度之內(nèi),為了使成功和挑戰(zhàn)之間有一個(gè)平衡。這樣,孩子們可以感覺到成功,可以經(jīng)歷一種有能力的感覺,從而進(jìn)入一個(gè)縱橫交錯(cuò)的道路網(wǎng),自己畫出一幅有條

13、理的地圖來。教師在討論會(huì)中的作用是否包括提供事實(shí)或“正確的”解釋呢?我們前面已經(jīng)講過,讓孩子們使用材料進(jìn)行自由探究的時(shí)候,教師絕對(duì)不要提出建議或說明。一般地說,我們也不同意教師在討論會(huì)中提供情況或進(jìn)行解釋。你對(duì)這一點(diǎn)是感到吃驚呢?還是感到舒了一口氣?難道不該把世界上己經(jīng)得出的知識(shí)提供給孩子們嗎?請(qǐng)記住,整個(gè)這一部分的總題目叫做“明天就開始”。在開始的時(shí)候明天你應(yīng)該不給事實(shí)和說明。我們討論的是一種新的教授方法、也是孩子們一種新的學(xué)習(xí)方法的第一步。后面我們還將討論書本和視聽材料的作用;那是在我們現(xiàn)在講的經(jīng)歷之后的事。我們甚至可以說,認(rèn)為必須給學(xué)生以解釋的教師,不屬于用這種“探究研討”型教學(xué)法的教師

14、。在采用這種新型教學(xué)法的情況下,向孩子們提供事實(shí)是罕見的現(xiàn)象。如果在更后的時(shí)期,當(dāng)孩子們能把自己的經(jīng)驗(yàn)和思想帶入印出來的文字的時(shí)候再使用書本,孩子們就會(huì)發(fā)現(xiàn)更多的貼切的事實(shí)。(這一方面將在第五章和第七章里談到。 在我們已舉的所有的例子里,只有在兩個(gè)場合教師提供了事實(shí)在合適的時(shí)候說合適的話可能是有價(jià)值的。我們也看到了,一個(gè)合適的詞在不合適的時(shí)候介紹出來,孩子們并不能接受,因而也不會(huì)有害處。事物和現(xiàn)象的名稱是人任意規(guī)定的;因?yàn)槊Q不能被發(fā)現(xiàn),所以必須由某個(gè)權(quán)威提供。孩子們很快會(huì)發(fā)現(xiàn)的事實(shí),則不必要也不應(yīng)該告訴他們。“發(fā)現(xiàn)”是學(xué)習(xí)的主要推動(dòng)力。我們希望,這種學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生的信心,會(huì)成為孩子們的學(xué)習(xí)態(tài)度

15、的一個(gè)方面;也是他們搞科學(xué)的經(jīng)歷的一個(gè)方面。由于我們建議教師允許孩子們自己去發(fā)現(xiàn)絕大部分事實(shí),教師也就減少了給孩子們不正確的知識(shí)的機(jī)會(huì)這一點(diǎn)正是許多小學(xué)教師所擔(dān)心的。事實(shí)上,教師對(duì)待小學(xué)課程表中的科學(xué)課其實(shí)就象對(duì)待非親生的子女那樣,原因之一就在于,面對(duì)日益飛速發(fā)展擴(kuò)大、越分越細(xì)的科學(xué),教師感到拿不準(zhǔn)。小學(xué)教師擔(dān)負(fù)著各種各樣的任務(wù),擔(dān)心不能講清楚科學(xué)的現(xiàn)象是他們一種傳統(tǒng)情況。幸運(yùn)的是,用這種“探究研討”方式組織的集體研討,往往可以避開這一點(diǎn)。也有這樣的時(shí)刻， 這時(shí)教師可以叫大家回憶一個(gè)和正在討論的題目看上去很 合適的類似的事物。在這樣的時(shí)刻，教師能不能選擇一個(gè)其正類似的概念，要取 決于他對(duì)討論中

16、的問題的理解。舒爾太太就遇到了這樣一個(gè)問題。她提醒她的二 年級(jí)學(xué)生們回憶以前在南瓜里點(diǎn)蠟燭的經(jīng)驗(yàn)， 然后把它和在瓶子里鈴鐺周圍燒紙 去掉空氣聯(lián)系起來。 她自己思想上也有一點(diǎn)混亂。 蠟燭消耗了氧氣， 產(chǎn)生了熱量。 南瓜那一次實(shí)驗(yàn)講的并不是因?yàn)橄牧搜鯕舛箽怏w減少了， 而是消耗掉氧氣蠟 燭就滅了。 蠟燭燃燒時(shí)，它里面的碳和空氣中的氧化合成為二氧化碳。事實(shí)上，消耗掉 多少氧分子就會(huì)形成多少二氧化碳分子。一個(gè)分子替換一個(gè)分子，氣體所占的空 間還是一樣的。當(dāng)然，必須有一個(gè)條件：溫度(及壓力必須保持不變。瓶里燒過 紙后空氣減少，是由于燒紙產(chǎn)生的熱量，并不是因?yàn)榧堁趸瘯r(shí)消耗了氧氣。受熱 的空氣膨脹，一部分

17、被擠出瓶外。這時(shí)蓋上軟木塞，把膨脹了的熱空氣關(guān)在原來 瓶里冷空氣占據(jù)的同樣的空間。這樣，部分的真空使鈴鐺的聲音變?nèi)酢?有趣的是， 這一錯(cuò)誤(“燃燒的東西蠟燭把空氣用掉了。 瓶里沒有空氣。 ” 并沒把舒爾太太的孩子們引向歧路。他們重復(fù)了這一錯(cuò)誤的說法，但是他們繼續(xù) 聯(lián)系他們觀察到的情況進(jìn)行思考。 克里斯：是的，蠟燭滅了因?yàn)闆]有供燃燒的空氣了。 馬修：燃燒的東西把空氣用掉了。瓶里沒有空氣。這就是軟木塞塞得那么嚴(yán) 的原因不讓空氣進(jìn)去。 戴西：這只鈴鐺不響，因?yàn)槔锩鏇]有空氣。因?yàn)榛鸢芽諝庥玫袅?，所以你?聽不見鈴聲了。 孩子們有辦法證明自己的說法。他們預(yù)言說，如果把瓶塞撥出來，空氣就會(huì) 進(jìn)去，鈴就會(huì)響

18、。而這正是后來發(fā)生的情況!把這個(gè)過程倒過來燒紙，趕緊 蓋上瓶塞，不讓空氣進(jìn)去，于是： 薩拉：現(xiàn)在我只聽見一點(diǎn)點(diǎn)鈴鐺的聲音。 格雷：對(duì)了，要有空氣才能聽得清鈴聲。要是沒有空氣就聽不見了，對(duì)嗎? 看來，當(dāng)孩子們集體互相交流他們?cè)谥洳牧现械玫降慕?jīng)驗(yàn)、促使他們深入 思考的時(shí)候，他們的思路很少會(huì)接受權(quán)威性的指引。看來，大人在這種情況下說 錯(cuò)一句話，跟企圖命令孩子們必須如何說和如何“想”相比，害處要小些。多么 幸運(yùn)呀！我們并不為教師的錯(cuò)誤開脫，但是我們也不因?yàn)榻處煕]有做到十全十美 而責(zé)備他們。我們都是人。我們并不都是科學(xué)家。在剛才的例子里，舒爾太太只 是舉了一個(gè)她在學(xué)會(huì)用“探究研討”教學(xué)法之前曾經(jīng)做過的

19、一次教師示范作 為例子。看看她成功的方面吧！她在班上造成了一種氣氛，使學(xué)習(xí)成為一種令人 振奮的探索。在她主持的討論會(huì)上，孩子們?cè)诩?dòng)地思考。而且，由于她自己的 努力，她選的材料有著非常有意義的結(jié)構(gòu)。她創(chuàng)造了一種情境，讓孩子們能發(fā)現(xiàn) 結(jié)構(gòu)，得到進(jìn)步。 就討論會(huì)而言，教師還有一個(gè)責(zé)任：幫助孩子們做出最后的“考察記錄”。 記錄代表了用孩子們自己的話做出的一種概括， 是他們?cè)谀且惶鞂W(xué)習(xí)的主要情況 的一致意見。對(duì)年歲較小的孩子們，教師用這樣的方式引導(dǎo)作出這種記錄：“當(dāng) 科學(xué)家們作出發(fā)現(xiàn)后跟別的科學(xué)家交談時(shí)，他們的談話記錄會(huì)印出來?，F(xiàn)在我來 當(dāng)你們的秘書(這就使孩子們不用擔(dān)心要用筆寫，把你們所說的、大家同

20、意的話 寫下來。然后我會(huì)把你們的記錄復(fù)制出來，給你們每個(gè)人一份。你們把所有的記 錄都釘起來就會(huì)成為一本書一本記錄你們的發(fā)現(xiàn)的書。 ”然后教師讓第一個(gè) 學(xué)生發(fā)言。不管第一個(gè)孩子說什么，教師總是問：“你們都同意這一條嗎？”如 果孩子們都表示同意，教師就問：“你們都同意他表達(dá)這一條的說法嗎？”事情 就到此為止，哪怕教師認(rèn)為孩子們的話是錯(cuò)的也不要改。你做得到這一點(diǎn)嗎？這 不正是真正的搞科學(xué)嗎？隨著時(shí)間的推移和進(jìn)一步的檢驗(yàn)， 科學(xué)家們不是也不斷 地修正他們的說法嗎？如果所有的孩子都對(duì)一個(gè)“假的”說法表示同意， 那也是 他們學(xué)到的東西！我們就讓它去嗎?就考察記錄而言，是的，就讓它去?？墒牵?這卻給了我們下

21、一次課上什么的線索:選用一些會(huì)對(duì)不正確的說法提出挑戰(zhàn)的材 料。 在有一次“沉和浮”的實(shí)驗(yàn)之后， 一些三年級(jí)的孩子要把下面這句話寫進(jìn)考 察記錄中：“有的東西會(huì)浮是因?yàn)樗鼈冎?，有的東西會(huì)沉是因?yàn)樗鼈冚p?！彼麄?都相信這一點(diǎn)：一艘非常重的大輪船會(huì)浮，一只很輕的、有洞的乒乓球卻會(huì)沉。 因此這句話被寫進(jìn)了考察記錄。但是下一次課教師用了同樣大小，不同密度的物 體，把另一只尺度介紹給這個(gè)班的思維。“同樣大小但是輕”成了記錄中的話。 你說， 當(dāng)孩子們?cè)陂喿x整個(gè)單元的記錄時(shí)會(huì)發(fā)生什么事呢？真的他們會(huì)因?yàn)樽砸?變得成熟而感到驚訝！ 正如我們前面講的， 考察記錄只包括孩子們講到想到的事實(shí)和簡單模型中的 幾個(gè)。它代表

22、了全班的經(jīng)歷的某種精華。 對(duì)大一些的孩子們，或者對(duì)寫字不成問題的孩子們，班上的秘書可以把考察 記錄寫在黑板上，讓每個(gè)孩子抄一份。如果孩子們真的都很會(huì)寫，也可以讓每一 個(gè)孩子記下自己的總結(jié)。 也許可以專門用一節(jié)科學(xué)課讓孩子們念一下各自的考察 記錄，并對(duì)教師認(rèn)為會(huì)激發(fā)全班的那些記錄進(jìn)行討論。討論一個(gè)人寫的東西的意 義和效果，不僅是頭等的搞科學(xué)的經(jīng)歷；從任何角度說，都稱得起是第一流的教 育！ 教師可以用一種簡單而有趣的方式對(duì)他主持的討論會(huì)的某些特點(diǎn)進(jìn)行評(píng)價(jià)。 這需要一個(gè)觀察員對(duì)實(shí)習(xí)教師來說，做觀察員是最好的實(shí)踐。 觀察員拿到一張座位圖，(在插圖里，我們作了一個(gè)折衷，沒有把座位排成 圓圈，而是排成幾排。教師按各個(gè)發(fā)言者發(fā)言的次序標(biāo)上號(hào)碼。通常教師總是 先說話的，因此在教師的位置上寫上(1。在第一個(gè)回答的孩子旁邊寫上(2在第 二個(gè)發(fā)言的人旁邊寫上(3，以此類推。討論會(huì)進(jìn)行大約十五分鐘之后，把各個(gè) 號(hào)碼順序用線聯(lián)接起來。 審查一下這張圖表示出來的型式，教師可以了解到許多情況：誰一直沒有說 話？哪些孩子喜歡爭來爭去？哪些孩子憋不住話？哪些孩子沉得住氣？哪