關(guān)于高中語文課程的評價(上)

1、關(guān)于高中語文課程的評價(上)普通高中語文課程與九年義務(wù)教育語文課程相銜接，所以，高中語文課程評價是九年義務(wù)教育語文課程評價的繼續(xù)和開展。它既繼承了九年義務(wù)教育語文課程評價的根本思想，又有所開展，有所進(jìn)步。由于我國根底教育的課程改革是在國際教育課程改革的大背景底下展開的，所以理解世界課程評價的歷史開展對于推進(jìn)我國語文課程評價的改革不無裨益。一、關(guān)于世界課程評價的歷史開展從國際上看，自十九世紀(jì)末以來，在短短的百多年時間內(nèi)，課程評價的理念幾經(jīng)變換，評價思想不斷更新。據(jù)?課程評價論?李雁冰著介紹，美國評價專家古巴和林肯E.G.GubaY.S.Lincoln把評價領(lǐng)域劃分為四個開展時期。第一代評價時期：

2、測驗和測量時期。盛行于19世紀(jì)末至20紀(jì)30年代，這代評價認(rèn)為，評價在本質(zhì)上是以測驗testing或測量measurement的方式，測定學(xué)生對知識的記憶狀況或某項特質(zhì)。第一代評價的根本特點(diǎn)是：認(rèn)為評價就是測量，評價者的工作就是測量技術(shù)員的工作-選擇測量工具、組織測量、提供測量數(shù)據(jù)。因此，這一時期也被稱為測驗和測量的時期。第二代評價時期：描繪時期。自20世紀(jì)30年代隨八年研究而興起，一直持續(xù)到50年代。這代評價認(rèn)為，評價在本質(zhì)上是描繪description描繪教育結(jié)果與教育目的相一致的程度，從而發(fā)現(xiàn)問題，改進(jìn)課程教材和教學(xué)方法。這一時期美英等國出現(xiàn)了諸多針對評價而設(shè)計的教育目的體系，其中以泰勒

3、親自參與并指導(dǎo)的布盧姆的教育目的分類學(xué)影響最為深廣。第二代評價的根本特點(diǎn)是：認(rèn)為評價過程是將教育結(jié)果與預(yù)定教育目的相對照的過程，是根據(jù)預(yù)定教育目的對教育結(jié)果進(jìn)展客觀描繪的過程；評價的關(guān)鍵是確定明晰的、可操作的行為目的；評價不等于考試和測驗，盡管考試測驗可以成為評價的一局部。第三代評價時期：判斷時期。萌生于1957年以后美國因蘇聯(lián)衛(wèi)星上天而發(fā)動的教育改革，持續(xù)到70年代。這代評價認(rèn)為評價在本質(zhì)上是判斷judgement。第三代評價的根本特點(diǎn)是：把評價視為價值判斷的過程，評價不只是根據(jù)預(yù)定目的對結(jié)果的描繪，預(yù)定目的本身也需要進(jìn)展價值判斷；評價應(yīng)當(dāng)走出預(yù)定目的的限制，過程本身的價值也應(yīng)當(dāng)是評價的有機(jī)

4、構(gòu)成。顯然，第三代評價是對第二代評價的重要超越，它確認(rèn)了價值判斷是評價的本質(zhì)，也確認(rèn)了評價的過程性。第四代評價時期：建構(gòu)時期。建構(gòu)時期是與質(zhì)性評價范式的應(yīng)用聯(lián)絡(luò)在一起的。20世紀(jì)60年代未、70年代初，隨著對課程改革運(yùn)動的深化反省，傳統(tǒng)的評價方式也受到猛烈的沖擊，人們渴望開展評價的新理論和新范式。這代評價認(rèn)為，評價不是對預(yù)期的教育結(jié)果進(jìn)展測量與對照，而是要對整個方案，包括前提假設(shè)、理論推演、施行效果以及困難問題等等，進(jìn)展全面而深化的研究。質(zhì)性研究范式由此推廣開來，并創(chuàng)始了一代新的評價理念。第四代評價的根本特點(diǎn)是：把評價視為評價者和被評價者協(xié)商進(jìn)展的共同心理建構(gòu)過程；評價是受多元主義價值觀所支配

5、的；評價是一種民主協(xié)商、主體參與的過程，而非評價者對被評價者的控制過程，學(xué)生被評價者也是評價的參與者、評價的主體；評價的根本方法是質(zhì)性研究方法。所謂質(zhì)性課程評價，就是力圖通過自然的調(diào)查，全面充分地提醒和描繪評價對象的各種特質(zhì)，以彰顯其中的意義，促進(jìn)理解。質(zhì)性評價范式，也被稱為自然主義評價naturalistic evaluation范式，它在認(rèn)識上反對科學(xué)實證主義的根本觀點(diǎn)，反對把復(fù)雜的教育現(xiàn)象和課程現(xiàn)象量化為數(shù)字，認(rèn)為這種做法提供的只能是歪曲的教育信息，且有可能喪失重要信息。它主張評價應(yīng)全面反映教育現(xiàn)象和課程現(xiàn)象的真實情況，為改進(jìn)教育和課程理論提供真實可靠的根據(jù)。假設(shè)說量化課程評價本質(zhì)上是受

6、工具理性所支配的話，那么質(zhì)性課程評價那么是以追務(wù)理論理性和解放理性為根本目的的。因此，隨著教育改革的深化，在課程評價領(lǐng)域，由量化評價向質(zhì)性評價的轉(zhuǎn)換在某種意義上是必然的。前述三代評價，盡管每一代評價理論都力圖抑制上一代的缺陷，并使之更加符合時代對評價的新要求，但總起來看，它們還存在著嚴(yán)重的缺陷和問題，具有管理主義傾向、無視價值的多元性、過分依賴科學(xué)范式。而以共同建構(gòu)為特征的第四代評價fourth generation evaluation，堅持價值多元性的信念，反對管理主義傾向，強(qiáng)調(diào)在自然環(huán)境中，用質(zhì)性研究方法，使各方面通過各種形式的對話達(dá)成共識。特別要指出的是，第四代評價突出了過去作為被評價

7、者的學(xué)生在評價過程中的參與者身份，從而使得評價中出現(xiàn)了被評價者的聲音。第四代評價還旗幟鮮明地突出了評價中的價值問題，它所倡導(dǎo)的協(xié)商式的共同心理建構(gòu)，本質(zhì)上是尊重每一個個體的主體性，并在此前提下尋求共識的達(dá)成，這反映著一種深化的民主意識，極其富于時代精神,打破了評價領(lǐng)域中長期以來所尋求的客觀性、科學(xué)性迷霧，使評價的理念發(fā)生了質(zhì)的飛躍。當(dāng)然，正如它的倡導(dǎo)者所說，第四代評價也只是一種建構(gòu)，它本身并不完全排斥其他的評價形式，而應(yīng)該視詳細(xì)的評價任務(wù)，與其他的評價形式互相補(bǔ)充。二、關(guān)于語文課程評價的根本原那么應(yīng)該成認(rèn)，目前我們的教師、家長、社會各界人士，多數(shù)人的評價觀念還停留在第一代、第二代評價時期。社會

8、形成了一種定勢，把學(xué)校教育質(zhì)量的評價落在考試上，尤其是高考上，因此小學(xué)考試學(xué)中考，中考模擬高考。之所以造成這種場面，是因為長期以來，我國的根底教育課程體系數(shù)十年如一日地為根底知識與技能所主宰、為升學(xué)考試所左右。所以，我國原有的課程體系根本上是應(yīng)試教育課程體系。換句話說，用考試代替評價是應(yīng)試教育的特征之一，這顯然不符合素質(zhì)教育的改革方向。課程是什么？在應(yīng)試教育視野中，課程是使學(xué)生在中考、高考中獲得成功的手段。至于課程本身的引人入勝之處、課程的人的開展的價值那么被漠視或未得到應(yīng)有的表達(dá)。這是諸多教育悲劇產(chǎn)生的根源。在根底教育的各門學(xué)科中，語文學(xué)科在這方面的問題應(yīng)該說是比較典型的。這已經(jīng)為前幾年關(guān)于

9、語文教育的社會大討論所證明了。為根治應(yīng)試教育課程體系的弊端，?根底教育課程改革開展綱要試行?提出了新的評價理念：建立促進(jìn)學(xué)生全面開展的評價體系。評價不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和開展學(xué)生多方面的潛能，理解學(xué)生開展中的需求，幫助學(xué)生認(rèn)識自我，建立自信。發(fā)揮評價的教育功能，促進(jìn)學(xué)生在原有程度上的開展。 為抑制語文課程評價領(lǐng)域長期存在的弊端，尤其是片面追求高考升學(xué)率的負(fù)面影響，教育部新公布的?普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)實驗?下稱?高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)?也明確規(guī)定了評價的根本目的是為了促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的全面進(jìn)步。?高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)? 的評價建議分三個局部：評價的根本原那么、必修課程的評價和選修課程的評價

10、。評價的根本原那么分別從評價目的、評價對象和基準(zhǔn)、評價功能、評價主體、評價內(nèi)容、評價方式和手段等六個方面說明了評價的重要思想。必修課程的評價和選修課程的評價，那么從不同的側(cè)面強(qiáng)調(diào)了兩者的聯(lián)絡(luò)和區(qū)別，以及詳細(xì)的施行細(xì)那么、操作要點(diǎn)和本卷須知。下面我們先談?wù)務(wù)Z文課程評價的根本原那么。1.關(guān)于評價目的評價建議指出：語文課程評價要致力于進(jìn)一步進(jìn)步學(xué)生的語文應(yīng)用才能、審美才能和探究才能，全面進(jìn)步學(xué)生的語文素養(yǎng)。全面評價學(xué)生的語文素養(yǎng)，必然包括從知識和才能、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀對學(xué)生進(jìn)展多方面的綜合考察，但學(xué)生在高中階段的語文應(yīng)用才能、審美才能和探究才能無疑是評價中的一個重點(diǎn)。值得一提的是，從這一

11、評價建議可以看出，高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)在語文才能的評價方面注意不同類型的差異，并且具有一定的層次性特點(diǎn)。語文才能是個整體，但結(jié)合高中階段的教學(xué)要求和學(xué)生實際，它可以分為三個層次：語文應(yīng)用才能是人人必須具有的根底，審美才能和探究才能那么可以看成是開展和進(jìn)步。這三種才能既是高中階段學(xué)生語文才能開展的必然要求，又是他們經(jīng)過循序漸進(jìn)的努力可以逐步到達(dá)的詳細(xì)目的。這種思想表達(dá)在閱讀領(lǐng)域，便形成了閱讀的三個層次，即獨(dú)立理解閱讀鑒賞閱讀探究研究閱讀，標(biāo)志著閱讀才能的開展由理解才能鑒賞才能探究研究才能逐層遞進(jìn)。獨(dú)立閱讀，主要立足于理解才能的培養(yǎng)，包括從整體上把握文本內(nèi)容，理清思路，概括要點(diǎn)，理解文本所表達(dá)的思想、

12、觀點(diǎn)和感情。鑒賞閱讀，特指對中外文學(xué)作品的閱讀鑒賞，旨在 注重審美體驗和開展審美才能，進(jìn)步學(xué)生對文學(xué)類文本中不同文體作品的閱讀鑒賞才能。探究研究閱讀，包括通過學(xué)習(xí)探究性閱讀、開展文化論著研讀、鑒賞研讀 詩歌與散文等，立足于培養(yǎng)學(xué)生的探究研究才能，開展批判才能。2.關(guān)于評價對象和評價基準(zhǔn)評價建議表達(dá)出原那么性和靈敏性的高度統(tǒng)一。它的原那么性表如今首先要求評價面向全體學(xué)生，要讓所有的學(xué)生實現(xiàn)根本目的；其次強(qiáng)調(diào)了課程目的是評價的基準(zhǔn)，評價不能脫離課程的總目的和分類目的。它的靈敏性表現(xiàn)為，在保證達(dá)成根本目的的根底上，尊重學(xué)生的個體差異，關(guān)注學(xué)生的不同興趣、不同表現(xiàn)和不同學(xué)習(xí)需要；要有重點(diǎn)，抓住關(guān)鍵，使

13、評價有利于鼓勵學(xué)生自主選擇課程，促進(jìn)每個學(xué)生的安康開展。3.關(guān)于評價功能評價建議指出：課程評價具有檢查、診斷、反響、甄別、選拔、鼓勵和開展等多種功能。評價的各種功能都不能無視，但首先應(yīng)充分發(fā)揮其診斷、鼓勵和開展的功能，不應(yīng)片面強(qiáng)調(diào)評價的甄別和選拔功能。這里包含了幾層含義：一是評價的功能是多元的，而不可以像過去那樣，只強(qiáng)調(diào)它的甄別和選拔功能。二是評價的診斷、鼓勵和開展功能的發(fā)揮，主要用于教學(xué)過程中的形成性評價，所以必須充分注重和加強(qiáng)平時的形成性評價。三是重視和發(fā)揮課程評價的不同功能，要區(qū)別不同的情況，根據(jù)不同的教學(xué)需要進(jìn)展；只有正確的評價才能促進(jìn)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)，同時也有利于教師的專業(yè)開展。語文課

14、程評價的上述功能實際上是開展性評價在語文學(xué)科領(lǐng)域的詳細(xì)化，因為開展性評價除了根本的檢查功能和固有的甄別和選拔功能外，它還有反響調(diào)節(jié)的功能、展示鼓勵的功能、反思總結(jié)的功能、記錄成長的功能和積極導(dǎo)向的功能。1我們的評價要著眼于促進(jìn)學(xué)生的開展，要致力于學(xué)生語文素養(yǎng)的進(jìn)步，必須跳出評價就是甄別，評價就是挑選的誤區(qū)。那些為了迎合某種社會需要，單純按照考試分?jǐn)?shù)來為學(xué)生排隊，區(qū)分所謂優(yōu)生、差生的做法，既不利于充分發(fā)揮學(xué)生的潛能，又與素質(zhì)教育的要求格格不入。4.關(guān)于評價主體評價建議強(qiáng)調(diào)了評價主體多元化是當(dāng)前評價改革的重要理念和方向。假設(shè)說九年義務(wù)教育語文課程評價主體多元 強(qiáng)調(diào)要尊重學(xué)生的個體差異，加強(qiáng)學(xué)生的自

15、我評價和互相評價，突出的是注意教師的評價、學(xué)生的自我評價與學(xué)生間互相評價相結(jié)合，那么，高中階段為使評價成為學(xué)校、教師、學(xué)生、同伴、家長等多個主體共同積極參與的交互活動，重點(diǎn)那么落實在 要尊重學(xué)生作為評價主體的地位， 指導(dǎo)學(xué)生開展自我評價和促進(jìn)反思。很明顯，前者是針對過去的 一元評價主體而言的，即要改變教師是單一評價主體，而學(xué)生無法參與評價過程，只能充當(dāng)被評價的對象這一不合理的現(xiàn)象，因此提出要讓學(xué)生成為評價的主體。這種多元主體的提法顯然是從無到有。 而后者是在已經(jīng)確認(rèn)學(xué)生的評價主體地位的前提下而提出的新要求，它明顯是對九年義務(wù)教育語文課程評價要求的提升和開展。5.關(guān)于評價內(nèi)容與九年義務(wù)教育語文課

16、程內(nèi)容分為識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際和綜合性學(xué)習(xí)五個方面不同，高中語文課程分必修課和選修課兩種類型，因此學(xué)生學(xué)習(xí)這兩種不同類型課程所到達(dá)目的的程度便構(gòu)成了評價的根本內(nèi)容。評價建議指出：必修課和選修課，它們的目的既有聯(lián)絡(luò)又有區(qū)別，共同構(gòu)成高中語文課程總目的。語文課程評價既要注意兩者的互相銜接，更要注意它們的不同特點(diǎn)。課程類型不同，課程目的不同，課程內(nèi)容不同，決定了評價的重點(diǎn)應(yīng)有所側(cè)重：必修課的評價應(yīng)立足于共同根底，而選修課的評價在注重根底的同時，更多地著眼于差異性和多樣性。6.關(guān)于評價方式和手段評價建議指出：課程評價有多種方式，每一種方式都有其優(yōu)勢和局限，都有適用的條件和范圍。學(xué)生開展的不

17、同側(cè)面有不同特點(diǎn)和表現(xiàn)形式，對評價也有不同的要求。 這一要求是對以往的評價只采用單一的紙筆考試方式的一種否認(rèn)，同時也說明了評價的方式方法具有多樣性、針對性、綜合性的特點(diǎn)。評價方式方法的多樣性，指的是在教學(xué)過程中詳細(xì)的評價方式方法的運(yùn)用不可能一成不變，必須靈敏多樣。這種多樣性是由教學(xué)過程中師生互相作用和學(xué)生語文學(xué)習(xí)方式的多樣性決定的。而語文課程內(nèi)容和教學(xué)施行具有綜合性的特點(diǎn)，更決定了語文評價方式方法的多樣性。評價方式方法的針對性，指的是任何一種評價方式方法的選擇和施行都不是孤立的，而必須針對特定的評價內(nèi)容和對象，依賴于一定的條件，萬能的、到處都可適用的方式方法是沒有的。教學(xué)的實際情況是，一種評價

18、方式方法可以順利地完成某一項評價任務(wù)，但對完成其他評價任務(wù)卻不那么有效，甚至完全不適用，因此為保證評價具有實效，必須反對評價方式方法的機(jī)械套用。馬克思主義的活的靈魂就是詳細(xì)情況詳細(xì)分析，一切以時間、地點(diǎn)、條件為轉(zhuǎn)移。評價建議列舉：有些開展側(cè)面，如認(rèn)知程度，需要通過書面的語文考試進(jìn)展評價；有些開展側(cè)面，如學(xué)生的興趣特長，較適宜于通過觀察活動來評價；有些開展側(cè)面，如學(xué)生的情感態(tài)度和理論才能等，用成長記錄的方式才能比較全面地評價；還有些開展側(cè)面，如探究才能，由于它的形成具有重過程、重體驗的特點(diǎn)，所以不能簡單地以活動結(jié)果作為評價的主要根據(jù)，而應(yīng)將學(xué)生自主探究的過程與結(jié)果統(tǒng)一起來加以評價。這些都是評價方式方法要有針對性的很好說明。評價方式方法的綜合性，指的是我們必須注意各種評價方式手段的辯證統(tǒng)一。假設(shè)說我們在評價學(xué)生的認(rèn)知程度時采用了考試的方法，那只意味著考試的方法在評價該項任務(wù)時起了主要作用，而并