多民族聚居地小學(xué)教師的知識(shí)發(fā)展途徑的分析

1、多民族聚居地小學(xué)教師的知識(shí)開(kāi)展途徑的分析廣西的多民族聚居地主要居住有漢族、瑤族、仫佬族、毛南族、壯族等民族，各民族和諧相處，成為一個(gè)和睦的大家庭。然而，多民族聚居地人口偏少，地處大石山區(qū)，交通不便，居住比較分散。鄉(xiāng)鎮(zhèn)設(shè)置的小學(xué)校點(diǎn)主要有中心小學(xué)、村教學(xué)點(diǎn)，各小學(xué)校之間間隔 最近的至少20公里，如此遠(yuǎn)的間隔 不便于各小學(xué)教師集中學(xué)習(xí)。近幾年，國(guó)家加大對(duì)少數(shù)民族地區(qū)教育經(jīng)費(fèi)投入力度，不少小學(xué)根本可以實(shí)現(xiàn)每間教室安裝多媒體設(shè)備，網(wǎng)絡(luò)設(shè)施也根本覆蓋，這為小學(xué)教師的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)和交流提供便利條件。在這樣的背景下，討論多民族聚居地小學(xué)教師知識(shí)開(kāi)展途徑具有重要意義。在教師的教學(xué)理論中，教師個(gè)體既向自身教學(xué)理論學(xué)

2、習(xí)，又向群體教學(xué)理論學(xué)習(xí)，而專業(yè)學(xué)習(xí)共同體為教師向群體學(xué)習(xí)提供了一個(gè)平臺(tái)。日本學(xué)者佐藤學(xué)提出學(xué)校要走向?qū)I(yè)學(xué)習(xí)共同體，不僅使學(xué)校成為學(xué)生互相學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的地方，也要成為教師互相學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的地方。我們對(duì)多民族聚居地小學(xué)教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，90. 4%的多民族聚居地教師認(rèn)為，與同事的日常交流是教師知識(shí)開(kāi)展的重要來(lái)源。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)是一種直而教學(xué)理論困難、疑惑或盲點(diǎn)的學(xué)習(xí)，是升華教學(xué)經(jīng)歷、分享和會(huì)聚教學(xué)智慧的學(xué)習(xí)。在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，每個(gè)成員而對(duì)的都是正置身于教學(xué)情境中的同行教師。教師所提出的每一個(gè)問(wèn)題，都有可能引起其他教師的回應(yīng)，要么產(chǎn)生共鳴、得到賞識(shí)，要么引起歧義、激起爭(zhēng)論和交鋒。最終，要么達(dá)成共識(shí)

3、，要么深化和開(kāi)展原有的觀點(diǎn)。無(wú)論指向哪一個(gè)方向，最終都能促進(jìn)教師知識(shí)的生長(zhǎng)。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體可以開(kāi)展如下學(xué)習(xí)活動(dòng)。第一，教研組活動(dòng)。以教研組為依托，選擇學(xué)科的核心主題，開(kāi)展同課異構(gòu)、循環(huán)展示課、微課等活動(dòng)。在這些活動(dòng)中，教師個(gè)體的優(yōu)點(diǎn)、缺點(diǎn)被暴露無(wú)遺，教師個(gè)體在與其他教師的對(duì)話、交流、碰撞中產(chǎn)生真知灼見(jiàn)，獲得了教師知識(shí)生長(zhǎng)的新機(jī)遇，從而匯成共享性知識(shí)。第二，微小課題研究活動(dòng)。課題研究小組基于多民族聚居地小學(xué)教學(xué)研究的需要和教師本人的意愿而組建?？梢允峭粚W(xué)科教師構(gòu)成，也可以由跨學(xué)科教師組成，還可以請(qǐng)高校專家參與。選題立足于多民族聚居地小學(xué)教學(xué)理論，根植于多民族聚居地小學(xué)課堂實(shí)際。教師將在教學(xué)中遇

4、到的困難、產(chǎn)生的困惑、發(fā)現(xiàn)的盲點(diǎn)提煉成為課題，共同體成員通過(guò)商討、對(duì)話提出研究方案，并在教學(xué)理論中反復(fù)檢驗(yàn)，最后共同總結(jié)研究成果。如多民族聚居地某小學(xué)數(shù)學(xué)教師在整數(shù)除法教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，民族學(xué)生對(duì)平均除的概念比較容易理解，而對(duì)包含除的概念難以掌握。由此，提煉出多民族聚居地學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)概念包含除的學(xué)習(xí)困惑分析及教學(xué)對(duì)策的研究。微小課題與宏大課題相比，具有低臺(tái)階、小步子、貼實(shí)際、強(qiáng)實(shí)效等特點(diǎn)，更易激發(fā)多民族聚居地教師研究的興趣，在短時(shí)間可以改進(jìn)教學(xué)，提升教師的教學(xué)程度。第三，基于網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的互動(dòng)學(xué)習(xí)。利用新浪UC語(yǔ)音視頻聊天室、QQ群、微信、博客群等網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)工具進(jìn)展合作交流、互動(dòng)學(xué)習(xí)。可以開(kāi)設(shè)學(xué)科教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)

5、答疑等欄目。在學(xué)科教學(xué)欄目中，教師將自己的課堂教學(xué)錄像、教學(xué)案例掛在網(wǎng)上，供群體討論評(píng)價(jià)。在網(wǎng)絡(luò)答疑中，教師就學(xué)科教學(xué)中遇到的難題、困惑請(qǐng)教于專家。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)不僅能推動(dòng)多民族聚居地學(xué)校優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源的動(dòng)態(tài)多元流向，且具有隱藏現(xiàn)實(shí)身份、公平參與等特點(diǎn)，使教師的學(xué)習(xí)從獨(dú)立走向合作、從封閉走向開(kāi)放、從內(nèi)隱走向外顯，使多民族聚居地校際之間的間隔 不再變得遙遠(yuǎn)，從而有效促進(jìn)教師知識(shí)的開(kāi)展。近幾年，我國(guó)施行中小學(xué)教師各級(jí)各類在職培訓(xùn)，反映了對(duì)中小學(xué)教師知識(shí)更新與增長(zhǎng)的重視，也反映出我國(guó)教育權(quán)威機(jī)構(gòu)認(rèn)同在職培訓(xùn)是增加教師知識(shí)的一條重要途徑。然而，我們對(duì)多民族聚居地小學(xué)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，64. 7 %的被調(diào)查者認(rèn)為培訓(xùn)

6、并非如他們所愿。原因是多方而的，培訓(xùn)需求、培訓(xùn)課程設(shè)置及培訓(xùn)方式等方而存在的問(wèn)題是其中的主要原因。為此，培訓(xùn)方應(yīng)于培訓(xùn)前深化民族聚居地進(jìn)展培訓(xùn)需求的調(diào)查。同時(shí)，基于需求設(shè)置針對(duì)性的培訓(xùn)課程和恰當(dāng)?shù)呐嘤?xùn)方式。培訓(xùn)可以分為如下三個(gè)階段。第一，集中理論學(xué)習(xí)。調(diào)查說(shuō)明，多民族聚居地小學(xué)教師參加培訓(xùn)時(shí)機(jī)少，獲取知識(shí)的渠道狹窄，許多教師知道自己是新課改的踐行者，但至今仍然不知道新課程標(biāo)準(zhǔn)的詳細(xì)內(nèi)容。可見(jiàn)，少數(shù)民族地區(qū)教師必須理解新課程改革相關(guān)理念，充實(shí)現(xiàn)代教育教學(xué)理論知識(shí)。多民族聚居地小學(xué)教學(xué)設(shè)備專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)正逐步到位，多媒體、白板設(shè)備進(jìn)入教室的目的正逐步實(shí)現(xiàn)，而多數(shù)教師卻缺乏教育技術(shù)知識(shí)，不會(huì)制作教學(xué)課件。

7、為此，集中學(xué)習(xí)應(yīng)注重理論講授與課例研討、理論操作相結(jié)合，使教師理解相關(guān)理論知識(shí)，進(jìn)步課件制作技能。第二，跟崗研修學(xué)習(xí)。教師的學(xué)習(xí)與學(xué)生的學(xué)習(xí)主要區(qū)別在于，教師的學(xué)習(xí)是基于自身理論經(jīng)歷的學(xué)習(xí)，且通過(guò)教學(xué)理論才能內(nèi)化和外化教育知識(shí)，提升教學(xué)程度。跟崗研修學(xué)習(xí)，指培訓(xùn)承擔(dān)單位遴選多民族聚居地總體教學(xué)程度較高，在教師知識(shí)開(kāi)展上已經(jīng)積累一定成功經(jīng)歷，可以為被培訓(xùn)教師提供有效指導(dǎo)和幫助的優(yōu)勢(shì)學(xué)校，作為研修基地學(xué)校，參訓(xùn)教師與基地學(xué)校理論導(dǎo)師結(jié)對(duì)幫扶承受指導(dǎo)研修學(xué)習(xí)。參訓(xùn)教師跟崗研修學(xué)習(xí)主要有以下兩個(gè)任務(wù)。其一，全程參與理論導(dǎo)師的教學(xué)過(guò)程，包括備課、上課、課后修改作業(yè)和課外輔導(dǎo)等教學(xué)工作。其二，承擔(dān)一定的授

8、課任務(wù)。參訓(xùn)教師在理論導(dǎo)師的指導(dǎo)幫助下，每周至少承擔(dān)2節(jié)課的循環(huán)授課任務(wù)。所謂循環(huán)授課，是指同一個(gè)教學(xué)內(nèi)容，在兩個(gè)平行班級(jí)先后授課?？梢赃x擇有代表性或存在困惑的課題，主要圍繞教學(xué)目確實(shí)實(shí)定、重點(diǎn)難點(diǎn)的處理、教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)、學(xué)法指導(dǎo)、教法選擇等問(wèn)題與導(dǎo)師商討，形成教學(xué)設(shè)計(jì)。將教學(xué)設(shè)計(jì)付諸于教學(xué)理論，導(dǎo)師觀課和點(diǎn)評(píng)，參訓(xùn)教師修改教學(xué)設(shè)計(jì)，在另一個(gè)平行班級(jí)再上一次課。導(dǎo)師再次觀課，診斷教學(xué)，形成課例，充實(shí)培訓(xùn)資源庫(kù)，成為共享資源。第三，返崗研修學(xué)習(xí)。主要指多民族聚居地優(yōu)勢(shì)學(xué)校與薄弱學(xué)校結(jié)盟的校際幫扶研修。這種幫扶研修以網(wǎng)絡(luò)為平臺(tái)，主要形式是同課異構(gòu)。即對(duì)一樣的課題，不同的民族學(xué)生根底，不同的民族學(xué)校

9、環(huán)境，不同的課堂構(gòu)造進(jìn)展研究。詳細(xì)做法如下:選擇主講教師，在優(yōu)勢(shì)學(xué)校(縣市級(jí)學(xué)校)和薄弱學(xué)校(教學(xué)點(diǎn)、中心校等)，各選擇一位教師作為主講教師;選擇教學(xué)主題，兩位教師選擇同一個(gè)教學(xué)內(nèi)容，所選擇的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)是本學(xué)段的重點(diǎn)，具有典型性、代表性;合作備課與個(gè)性化設(shè)計(jì)，教研員、專家、同事與主講教師合作備課，集體商討并確立該課的主要研究點(diǎn)，如某種教學(xué)理論在多民族聚居地小學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用等;主講教師根據(jù)所教班級(jí)的學(xué)情、自身的教學(xué)風(fēng)格進(jìn)展細(xì)化和深化，形成具有自身特點(diǎn)、切合所教班級(jí)實(shí)際的教學(xué)設(shè)訓(xùn)一;主講教師授課，教研員、專家、同事聚集于課前的研究點(diǎn)現(xiàn)場(chǎng)觀課;評(píng)價(jià)反思，觀課者與授課者根據(jù)研究點(diǎn)，對(duì)課的成敗、得失、亮

10、點(diǎn)與盲點(diǎn)進(jìn)展交流討論，共同總結(jié)和反思，修改設(shè)計(jì);形成課例及充實(shí)網(wǎng)絡(luò)資源庫(kù)，將課堂教學(xué)過(guò)程和評(píng)價(jià)反思的主要內(nèi)容剪輯制作成視頻課例，并在短時(shí)間內(nèi)充實(shí)共享資源庫(kù);在線研討，聚居地教師通過(guò)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)觀看兩節(jié)視頻課例，就研究點(diǎn)對(duì)兩節(jié)課進(jìn)展比較鑒賞，并結(jié)合自身的教學(xué)理論與體悟，對(duì)課例進(jìn)展交流討論，展開(kāi)智慧碰撞。多民族聚居地優(yōu)秀教學(xué)案例是真實(shí)的多民族聚居地教學(xué)場(chǎng)景下的真實(shí)記錄，是多民族聚居地教師知識(shí)的重要來(lái)源，對(duì)教學(xué)案例的研究是多民族聚居地教師知識(shí)開(kāi)展的有效途徑。精選案例。按學(xué)科分支或知識(shí)性質(zhì)精選代表性的教學(xué)案例，如小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科內(nèi)容知識(shí)，按詳細(xì)學(xué)科分支可以分為數(shù)與代數(shù)、空間與圖形、統(tǒng)計(jì)與概率。按知識(shí)性質(zhì)可以分

11、為數(shù)學(xué)概念、數(shù)學(xué)命題、數(shù)學(xué)問(wèn)題解決等。一般以正而案例為主，反例為輔。通過(guò)正而案例獲得教學(xué)知識(shí)，通過(guò)反而案例強(qiáng)化教學(xué)知識(shí)。同時(shí)，注意既要選擇多民族聚居地的優(yōu)秀案例，也要選擇國(guó)內(nèi)其他興隆地區(qū)優(yōu)秀教師的案例。前者具有地域的適切性，后者可以起到攻玉之效。分析案例。在案例解讀過(guò)程中，結(jié)合自身的教學(xué)經(jīng)歷和經(jīng)歷，分析執(zhí)教者的教學(xué)行為和教學(xué)理念，重點(diǎn)關(guān)注教者對(duì)教材知識(shí)如何建構(gòu)個(gè)人意義，如何根據(jù)民族學(xué)生的學(xué)科根底和認(rèn)知方式對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)展選擇、重組，并最終轉(zhuǎn)化成學(xué)生容易理解的知識(shí)。譬如，在概念教學(xué)中，教師如何理解概念，概念形成過(guò)程中教師選用哪些民族情景的例子促使學(xué)生區(qū)分知覺(jué)，如何對(duì)概念進(jìn)展多元表征。一系列相關(guān)概念

12、教學(xué)之后，教師如何進(jìn)展命題網(wǎng)絡(luò)表征，以便讓學(xué)生建立概念系統(tǒng)，這些問(wèn)題都要適時(shí)解決。反思案例。反思主要聚焦于教師的教學(xué)表征是否符合所教班級(jí)學(xué)生的實(shí)際，是否能促進(jìn)所教班級(jí)這一特定群體對(duì)知識(shí)的理解。誠(chéng)然，教師知識(shí)具有個(gè)體性特征，任何教師的知識(shí)對(duì)其他教師而言并非拿來(lái)就能用或一用就靈。還要根據(jù)特定對(duì)象的學(xué)習(xí)習(xí)慣、思維方式、所處的民族文化背景等來(lái)定。因此，要反思教學(xué)策略和教學(xué)表征方式是否適宜自己所教的民族學(xué)生的實(shí)際，假設(shè)是自己教，該如何改進(jìn)才能獲得更佳的教學(xué)效果?？v觀名師的成長(zhǎng)歷程，無(wú)論是將學(xué)科知識(shí)心理學(xué)化還是進(jìn)展教育學(xué)解釋，大多是通過(guò)結(jié)合自身教學(xué)理論及堅(jiān)持不懈的閱讀來(lái)實(shí)現(xiàn)的。多民族聚居地小學(xué)教師可以閱讀

13、本學(xué)科專業(yè)書刊、教育類書刊(包括一般教育和民族教育)、其他相關(guān)領(lǐng)域書刊。閱讀本學(xué)科專業(yè)書刊，可以幫助教師加深理解學(xué)科知識(shí)，理解學(xué)科前沿趨向，弄清知識(shí)的來(lái)龍去脈。教育類書刊，無(wú)論是一般教育書刊還是民族教育書刊，均是專家、教師理論智慧的表達(dá)、理論智慧的結(jié)晶、先進(jìn)教育理念的表征，是其隱性知識(shí)外化為顯性知識(shí)的載體。教師閱讀的過(guò)程就是與作者進(jìn)展理論對(duì)話、交流、碰撞的過(guò)程，是在自身的教學(xué)理論中借鑒、內(nèi)化為屬于教師個(gè)體知識(shí)的過(guò)程。同時(shí)，閱讀民族教育書刊也是從別人眼中理解民族學(xué)生心理特征和民族教育規(guī)律，彌補(bǔ)自身理解的缺乏的一種方式，有利于民族教育教學(xué)工作的展開(kāi)。其他相關(guān)領(lǐng)域的書刊，有助于幫助教師拓展職業(yè)視野，

14、完善教師知識(shí)構(gòu)造。教師的閱讀可以采取如下兩種方式。一是讀用結(jié)合。對(duì)于初任教師，以案例性閱讀為主，理論性閱讀為輔，采用閱讀模擬反思的程序展開(kāi)。先閱讀多民族聚居地教師的優(yōu)秀教學(xué)設(shè)計(jì)、優(yōu)秀教學(xué)課例等，然后模擬上課，課后再讀并反思，尋找與優(yōu)秀教師的差距并正確歸因，從而獲得教學(xué)知識(shí)。對(duì)于有一定經(jīng)歷的教師，可以按閱讀理論具化運(yùn)用的程序展開(kāi)。教師基于自身的教學(xué)經(jīng)歷閱讀理論性書刊，盡可能地將理論具化為可以操作的程序，將教育專家的話語(yǔ)體系轉(zhuǎn)化為自身的話語(yǔ)體系，并在教學(xué)中運(yùn)用。這樣可以把教育專家所倡導(dǎo)的理論，轉(zhuǎn)化為自身在多民族聚居地教學(xué)中所應(yīng)用的理論，從而不斷進(jìn)步理論素養(yǎng)。二是讀創(chuàng)結(jié)合。隨著教學(xué)經(jīng)歷不斷豐富，教學(xué)研究程度不斷提升，可以采用閱讀啟發(fā)創(chuàng)造的程序。通過(guò)閱讀理論性比較強(qiáng)的書刊，受到某種啟發(fā)，結(jié)合多民族聚居地學(xué)校教學(xué)中某一類知識(shí)的教學(xué)規(guī)律，創(chuàng)造出適用于民族地區(qū)的下位教學(xué)理論。如某教師讀高文的?教學(xué)形式論?，考慮自己及多民族聚居地教師的應(yīng)用題教學(xué)經(jīng)歷，分析已產(chǎn)生的形式雛形，提煉出基于知識(shí)組織和行為控制的多民族聚居地小學(xué)數(shù)學(xué)應(yīng)用題教學(xué)形式，及基于多民族聚居地情境中數(shù)學(xué)問(wèn)題解決的教學(xué)形式。又如，某教師閱讀李吉林的情境教學(xué)法，閱讀新課程標(biāo)準(zhǔn)提出的合作學(xué)習(xí)教學(xué)方式，尋