國(guó)內(nèi)外關(guān)于心理理論相關(guān)研究的研究綜述

1、國(guó)內(nèi)外關(guān)于心理理論相關(guān)研究的研究綜述教管 1103班 王維彬 摘要:心理理論” (Theory-of-mind 指?jìng)€(gè)體對(duì)他人和自己心理狀態(tài)及其與他人行為關(guān)系的推理或認(rèn)識(shí)。 心理理論使得個(gè)體能過對(duì)自身及其他個(gè)體的行為進(jìn)行解 釋和預(yù)測(cè), 從而在個(gè)體的社會(huì)認(rèn)知、 社會(huì)行為、 個(gè)體間理解與社會(huì)交往中起至關(guān) 重要的作用。 本文綜合了國(guó)內(nèi)外的各種心理理論, 包括社會(huì)認(rèn)知、 內(nèi)外情緒智力、 游戲教學(xué)等理論。關(guān)鍵字:心理理論 社會(huì)認(rèn)知 情緒智力 游戲教學(xué)引言:本文通過對(duì)國(guó)內(nèi)外各種心理理論的闡述, 讓人們更好地認(rèn)識(shí)和了解這些理論, 從而能使這些理論研究能運(yùn)用的實(shí)際生活中去, 發(fā)揮它應(yīng)有的價(jià)值, 本文 主要介紹了

2、社會(huì)認(rèn)知理論、 情緒智力理論和游戲教學(xué)理論的基本概念以及其特點(diǎn) 等, 希望這些東西能對(duì)人們有所啟示與幫助。 接下來就一一介紹一下這三個(gè)理論:一、社會(huì)認(rèn)知理論(一、社會(huì)認(rèn)知的簡(jiǎn)介1、社會(huì)認(rèn)知的概念對(duì)“社會(huì)認(rèn)知”的定義 , 不同的學(xué)者從他們各自的研究取向來定義 , 所以關(guān) 于社會(huì)認(rèn)知的定義有許多種。 信息加工心理學(xué)認(rèn)為社會(huì)認(rèn)知研究包括所有影響個(gè) 體對(duì)信息的獲得表征和提取的因素的研究 , 以及對(duì)這些過程與知覺者的判斷之間 的關(guān)系的思考 2。而社會(huì)心理學(xué)家則認(rèn)為 : 社會(huì)認(rèn)知代表著一種觀點(diǎn) , 即對(duì)認(rèn)知 過程的理解是認(rèn)識(shí)人的復(fù)雜的社會(huì)行為的關(guān)鍵。弗拉維爾 (Flavell 1998 年提出 : 社會(huì)認(rèn)

3、知的對(duì)象是人以及人類的事件 , 它是關(guān)于人和人的行為的知識(shí)與認(rèn)知。 方 富熹認(rèn)為社會(huì)認(rèn)知是人對(duì)自己和他人的認(rèn)識(shí) 3。時(shí)蓉華認(rèn)為社會(huì)認(rèn)知是個(gè)人對(duì) 他人的心理狀態(tài)、行為動(dòng)機(jī)和意向做出推測(cè)和判斷的過程 4。2、社會(huì)認(rèn)知的基本對(duì)象社會(huì)認(rèn)知對(duì)象的范圍很廣, 包括對(duì)他人表情的認(rèn)知、 對(duì)他人性格的認(rèn)知、 對(duì) 人與人之間關(guān)系的認(rèn)知。(1對(duì)他人表情的認(rèn)知人是一種富有表情的社會(huì)人,人的表情是反映其身心狀態(tài)的一種客觀指標(biāo)。 在社會(huì)生活中, 人們往往根據(jù)他人的表情來判斷其心理, 判斷的正確程度取決于 認(rèn)知者對(duì)他人表情的認(rèn)知與解釋。 人的表情以面部表情為最重要, 此外身體的動(dòng) 作與姿態(tài)、說話的語調(diào)等也是屬于人們表情范圍

4、之內(nèi)的種種形式。(2對(duì)他人性格的認(rèn)知對(duì)他人性格的真正認(rèn)識(shí), 必須通過長(zhǎng)期的觀察才有可能。 但對(duì)他人性格的某 些方面, 在較短時(shí)期內(nèi)也是可以認(rèn)識(shí)到的。 了解一個(gè)人的過去生活道路, 甚至是 了解一個(gè)人在家里兄弟姐妹中的排行, 都會(huì)有助于了解其性格特征。 對(duì)性格認(rèn)知 的研究,因其缺乏科學(xué)的、客觀的標(biāo)準(zhǔn)而相當(dāng)困難。(3對(duì)人際關(guān)系的認(rèn)知對(duì)的認(rèn)知包括兩層意思:一為對(duì)自己與他人關(guān)系的認(rèn)知; 二為對(duì)他人與他人之間的認(rèn)知。 在社會(huì)生活中, 個(gè)體往往根據(jù)他人經(jīng)常表達(dá)的意見、 表露的態(tài)度和 情緒,來推測(cè)人與人彼此之間的關(guān)系。它使得對(duì)人際關(guān)系認(rèn)知有一個(gè)明顯特點(diǎn), 就是認(rèn)知者的情感成分參與其中。 對(duì)人際關(guān)系的認(rèn)知是否正

5、確十分重要, 它直接 影響到能否協(xié)調(diào)彼此之間的關(guān)系。(二 、目前社會(huì)認(rèn)知理論研究的主要內(nèi)容1、自我中心的研究自我中心這一概念最早是由皮亞杰在 兒童的語言和思維 一書中提出來的。 自我中心是指?jìng)€(gè)體不能區(qū)別一個(gè)人自己的觀點(diǎn)和別人的觀點(diǎn) , 不能區(qū)別一個(gè)人自 己的活動(dòng)和對(duì)象的變化 , 把注意集中在自己的觀點(diǎn)和自己的動(dòng)作現(xiàn)象上。在皮亞 杰的理論中自我中心和去自我中心是緊密聯(lián)系著的。 自我中心意味著對(duì)世界的相 對(duì)性和協(xié)調(diào)觀點(diǎn)缺乏應(yīng)有的理解 , 在認(rèn)識(shí)活動(dòng)中將主客體混淆 , 而把自我的看法 不自覺的強(qiáng)加在周圍的人和事上。 隨著主體對(duì)客體的相互作用的深入和認(rèn)知機(jī)能 的不斷平衡 , 認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷完善 , 個(gè)

6、體能從自我中心狀態(tài)中解除出來 , 皮亞杰稱 之為去中心化。自我中心是發(fā)展變化的一種心理狀態(tài) , 在兒童發(fā)展的不同年齡階 段自我中心是以其不同的形式出現(xiàn)的 , 并且每一階段都有巨大的進(jìn)步 ; 而且在每一 個(gè)階段 , 自我中心都是由強(qiáng)到弱的變化 , 而去自我中心化總是由弱到強(qiáng)的變化著 , 逐漸發(fā)展到自我中心完全解除。克服自我中心 , 達(dá)到去自我中心狀態(tài) , 倚賴于主 體自我意識(shí)的日益發(fā)展 , 或者說主體必須具備兩個(gè)條件 :第一 , 意識(shí)到自我是主體 , 并把主體與客體區(qū)別開來 ; 第二 , 把自己的觀點(diǎn)和他人的觀點(diǎn)協(xié)調(diào)起來 , 而不是把 自己的觀點(diǎn)當(dāng)作唯一正確的觀點(diǎn) 4。但一些研究者認(rèn)為自我中心可

7、能會(huì)伴隨人 的一生 , 永遠(yuǎn)都不會(huì)消失。近幾年來發(fā)展心理學(xué)對(duì)青少年的自我中心進(jìn)行了大量 研究 , 而對(duì)成年人的研究基本上還處于空白。2、觀點(diǎn)采擇的研究通常人們將觀點(diǎn)采擇理解為 “從他人的眼中看世界” 或者是 “站在他人的角 度看問題” 。塞爾曼 (Selman認(rèn)為觀點(diǎn)采擇是指區(qū)分自己與他人的觀點(diǎn)以及發(fā)現(xiàn) 這些觀點(diǎn)之間關(guān)系的能力。趙俊茹把觀點(diǎn)采擇概括為 :區(qū)分自己與他人的觀點(diǎn) , 根 據(jù)有關(guān)信息對(duì)他人觀點(diǎn)進(jìn)行推斷以及作出反應(yīng)的能力 5。觀點(diǎn)采擇與自我中心 是相對(duì)立的 , 觀點(diǎn)采擇要求個(gè)人在對(duì)他人作出判斷或?qū)ψ约旱男袨檫M(jìn)行計(jì)劃時(shí) 把他人的觀點(diǎn)或視角考慮在內(nèi) , 即能夠站在他人的角度從他人的視角看待

8、事物。 所以個(gè)體必須能夠發(fā)現(xiàn)自己與他人之間潛在的差異 , 把自己的觀點(diǎn)和他人的觀 點(diǎn)區(qū)分開來。 因此只有在區(qū)分自己與他人觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上對(duì)他人的觀點(diǎn)作出準(zhǔn)確的 推測(cè) , 才是真正采擇了他人的觀點(diǎn)。 可以說觀點(diǎn)采擇在兒童社會(huì)認(rèn)知發(fā)展中處于 核心地位。觀點(diǎn)采擇能力的發(fā)展一般認(rèn)為是隨著年齡的增長(zhǎng) , 社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的積累 , 不斷 的提高的。魯賓研究發(fā)現(xiàn)兒童觀點(diǎn)采擇與實(shí)際年齡之間的相關(guān)系數(shù)在 0.40 0.78 之間。 而近年來的研究發(fā)現(xiàn)關(guān)于智力與兒童觀點(diǎn)采擇的發(fā)展 , 相關(guān)一般在 0. 10 0.78 之間 , 甚至有人發(fā)現(xiàn)二者之間無關(guān)。目前對(duì)于觀點(diǎn)采擇能力發(fā)展階段 的理論一般采用塞爾曼的研究結(jié)果。塞爾

9、曼及其同事采用“兩難故事”法 , 對(duì)不 同年齡階段的兒童進(jìn)行測(cè)試 , 并根據(jù)這些兒童的回答把三歲到青春期兒童觀點(diǎn)采 擇的發(fā)展劃分為五個(gè)階段或水平。水平 0 (3 6 歲 自我中心的觀點(diǎn)采擇 ; 水平 1 (6 8 歲 社會(huì)信息的觀點(diǎn)采擇 ; 水平 2(8 一 10 歲 自我反省的觀點(diǎn)采擇 ; 水平 3(10 12 歲 相互的觀點(diǎn)采擇反應(yīng) ; 水平 4(大致 12 15 歲以上 社會(huì)的或習(xí)俗的觀點(diǎn) 采擇 5。 由此可以看出 , 塞爾曼刻畫的兒童觀點(diǎn)采擇發(fā)展階段與皮亞杰的認(rèn)知發(fā) 展階段之間有著密切的關(guān)系 , 塞爾曼曾用縱向研究設(shè)計(jì)考察了不同認(rèn)知發(fā)展階段兒童的觀點(diǎn)采擇水平 , 結(jié)果表明 :兒童觀點(diǎn)采

10、擇發(fā)展階段與認(rèn)知發(fā)展階段之間存 在平行關(guān)系。觀點(diǎn)采擇能力的發(fā)展對(duì)兒童社會(huì)性的發(fā)展起著重要作用。庫(kù)得克 (Kurder和 克里爾 (Krile的研究發(fā)現(xiàn) , 受歡迎兒童具有出色的觀點(diǎn)采擇能力 6。維恩伯格的 研究發(fā)現(xiàn)社會(huì)觀點(diǎn)協(xié)調(diào)能力影響青少年在新的社區(qū)中友誼關(guān)系的形成。(三 、社會(huì)認(rèn)知研究的基本趨向1、內(nèi)隱研究趨向傳統(tǒng)的社會(huì)認(rèn)知僅僅涉及到有意識(shí)的信息加工 , 格林沃德 (Greenwald等人 認(rèn)為與有意識(shí)的社會(huì)信息加工相對(duì) , 還存在一個(gè)內(nèi)隱的社會(huì)信息加工 , 即內(nèi)隱社 會(huì)認(rèn)知。 內(nèi)隱社會(huì)認(rèn)知是指在社會(huì)認(rèn)知過程中雖然行為者不能回憶某一過去經(jīng)驗(yàn) , 但這一經(jīng)驗(yàn)潛在的對(duì)行為者的行為和判斷產(chǎn)生影響。

11、 從某種程度上講 , 內(nèi)隱認(rèn)知 有別于自我報(bào)告的認(rèn)知 , 直接測(cè)量對(duì)這種研究顯然是不適當(dāng)?shù)?。?nèi)隱認(rèn)知研究需 要間接測(cè)量 , 這種方法從未告知被試要測(cè)量什么以及不需要這方面的自我報(bào)告。 楊治良等人曾用加工分離模型和信號(hào)檢測(cè)論證明了社會(huì)認(rèn)知的無意識(shí)或內(nèi)隱成 分 , 并認(rèn)為內(nèi)隱態(tài)度是可以測(cè)量的 , 且明顯影響我們的社會(huì)知覺和社會(huì)判斷。 2、發(fā)展研究趨向目前社會(huì)認(rèn)知的研究在很大程度上受到畢生發(fā)展心理觀的影響 , 所建構(gòu)的 理論往往體現(xiàn)社會(huì)認(rèn)知發(fā)展這一議題。 因?yàn)橹挥懈闱宄鐣?huì)認(rèn)知的發(fā)展規(guī)律 , 才 能全面揭示社會(huì)認(rèn)知的根本特點(diǎn)及其心理機(jī)制。 所以 , 一些研究者在致力于探討 社會(huì)認(rèn)知的加工過程等一般特

12、點(diǎn)的同時(shí) , 不僅注意到不同年齡階段同一認(rèn)知加 工的發(fā)展問題 , 而且越來越趨向于畢生發(fā)展的社會(huì)認(rèn)知研究。情緒智力理論(一 、國(guó)內(nèi)外情緒智力理論1、能力型情緒智力 J. D. Mayer和 P. Salovey的情緒智力理論1990年 2000年, Mayer 和 Salovey 等人,從首次系統(tǒng)研究情緒智力概念, 將情緒智力作為一種社會(huì)智力, 到將情緒智力界定為一種能力, 而不再將其歸為 社會(huì)智力,日趨完善自己的理論。Mayer & Salovey(2000對(duì)該模型解釋是:該模型仍然可以分為四個(gè)維度,第 一個(gè)維度, 情緒知覺和情緒識(shí)別, 包括來自情緒系統(tǒng)的認(rèn)知信息和輸入信息; 第 二

13、個(gè)維度是情緒對(duì)思維的促進(jìn)作用, 包括使用情緒促進(jìn)認(rèn)知加工; 第三個(gè)維度是 對(duì)情緒的理解和推理, 包括情緒認(rèn)知加工和進(jìn)一步著眼于問題解決的情緒信息加 工; 第四個(gè)維度, 情緒管理是關(guān)系到情緒的自我管理和管理他人的情緒。 他們根 據(jù) 該 理 論 模 型 編 制 了 第 一 個(gè) 能 力 型 情 緒 智 力 量 表 MSCEIT(Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Tests。2、 Goleman 的情緒智力理論Goleman 的情緒智力理論, Mayer 和 Salovey 稱之為混合模型, 1998年以后 的模型有人稱為情緒智力的企業(yè)模型。盡管

14、Goleman 的情緒智力理論來源于 Mayer 和 Salovey 最初的理論,但兩者相距甚遠(yuǎn),目前已成為情緒智力研究領(lǐng)域 的兩個(gè)方向。他認(rèn)為, 情緒智力本質(zhì)上是一種潛能, 而情緒勝任力是以情緒智力為基礎(chǔ)的 一種習(xí)得的能力, 反映人們通過學(xué)習(xí)、 掌握技能以及把這種智力應(yīng)用到具體的情 景中的能力。情緒勝任力模型為:自我意識(shí),自我調(diào)節(jié),自我激勵(lì),移情和社交 技能,由五個(gè)因素 25種勝任力構(gòu)成。 2000年, Goleman 等人又對(duì)情緒智力做了描述性定義:“ 情緒智力能夠被觀察到,當(dāng)一個(gè)人在情境中,在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候經(jīng)常 以有效的方式展示構(gòu)成自我意識(shí),自我管理,社會(huì)覺察和社會(huì)技能的勝任力。 ” Boy

15、atzis , Goleman 和 Rhee 一起把他的 1998年的模型壓縮為 4個(gè)因素 20種情緒 勝任力, 并根據(jù)績(jī)效理論編制了情緒勝任力量表 (Emotional Intelligence Inventory, 簡(jiǎn)稱 ECI 。3、 Bar-On 情緒智力理論盡管 Bar-On 的情緒智力理論沒有 Mayer 、 Salovey 和 Goleman 理論那么大的 影響, 跟蹤研究者也沒有那么多, 但它仍是目前國(guó)外情緒智力三大理論之一, 并 有自己的特色。 1997年, Bar-On 通過多年的研究和實(shí)踐提出了自己對(duì)情緒智力 的定義:情緒智力是 “ 一系列影響個(gè)人成功應(yīng)對(duì)環(huán)境需求和壓力的

16、能力的非認(rèn)知 能力、勝任力和技能。 ” 并且他還認(rèn)為,情緒智力是決定一個(gè)人在生活中能否取 得成功的重要因素,直接影響人的整個(gè)心理健康。 Bar-On(1997提出的情緒的和 社會(huì)智力結(jié)構(gòu)模型由五個(gè)維度 15個(gè)因素組成。并且, Bar-On 根據(jù)該理論模型于 1997年編制出版了世界上第一個(gè)測(cè)量情緒智力的標(biāo)準(zhǔn)化量表 Bar-On 情商量表 (Bar-on Emotional Quotient Inventory,即 “EQ -i” 。(二 、 、國(guó)內(nèi)情緒智力研究的發(fā)展1997年,情緒智力概念傳入中國(guó)。一時(shí)間,各報(bào)刊雜志競(jìng)相發(fā)表各類關(guān)于 情緒智力的文章, 也開始出版相關(guān)書籍和所謂的 “ 情緒智力測(cè)

17、驗(yàn) ” 。 這些都是大眾 媒體順應(yīng)世界情緒智力之風(fēng)對(duì)情緒智力進(jìn)行的推廣。 這個(gè)時(shí)候, 學(xué)術(shù)界也開始對(duì) 情緒智力產(chǎn)生興趣。 國(guó)內(nèi)的情緒智力研究可以說是理論引介、 探索和實(shí)證研究齊 頭并進(jìn)。 2002年開始,學(xué)術(shù)界除了繼續(xù)介紹國(guó)外理論,探討情緒智力概念和理 論的內(nèi)涵外延之外, 還進(jìn)行大量的有關(guān)情緒智力的實(shí)證研究, 還有一些學(xué)者提出 了本土的情緒智力理論。例如:王曉鈞 (2000對(duì)情緒智力的理論結(jié)構(gòu)展開了實(shí)證研究,他認(rèn)為,將情緒智力 內(nèi)涵看作是 “ 情緒的認(rèn)知結(jié)構(gòu) ” 更為恰當(dāng)。 他將情緒智力分四個(gè)因素:自我情緒認(rèn) 知能力、 社會(huì)情緒認(rèn)知能力、 情緒思維能力、 情緒成熟監(jiān)察能力。 這四個(gè)因子又 可分

18、為兩大范疇:初級(jí)的情緒認(rèn)知評(píng)估能力和較高級(jí)的情感行為調(diào)節(jié)能力。 張進(jìn)輔、徐小燕 (2003在情緒智力方面也做了大量有成效的研究。他們認(rèn)為,情 緒智力是人們?cè)趯W(xué)習(xí)、 生活和工作中影響其成功與否的非認(rèn)知性心理能力, 包括 情緒覺知能力、 情緒評(píng)價(jià)能力、 情緒適應(yīng)能力、 情緒調(diào)控能力和情緒表現(xiàn)能力等 五種因素,這些能力又分為若干次級(jí)因素成分。一共涵蓋了 18個(gè)次因素。并且 以此為理論模型編制大學(xué)生情緒智力量表, 對(duì)大學(xué)生的情緒智力特點(diǎn)進(jìn)行了系統(tǒng) 詳細(xì)的研究。許遠(yuǎn)理 (2004以信息加工理論為基礎(chǔ), 提出了情緒智力的三維結(jié)構(gòu)理論 (或情 緒智力組合理論 。 他認(rèn)為, 情緒智力是加工情緒信息和處理情緒性

19、問題的能力。 其情緒智力結(jié)構(gòu)模型包括對(duì)象維度、 操作維度、 內(nèi)容維度三個(gè)獨(dú)立的維度組合而 成,每個(gè)維度又分別由幾種不同成分構(gòu)成,最后構(gòu)成 3*3*2共 18種情緒能力。 他以此理論編制的量表包括兩部分:自陳式量表和視頻式量表。盧家楣,王曉娟 (2005也提出了自己的情緒智力結(jié)構(gòu):一個(gè)二階十因素模型,其 中兩個(gè)二階因子分別是:操作自我情緒的能力和操作他人情緒的能力。 操作自我 情緒的能力含有五個(gè)次因素:認(rèn)識(shí)情緒、 表達(dá)情緒、 調(diào)控情緒、 預(yù)見情緒和體驗(yàn) 情緒; 操作他人情緒的能力包括覺察情緒、 評(píng)價(jià)與表達(dá)情緒、 預(yù)見情緒、 體驗(yàn)情 緒、調(diào)控情緒五個(gè)次因素。國(guó)內(nèi)情緒智力理論和實(shí)證研究的發(fā)展可以說是

20、非常迅速的, 尤其是在短短的 幾年內(nèi)就形成了很多本土的情緒智力理論。 但是, 與國(guó)外情緒智力理論研究相比, 國(guó)內(nèi)本土理論研究多是只有提出者對(duì)其理論進(jìn)行了驗(yàn)證性研究, 還缺乏后續(xù)的跟 蹤研究, 致使本土理論一直得不到有效的論證和推廣。 從這個(gè)方面來說, 如果我 們要發(fā)展本土的情緒智力理論, 不僅僅是提出理論, 還必須做好后續(xù)的論證研究 工作。三、游戲教學(xué)理論游戲是最適合學(xué)前兒童的一種活動(dòng)形式。 游戲不僅對(duì)兒童有娛樂作用, 而且 對(duì)幼兒的身體、 智力、 社會(huì)性和情緒等方面的發(fā)展有重要價(jià)值。 社會(huì)性是指人們 進(jìn)行社會(huì)交往, 建立人際關(guān)系, 理解、 掌握和遵守社會(huì)行為準(zhǔn)則, 以及人們控制 自身行為的心

21、理特征。學(xué)前期,兒童正處于從“自然人”向“社會(huì)人”轉(zhuǎn)變的時(shí) 期, 兒童在學(xué)習(xí)中怎樣與同伴相處, 怎樣處理和協(xié)調(diào)同伴之間的關(guān)系, 共同完成 游戲活動(dòng)。游戲?qū)和鐣?huì)性發(fā)展具有重要意義。 “心理理論”的研究是對(duì)社會(huì) 性的一種微觀研究, 心理學(xué)界在 “心理理論” 的研究方面積累了豐富的材料。 參 考 “心理理論” 及相關(guān)研究以組織實(shí)施兒童的游戲活動(dòng)對(duì)促進(jìn)兒童社會(huì)性的發(fā)展 具有重要的意義。本文將從“心理理論”研究的幾個(gè)方面談?wù)劇靶睦砝碚摗睂?duì)游 戲的啟示。(一 、誤信念任務(wù)(False Belief Task與游戲Wimmer 和 Perner 首創(chuàng)了“錯(cuò)誤信念”的研究范式,該范式一直被認(rèn) 為是研究?jī)和?/p>

22、心理理論的標(biāo)準(zhǔn)范式,通常也叫“意外地點(diǎn)人物” 。此研究范式中 給 3 5歲的兒童講一個(gè)用玩偶演示的故事:小明(其中一個(gè)玩具娃娃的名字 把一塊橡皮放到鉛筆盒里, 然后出去玩。 小紅 (另一個(gè)玩具娃娃的名字 走過來 把橡皮取出來,放在一個(gè)袋子里。一會(huì)兒,小明回來,他想找橡皮。然后問聽故 事的兒童, 小明將到哪里去尋找橡皮?或者問兒童, 如果其他小朋友聽了這個(gè)故 事, 那么其他小朋友認(rèn)為小明將到哪里去尋找橡皮?許多類似的研究都發(fā)現(xiàn), 小 于 4歲的兒童常常做出錯(cuò)誤的判斷, 認(rèn)為小明將到橡皮真正所在位子尋找, 或者 認(rèn)為其他小朋友認(rèn)為小明將到橡皮真正所在位子尋找。 此研究范式探討兒童站在 他人的角度去

23、看問題的能力。根據(jù)李燕燕等人的研究, 成人和兒童互動(dòng)游戲大致有:主動(dòng)參與游戲:沒 有玩伴清楚直接的邀請(qǐng), 主動(dòng)參與到游戲當(dāng)中; 解釋游戲; 描述或解釋自己或 別人的游戲或者對(duì)游戲?qū)ο筮M(jìn)行命名或貼標(biāo)簽; 建議游戲; 用語言建議 (如 “小 朋友的頭發(fā)長(zhǎng)了, 要去什么地方理發(fā)?” “讓我們玩理發(fā)店的游戲好嗎?” 或用 語言指派角色(如“我是教師,你是學(xué)生” ;指導(dǎo)游戲;清楚直接地告訴玩伴 如何使用玩具,包括做樣子讓他來模仿或者糾正玩伴的行為。李燕燕等人的研究表明, 兒童的建議游戲和主動(dòng)地參與方式同他們的心理理 論發(fā)展顯著相關(guān)。 據(jù)此, 我們可以認(rèn)為, 建議游戲需要兒童區(qū)分假想中的東西與 真實(shí)存在的

24、東西, 如當(dāng)兒童提出 “你當(dāng)病人, 我當(dāng)醫(yī)生” 時(shí), 就要區(qū)分他人 (成 人或與之共同游戲的兒童 的真實(shí)身份和假想中醫(yī)生的身份。 這促進(jìn)了兒童對(duì)基 于心理表征的存在和現(xiàn)實(shí)的存在的認(rèn)識(shí),而兒童理解誤信念也需要具備這種認(rèn) 識(shí), 因而建議游戲的大量運(yùn)用, 有助于促進(jìn)兒童心理理論的發(fā)展, 主動(dòng)參與游戲 表明兒童對(duì)游戲比較感興趣, 從而會(huì)有更多的機(jī)會(huì)讓成人 (家長(zhǎng)或教師 為他提 供學(xué)習(xí)他人心理狀態(tài)的榜樣,同時(shí)促使兒童開動(dòng)腦筋地去思考游戲中的各種問 題。如“打針時(shí)小病人問什么會(huì)哭” 、 “探熱時(shí)痛不痛”等問題,從而使他更加關(guān)注游戲中他人的所思，在積極的思考中認(rèn)識(shí)他人的心理狀況。 根據(jù)以上對(duì)心理理論研究的探

25、討，我們認(rèn)為，在兒童的社會(huì)性游戲，特備是 角色游戲中，應(yīng)當(dāng)： 1、為兒童確立游戲主題提供建議，使他們學(xué)會(huì)分配和扮演游戲角色。角色游戲 是兒童自愿的活動(dòng)。角色游戲的主題應(yīng)有，兒童自己提出。但有時(shí)需要教師提供 建議，以幫助兒童確立游戲主題。如“小朋友病了，要去什么地方看??？”等， 教師不必強(qiáng)調(diào)兒童采納自己的建議，要鼓勵(lì)兒童自己想一想玩什么游戲，或由幾 個(gè)小朋友商量玩什么游戲。除主題外，教師要教會(huì)兒童分配和扮演角色。但兒童 一開始只是模仿某一角色的動(dòng)作或活動(dòng)，并不明確自己的角色，常常忘記自己的 角色， 而去做其他事情。 表現(xiàn)為無區(qū)分假想的身份 （游戲中的） 與真實(shí)的身份 （現(xiàn) 實(shí)中的） 。這時(shí)，教師

26、應(yīng)提醒，使兒童意識(shí)到自己在游戲中的角色身份，從而按 角色的要求去行動(dòng)。 2、善于觀察兒童，及時(shí)給予幫助和鼓勵(lì)，使兒童能主動(dòng)參與到角色游戲中。角 色游戲是兒童按自己的意愿進(jìn)行的活動(dòng)，在游戲中他們充分的表現(xiàn)自我。但并不 是每個(gè)兒童都樂于參與到角色游戲中的。這時(shí)，需要教師善于觀察兒童游戲，通 過觀察了兒童的想法、能力，鼓勵(lì)每個(gè)兒童參與到游戲中。如教師觀察到膽小害 羞的兒童只是自己擺弄玩具，可以帶他參加其他兒童的游戲，如以“客人”的身 份到“娃娃家”做客，當(dāng)“病人”到“醫(yī)院”看病，使這些兒童逐漸與其他小朋 友接近、交往、能樂于參與游戲中。 （二） 、抑制性控制(inhibitive control與游

27、戲 所謂抑制控制是在實(shí)現(xiàn)某個(gè)認(rèn)知表征的目標(biāo)時(shí)抑制無關(guān)刺激的能力。 如上所 述從發(fā)展心理學(xué)看， 兒童能通過誤信念任務(wù)可能反映的是抑制性控制能力的提高 而不是信念概念表征的再現(xiàn)。 從理論分析上看，兒童要通過誤信念任務(wù)故事的事 實(shí)表征有兩個(gè)，一個(gè)是橡皮的實(shí)際位置，一個(gè)是橡皮在主角信念里的位置表征， 這兩個(gè)表征是不同而且相互競(jìng)爭(zhēng)的。兒童必須抑制橡皮實(shí)際位置的表征，才能完 成誤信念任務(wù)。 從實(shí)證研究看， 許多研究表明任務(wù)對(duì)抑制性控制能力的要求與通 過誤信念任務(wù)存在很高相關(guān)性。 如果目標(biāo)物變得更不顯眼， 如， 更容易抑制的話， 兒童在誤信念任務(wù)中的表現(xiàn)會(huì)更好。相反，如果誤信念任務(wù)中主角不是尋找橡皮 而是回

28、避它，從而對(duì)抑制性要求更高時(shí)，兒童在任務(wù)中要求表現(xiàn)會(huì)更差。根據(jù)以 上理論的分析及實(shí)證研究， 并根據(jù)近年來功能性核磁共振對(duì)心理理論的研究，有 學(xué)者認(rèn)為抑制性控制在真正的信念理解中可能不是必要的， 但對(duì)于學(xué)習(xí)信念是必 要的（即在使用“心理理論”可能是不必要，但學(xué)習(xí)“心理理論”是必要的） ， 而學(xué)前兒童正處在學(xué)習(xí)心理理論的時(shí)期。 心理學(xué)界在研究抑制性控制中創(chuàng)造許多的研究范式， 利用這些研究范式知道 幼兒園的開展游戲活動(dòng)， 對(duì)提高兒童的抑制性控制能力，進(jìn)而提高兒童的心理理 論能力是有幫助的。 1、手部游戲 手部游戲源于 luria 的研究。兒童首先模仿教師的幾個(gè)手部動(dòng)作。然后，兒 童必須做出與教師相反

29、的手部動(dòng)作。 如當(dāng)教師伸出一根手指時(shí)， 兒童就伸出拳頭； 而當(dāng)教師伸出拳頭，兒童就伸出一根指頭。這種游戲要求運(yùn)用的規(guī)則是： “如果 我出手指頭，你就出拳頭。如果我出拳頭，你就出手指頭。 ”在游戲中，教師到 底先出手指頭或是先出拳頭， 可以是隨機(jī)的，而且以后繼續(xù)出什么也可以使隨機(jī) 的，因此，兒童在在規(guī)則間的靈活轉(zhuǎn)，換能力十分重要。同時(shí)，要求兒童在記憶 中記住規(guī)則，并且，由于先讓兒童模仿了教師的手部動(dòng)作，容易使兒童形成繼續(xù) 模仿教師動(dòng)作的傾向。因此，要正確進(jìn)行反應(yīng)，需要抑制模仿教師動(dòng)作的傾向， 否則，將范一種模仿性的“持續(xù)性錯(cuò)誤” 。所以，開展手部活動(dòng)，對(duì)培養(yǎng)兒童抑 制性控制能力是有幫助的。 2、

30、矛盾沖突游戲 教師向兒童呈現(xiàn)表示顏色的字（如“綠”字） ，而這個(gè)字由其它無關(guān)顏色的 墨水寫的（如紅色墨水） ，這時(shí)，教師要求兒童說出墨水的顏色。在此游戲中， 兒童往往受到字面意義的影響（如“綠” ）而不能正確說出書寫該字的墨水顏色 （紅色） 。其原因可能是兒童對(duì)于字面的意義具有“優(yōu)勢(shì)反應(yīng)傾向” ，因而不能抑 制其優(yōu)勢(shì)反應(yīng)而錯(cuò)誤地以字面的意義代替墨水的顏色。 教師向兒童呈現(xiàn)畫有月亮和星星的圖畫，要求兒童看見此圖畫時(shí)回答“白天” ； 當(dāng)呈現(xiàn)畫有太陽的圖畫時(shí)，兒童回答“夜晚” 。這兩種游戲具有共同的實(shí)質(zhì)：都 要求兒童抑制字面意義和視覺沖突的矛盾， 因而具有鍛煉兒童抑制性控制能力的 性質(zhì)。 3、卡片分

31、類游戲 卡片分類游戲源于 Grant 和 Berg 編制威斯康辛卡片分類測(cè)驗(yàn)，當(dāng)時(shí)編制的 目的是為了評(píng)定正常成人的抽象思維及其靈活的轉(zhuǎn)換。后來，Jacques 和 Zalazo 改變這種方法，用來研究學(xué)前兒童的執(zhí)行能力。在此游戲中，教師向兒童呈現(xiàn)三 張圖片（如一棟大房子、一棟小房子和一艘小船） 。首先要求兒童選出某一方面 相關(guān)的兩張圖片（如形狀：大房子和小房子） ，然后再讓兒童選出另一方面相關(guān) 的兩張圖片（如大?。盒》孔雍托〈┐擞螒蚝?jiǎn)單易行，它可以鍛煉兒童在不同 維度間靈活轉(zhuǎn)變的能力。 在此游戲中，兒童常常在依據(jù)一種標(biāo)準(zhǔn)對(duì)卡片進(jìn)行歸納 后，往往難以發(fā)現(xiàn)另一個(gè)歸納維度，也同樣表現(xiàn)出所謂的“持續(xù)

32、性錯(cuò)誤” 。既首 先形成的歸納維度所構(gòu)成的規(guī)則就成了所謂的“優(yōu)勢(shì)規(guī)則” ，必須抑制這種優(yōu)勢(shì) 規(guī)則才能進(jìn)行新的歸納。這種游戲通常適用于 35 歲的兒童，對(duì)他們的抑制 性控制的鍛煉，進(jìn)而提高心理理論能力是有幫助的。 （三） 、情緒理解(understanding emotion與游戲 對(duì)心理狀態(tài)的理解不僅包括對(duì)信念的理解，還包括對(duì)意圖、愿望和情緒等的 理解，而過去對(duì)心理理論發(fā)展的探討主要集中在“誤信念”方面，卻忽視了情緒 理解能力的發(fā)展， 情緒理解是對(duì)情緒加工過程有意識(shí)地理解或?qū)η榫w如何起作用 的認(rèn)識(shí)，近年來，國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)情緒理解也作了研究。研究表明，情緒理解對(duì)個(gè) 體的社會(huì)適應(yīng)具有重要的意義。 如

33、果兒童不能知曉或識(shí)別他人的憤怒、喜悅甚至 恐懼、害怕等常見情緒，也就不能與他人進(jìn)行必要和良好的溝通，其相應(yīng)的社會(huì) 適應(yīng)行為的發(fā)展也會(huì)相對(duì)滯后。 因此，在幼兒園開展游戲的過程中借鑒情緒理解 研究的一些成果有意識(shí)培養(yǎng)兒童的情緒理解能力， 對(duì)提高兒童社會(huì)適應(yīng)能力具有 重要意義。 徐琴美等人認(rèn)為情緒理解可以分為對(duì)情緒狀態(tài)的理解和對(duì)情緒過程的理解 兩部分。許多早期的研究主要涉及對(duì)他人情緒狀態(tài)的理解，是相對(duì)靜態(tài)的。主要 包括表情識(shí)別和混合情緒理解等。如果說情緒狀態(tài)的理解更多是靜態(tài)的，那么對(duì) 情緒過程的理解是相對(duì)動(dòng)態(tài)的。 兒童對(duì)情緒過程的理解，不在于理解他人當(dāng)時(shí)的 情緒，而在于這種情緒為什么發(fā)生、發(fā)生后可能

34、會(huì)引發(fā)自己或他人什么結(jié)果、哪 些因素會(huì)影響情緒的發(fā)生以及如何影響等。它對(duì)兒童的社會(huì)適應(yīng)更具意義。有關(guān) 情緒過程理解的研究主要包括情緒原因的分析、愿望和信念對(duì)情緒作用的理解、 情緒表現(xiàn)規(guī)則知識(shí)和情緒調(diào)節(jié)的知識(shí)等。 1、在游戲中促進(jìn)兒童對(duì)情緒狀態(tài)的理解。表演游戲和角色游戲是幼兒園常見的 游戲。 它們都是通過兒童模仿和想象扮演角色的游戲，兒童以表演角色的過程為 滿足。在這兩類社會(huì)性游戲中，教師可通過編寫和指導(dǎo)兒童理解“劇本”的過程 幫助兒童理解各種情緒。 Termine 等發(fā)現(xiàn) 2 歲兒童能正確辨別面部表情。牟麗霞、陳永勝研究發(fā)現(xiàn)兒 童對(duì)高興、傷心、生氣識(shí)別較好，而對(duì)驚訝表情識(shí)別較差，這可能是兒童家

35、庭成 員對(duì)驚訝情緒的涉及較少。 另外，牟麗霞的研究發(fā)現(xiàn)兒童對(duì)積極情緒的識(shí)別顯著 高于消極情緒的識(shí)別。 研究者認(rèn)為這根源于兒童所處的環(huán)境，如父母易把高興等 積極情緒表現(xiàn)出來， 讓孩子有更多的積極體驗(yàn)，而不愿把傷心等消極情緒表露于 外，以免對(duì)孩子造成不良影響?？傊莾和彝ケ尘皩?dǎo)致了兒童在情緒類型 識(shí)別上的差別。因此，我們建議在幼兒園開展表演游戲和角色游戲前，可開展表 情識(shí)別的活動(dòng)，以提高兒童對(duì)某種情緒的識(shí)別能力。如教師可向兒童呈現(xiàn)高興、 難過、憤怒和驚訝表情的圖片，然后讓讓兒童回答“請(qǐng)給我指出小朋友高興（難 過、憤怒和驚訝）時(shí)的樣子是哪一個(gè)？”教師對(duì)兒童的回答予以指導(dǎo)。 教師在編寫表演游戲或

36、角色游戲的“劇本”時(shí)，可參照心理學(xué)研究中的情緒觀點(diǎn) 采擇故事，在游戲中加入情緒情景識(shí)別和混合情緒理解等任務(wù)。如“玩到小朋友 家做客”的游戲，可編寫如下情節(jié)：小明到小剛家玩，在路上拍了一只漂亮的狗 一下，小狗突然兇橫地叫著并追趕小明。一會(huì)兒，小濤看到小明，也看到了那只 狗。教師在講述如上情節(jié)的基礎(chǔ)上，提問學(xué)生并知道。如，基于直接情景線索對(duì) 他人情緒進(jìn)行認(rèn)知的問題， “小明心理怎么樣？” 及二級(jí)情緒理解的問題 （如 ） （如 “小濤認(rèn)為小明心理怎么樣？” ）這是他人對(duì)另一人情緒的推斷。 2、在游戲中促進(jìn)兒童對(duì)情緒過程的理解。在心理學(xué)中，情緒被定義為：人對(duì)客 觀事物的態(tài)度的體驗(yàn)， 是人的需要是否獲得滿足的反映。對(duì)情緒原因的理解和愿 望對(duì)情緒作用的理解都反映了對(duì)情緒和需要滿足與否的理解。 參與蘇彥捷等人的 研究， 教師在指導(dǎo)兒童開展表演游戲