小學(xué)語文案例反思個性閱讀不能“信馬由韁”_人教版新課標(biāo)

1、.小學(xué)語文案例反思-個性閱讀不能“信馬由韁人教版新課標(biāo)新課標(biāo)指出：“閱讀是學(xué)生的個性化行為。誠然，閱讀過程是閱讀個體的感悟和體驗建構(gòu)的過程，是一種再創(chuàng)造，它帶有強烈的個性特征。學(xué)生個性化閱讀是學(xué)生個體從書面語言中獲取信息，并與非認知因素互為影響的活動，存在著個別差異；它是學(xué)生借助文本與作者對話的心理過程，具有鮮明的個性特征；它是老師引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造性感受、理解、評價、鑒賞文本的過程，由于每個學(xué)生的生活積淀、文化底蘊、審美情趣千差萬別，因此，它是一種個性化行為。新課標(biāo)還指出：閱讀教學(xué)“不應(yīng)以老師的分析代替學(xué)生的閱讀理論。正是基于這一理念，一時間，個性化閱讀幾乎風(fēng)行所有閱讀教學(xué)的課堂，凡學(xué)生與眾不同的

2、“個性體驗，老師均頷首默許或大加贊賞，因此，課堂上“個性迭出，“精彩紛呈，氣氛活潑，熱情高漲。但冷眼旁觀，我們也發(fā)現(xiàn)不少個性閱讀的課堂卻是在“偏軌上運行，不免讓人為個性閱讀教學(xué)的明天而憂慮。案例一：一位老師教低年級小學(xué)生拓展填空“一樹葉。師：孩子們，誰可以幫老師把這道填空題填一填？幾乎全部學(xué)生都舉起了小手。生：一片樹葉。師：很好，你真是個聰明的孩子！該生快樂地坐下。這時，另一個小學(xué)生怯生生地舉起了手。生：一張樹葉。師：先是一愣，繼而笑瞇瞇地問你為什么這樣說呢？生：我看過一棵樹上長著大大的樹葉，就像大大的一張紙。師：所以你認為是一張樹葉！生：嗯。師：微笑著點點頭你真是個有思想的孩子！瞧，好大的一

3、張樹葉??！這下課堂上炸開了鍋。生：老師，我看到一種樹葉長得卷起來，就像一頭豬，是一頭樹葉。生：一枝樹葉。生：一扇樹葉頓時，課堂上熱鬧非凡，個個爭先恐后，答案層出不窮。老師不停地微笑致意，甚至帶頭鼓掌贊賞。反思一：個性閱讀不可隨意更改文本的標(biāo)準語言。文本的每文每言，都具有典范性，其語言文字的運用不但形象生動，而且標(biāo)準嚴謹。文本的語言材料需要學(xué)生去理解、積累和仿效乃至創(chuàng)新運用。但老師在教學(xué)中對文本的標(biāo)準語言不能隨意地改變，否那么就會造成學(xué)生今后學(xué)習(xí)語言和運用語言的失誤。案例中的老師，面對學(xué)生的“一張樹葉，可能想到的是要尊重學(xué)生的獨特體驗，可能想到的是學(xué)生對文本的多元解讀，也可能想到的是不能打擊學(xué)生

4、說話的積極性和自信心，從而以“你真是個有思想的孩子肯定了這一答案，這就不應(yīng)該了，因為這不符合我們的語言標(biāo)準。正因為這一肯定，才使后面的“錯誤更多，以致危害更大。案例二：一位老師執(zhí)教?將相和?。一上課，老師首先出示一篇約五百字的文白相間的書信。這是一封老師虛構(gòu)的秦王寫給藺相如的信。信中，秦王高度贊揚了藺相如作為政治家的遠見卓識和雄才大概，同時也鮮明地指出了秦國在各個諸侯國中的強勢地位和統(tǒng)一天下的決心，并且表達了自己求賢假設(shè)渴的心情，希望藺相如能到秦國輔佐秦王完成一統(tǒng)天下的大業(yè)。學(xué)生讀信后，老師問：“你認為信中描寫的藺相如和課文中的一樣嗎？有什么不同？藺相如會去秦國嗎？。問題引起了爭議，學(xué)生自發(fā)地

5、分為兩方。一方認為藺相如該去秦國，一方認為不該去。于是老師安排學(xué)生進展課堂辯論，辯論異常劇烈。正方同學(xué)大概是被信中秦王懇切的言辭所感動，認為秦王求賢假設(shè)渴，一片真情，且秦國權(quán)力強大，又具備統(tǒng)一六國的條件，藺相如應(yīng)該“人往高處走。反方那么認為不該去。他們認為，古人講究忠君報國，藺相如應(yīng)該忠于自己的君王和國家。直到快下課了，雙方意見仍不一致，更沒有時間充分地閱讀課文。反思二：個性閱讀不得任性超越文本的表達內(nèi)容。課堂辯論，學(xué)生的思想劇烈碰撞，“獨特的極具“個性的語言你來我往，課堂教學(xué)熱鬧非凡，煞是好看。但關(guān)鍵是：學(xué)生對全文內(nèi)容還沒有作整體的理解和把握，對文本所提醒的人物精神還沒有詳細的感悟和體驗，與

6、文本的作者也還沒有作深化的對話與交流，就著手讓學(xué)生作出極具個性的辯論。課堂看似活潑，學(xué)生人人參與，實那么是虛假的繁榮，與個性化閱讀教學(xué)貌合神離，收效甚微。錢正權(quán)老師說過：“閱讀教學(xué)不僅是讓學(xué)生解讀文本，而且要讓學(xué)生實現(xiàn)自我建構(gòu)，在受到情感熏陶、思想啟迪、審美樂趣、文化積淀、語言開展的同時，實現(xiàn)對文本的超越，在歷史與現(xiàn)實的溝通中，在文本立意和內(nèi)容的視角轉(zhuǎn)換中讀出新意，讀出有創(chuàng)見的感悟。也就是說，提倡“個性化閱讀，不是隨意超越文本，對課文內(nèi)容想怎么發(fā)揮就怎么發(fā)揮，想怎么取舍就怎么取舍，那樣，只會沖淡課文的內(nèi)容，失去課文的本來教育意義，教學(xué)的目的要求就不能準確達成。個性化閱讀必須基于文本內(nèi)容。案例三

7、：這是一位老師執(zhí)教?豐碑?的片斷。師：學(xué)了這篇課文，你覺得軍需處長是一個什么樣的人？生：我覺得軍需處長是一個不怕犧牲、關(guān)心集體的英雄。生：軍需處長是一個把生的希望讓給別人，把死的危險留給自己的好戰(zhàn)士。生：我覺得軍需處長是一個不合格的軍需處長，因為人最重要的是生命，他連自己都保護不好，怎么能保護別人呢？老師感到這樣理解不妥當(dāng)，但又覺得有點道理，于是點點頭，示意其坐下。師：同學(xué)們對軍需處長是個什么樣的人發(fā)表了自己的看法，大家談得很好。下面我們繼續(xù)學(xué)習(xí)反思三：個性閱讀對文本的價值取向不能隨意多元課標(biāo)指出：文本的內(nèi)涵非常豐富，學(xué)生對文本的反響往往是多元的，因此老師在教學(xué)中要尊重學(xué)生的獨特體驗，尊重學(xué)生的個性解讀。但這種尊重的前提，是學(xué)生的“個性解讀必須在正確的價值觀的引領(lǐng)之下，假如失之于偏頗，甚至是錯誤的，老師必須加以引導(dǎo)，將其導(dǎo)入正軌。語文課程的每篇課文都表達著作者與編者要進展人文教育的意圖，因此對課文中所蘊含的真、善、美的人文價值，不能隨意超越和多元化。假如隨意“超文本或盡性“發(fā)揮，往往會造成人文精神的錯位，人文價值的顛倒和人文教育的失落。道德的缺失是語文教育的最大悲哀。案例中的老師把“尊重等同于“遷就，所以對學(xué)生認為“軍需處長不合格的錯誤理解也不加以引導(dǎo)、