單元整體：學習語言文字運用的新體系3稿

1、精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上單元整體：學習語言文字運用的新體系山東省德州躍華學校小學部 李懷源 小學語文，歷經(jīng)百年，爭論不斷，時至今日，難以兩全。語文課程目標，要么大到精神靈魂，要么小到符號標點。而學生語文能力不高，已經(jīng)是一個不爭的事實。語文真的那么難教，那么難學嗎？需要我們正本溯源，明確方向。1912年，當時的教育部頒布小學校令，在課程設置中提出設“國文”一科，小學語文開始獨立成為一門學科。同年，公布教育部訂定小學校教則及課程表，提出“國文要旨，在使兒童學習普通語言文字，養(yǎng)成發(fā)表思想之能力，兼以啟發(fā)其智德。”明確了“語文”的課程目標。2011年版義務教育語文課程標準）（以下簡稱課程標準）描述：

2、“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！闭Z文課程的核心目標是學習語言文字運用。如何學習語言文字運用，需要建立一個新的語文學習體系。我校歷經(jīng)10年，一直致力于在語文學科讓學生學習語言文字運用。10年的過程中，不斷發(fā)展變革，已經(jīng)初步建立了小學語文課程的新體系。這個體系我們稱之為“小學語文單元整體課程”。小學語文單元整體課程的內(nèi)容包括：教科書、整本書和語文實踐活動，建立了基本的目標體系、內(nèi)容體系、操作體系、評價體系，在實踐的意義上，已經(jīng)重建了小學語文課程。確立一個核心目標課程標準中明確提出，“語言文字運用，包括生活、工作和學習中的聽說讀寫活動以及文學活動，存在于人類社會的各個領域?！?/p>

3、由此可以看出，語言文字運用包括兩個方面：一是聽說讀寫活動中的運用；一是文學活動中的運用?！斑\用”也有兩個層級，一是學習者自身的聽說讀寫運用能力的發(fā)展，一是欣賞他人語言文字運用的能力。因此，小學單元整體課程的核心目標是學習語言文字運用。課程標準規(guī)定的學段目標不清晰，層級性不明顯，有些甚至不可操作，不可檢測。如，朗讀的目標。第一學段是“學習用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”；第二學段是“用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”；第三學段是“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”。這樣的規(guī)定，6年12學期的區(qū)別只在于“學習用”“用”“能用”，而“正確、流利、有感情”根本沒有具體要求。這樣就造成實

4、際教學中，教師憑個人經(jīng)驗和理解進行教學，致使課堂情感泛濫，而朗讀水平不見提高。小學語文單元整體課程，以學習語言文字運用為核心目標，把課程目標分化到12個學期。每學期的課程目標都從四個方面設計：一是學習能力，二是學習策略，三是學習習慣，四是學習量。能力目標，就聽說讀寫能力等語文能力進行了規(guī)定，在不同的年段都有了閱讀策略和閱讀能力的要求。習慣目標，規(guī)定了學生的寫字習慣、讀書習慣等方面，具體要在每個年段達到的標準。數(shù)量目標就是規(guī)定了每學期學生要認識的字數(shù)，必讀8本書，背誦25首古詩詞。在課程目標的指引下，做好課堂教學目標設計。課堂教學目標要以學生為主語，以“能”“會”作謂語來進行表述。每節(jié)課只有一個

5、核心的目標。教師要根據(jù)所教內(nèi)容確定一個語言文字運用的訓練點。這個訓練點要能夠從課文的特點出發(fā)，確實提高學生的語言文字運用能力。比如，學習稱贊這篇課文的目標，學習如何去稱贊別人。結(jié)合課文的語言，學生先要看小刺猬和小獾是如何稱贊對方的，知道稱贊要從內(nèi)心出發(fā)，要能夠使用恰當?shù)恼Z言。然后，教師創(chuàng)設情境，讓學生在情境中運用自己的語言去稱贊。最后，學生把相互稱贊的對話寫下來。這篇課文學完，學生就能夠?qū)Α胺Q贊”有更深理解，也能夠在現(xiàn)實中運用。人文性的目標在課程目標和課堂目標部分都沒有明確設計，一是不好檢測，二是不好操作，三是不好界定。以人文的方式來教，就是我們的目標。為學生提供廣闊的學習空間，不進行繁瑣分析

6、和空洞說教，讓學生能夠自主學習，能夠主動建構(gòu)語言文字的意義，能夠自主架構(gòu)語文學習的經(jīng)驗體系，我們認為就是最人性化的。構(gòu)建兩種教學模型學習語言文字運用是學習目的，也是學習過程。學生只有在語言文字運用的過程中，才能夠?qū)W會語言文字運用。單元整體課程下的教學以單元為基本的教學單位；以整合為基本的教學理念；以自主探究為基本的學習方式。改變傳統(tǒng)的單篇教學模式，把教科書的單元作為一個單位，增加單元內(nèi)課文的橫向聯(lián)系，讓學生在“比較”的過程中學習，擴大思維空間，提供豐富的語言材料進行比對。一個單元的教學找到一個語言文字運用的點，如，“對話”、“細致表達”、“改寫”等。教師在教學中只是帶領學生，學生需要自己發(fā)現(xiàn)，

7、自己感悟，自己實踐?，F(xiàn)實中的教學需要基本的模型，老師使用這種模型容易教，學生使用這種模型容易學。單元整體教學根據(jù)語文學科特點和學生的年齡特點，構(gòu)建了兩種教學模型。1.模型一：“識字”；“朗讀”；“寫字”；“積累運用”。低年級往往與中高年級沒有差別，語文教師重課文理解。低年級的課文淺顯易懂，學生讀幾遍就能通曉課文的大意，能夠明確課文主題。低年級課文教學無須太多理解，所以，我們把一個單元的教學劃分為：識字；朗讀；寫字；積累運用。完成識字任務，在識字的基礎上，能夠積累識字方法，懂得識字規(guī)律，進行有意義識字。在課內(nèi)進行朗讀指導和實踐，讓朗讀真的成為一種能力，一種習慣，一種學習語文的方式。完成寫字任務，

8、有充足的時間在課內(nèi)寫字，做到規(guī)范書寫。積累詞語、句子，在課內(nèi)能夠有效運用。如，人教版實驗教科書二年級上冊“小故事大道理”單元，本單元包括坐井觀天我要的是葫蘆小柳樹和小棗樹風娃娃酸的和甜的等5篇課文。識字模塊。運用多種方式識字，通過課題、圖片識字，通過讀拼音識字，在課文語境中識字。等學生基本完成識字任務以后，進行歸類識字，把一個單元的所有生字放在一起，讓學生在觀察中發(fā)現(xiàn)構(gòu)字規(guī)律。學生會發(fā)現(xiàn)：“掛”“哇”“蛙”有聯(lián)系，“狐”“貍”“猴”都是反犬旁等等。在學生已經(jīng)認識的基礎上，對漢字進行分類，分類的過程給學生充分的自主，學生握有這個單元所有字的字卡，就像拿著一把撲克牌，可以按照自己的規(guī)則隨意進行分類

9、組合。分類的過程就像一個思維過程，學生在這個過程中動手動腦，用多種方法分類，全班再進行交流。交流的過程，學生會不斷使用這些漢字和詞語，把識字和應用結(jié)合起來。朗讀模塊。本單元的課文中，對話比較多。因此把朗讀對話作為本單元的重點。先出示青蛙與小鳥的三次對話，讓學生自由練習。因為這組對話充滿童趣，學生容易進入情境，學生讀這組對話就是在本色表達，教師不用做太多指導，學生朗讀對話的過程也是理解的過程，對話朗讀好了，課文也完全理解了。讀好這一組對話，再去其他課文中找出對話，用線畫下來，同桌練習讀。那些課文中的對話前后都有一些提示語，教師提醒學生關注提示語，按照提示進行朗讀。學生通過這樣的朗讀，不僅訓練了朗

10、讀能力，還學習到朗讀的方法。沒有提示語的朗讀要根據(jù)人物的身份讀出相應語氣，有提示語的，要根據(jù)提示語，如“焦急”“笑著”等讀出相應語氣。這樣，學生的有感情朗讀就落在了實處，不是隨意的拿腔拿調(diào)的模式化朗讀。寫字模塊。寫字指導，在完成歸類識字的前提下進行“歸類寫字”。學生按照字形結(jié)構(gòu)來寫，在不增加寫字數(shù)量的情況下，準確地觀察字形，能夠書寫好字的間架結(jié)構(gòu)。“歸類寫字”讓寫字也變成了一種有智慧，有思想的行為，而不只是機械訓練。積累與運用模塊。積累運用詞語。教師引導學生對詞語歸類，如，無邊無際、彎彎曲曲、又細又長、斷斷續(xù)續(xù)、無影無蹤、迫不及待等。積累運用句子。出示小柳樹和小棗樹中的“春天，小柳樹發(fā)芽了。過

11、了幾天，小柳樹的芽兒變成小葉子”出示桃樹從發(fā)芽到結(jié)果的四幅圖片，讓學生模仿課文中的句子，用上連接詞，來說幾句話。以上是常規(guī)的積累運用，本單元的重點是學習對話。出示坐井觀天中的對話，讓學生觀察標點符號有什么不同？教學生認識“引號”。體會句號、問號和感嘆號的語氣。青蛙如果跳出井口會和小鳥說些什么？同桌兩人設計一段對話，來演一演。然后，設計情境“一天，小羊想去河對岸找媽媽，忽然碰見了大灰狼。他們之間會有怎樣的對話?！弊寣W生根據(jù)圖片的自編對話。本單元的教學，以語言文字運用為主要目標，在常規(guī)的“歸類識字”“正確朗讀”“指導寫字”“積累運用詞語”的基礎上，確立了“對話”這個語言訓練點，在朗讀和積累運用模塊

12、，突出了“朗讀對話”“學習對話”的重點。 模型二：“預習理解”、“領悟表達”。中高年級的教科書教學，按照兩個模塊進行，一是預習和理解，在預習的基礎上對本單元的內(nèi)容進行質(zhì)疑，根據(jù)質(zhì)疑進行一個單元的教學。學生的質(zhì)疑，一是詞句理解；二是內(nèi)容理解；三是表達方式。教師根據(jù)學生提出的問題和自己的預設進行教學。學生能夠讀懂的不講，學生能夠討論解決的不講。領悟重在領悟文章的表達特點，一是文章的結(jié)構(gòu)特點，同一個主題之下，不同的課文是如何安排的。二是語言特點，每篇課文的主要語言特點是什么。教師帶領學生欣賞，從欣賞的角度品評語言。如，普羅米修斯的故事有一段話：“狂風終日在他身邊呼嘯；冰雹敲打著他的面龐；兇猛的大鷹在

13、他耳邊尖叫，用無情的利爪撕裂他的肌體?！庇袑W生朗后感覺到有點別扭。教師引導學生討論，這種別扭的感覺是怎么造成的呢？看最前面的詞語“狂風”“冰雹”“兇猛”“用”，這些詞語不對稱，動詞所放的位置也是不一致的，這樣造成了句式不夠工整，所以讀起來別扭。得出結(jié)論以后，老師帶領學生把這段話改成工整的排比句。本單元的課文中，還有哪些句子表達得不夠好，學生按照這個例子找出來進行改寫。本單元的語言文字運用的訓練點就變成了“改寫”。學生做得有滋有味，并且很有成效。這樣的改寫過程，學生對各種句式有真切的了解，并且在寫作中會有意識運用。中高年級的操作板塊是大體相同的，在實際操作中還是有變化的。三年級上學期，每個單元都

14、要進行課內(nèi)的預習，隨著年級升高，學生逐步實現(xiàn)自主預習，到六年級下學期，不但是預習由學生自己完成，其他學習板塊也主要是由學生自己完成，學生組織討論，組織評價，教師只是學習的參與者。打通三個運行板塊單元整體教學除了用以上的模型完成教科書教學，還與教科書的單元相聯(lián)系，每個單元都包含讀整本書教學和語文實踐活動教學，這三個運行模塊以單元的語言文字運用為基本的整合點，在完成常規(guī)語文教學的基本任務，又突出各個板塊自己的功能。如，人教版三年級上冊第七單元“科學的思維方法”單元教學。教科書教學分為：“預習理解”模塊與“領悟表達”模塊，讀整本書進行了一百條裙子的導讀，語文實踐活動是“有趣的對話”。三部分內(nèi)容統(tǒng)一在

15、“對話”的核心目標之下。“預習理解”模塊。在整體感知、理解詞語后，抓關鍵詞理解課文內(nèi)容。抓“合二為一”理解矛和盾的集合；抓“傲慢”理解陶罐和鐵罐。然后，小組合作，找到科利亞的木匣和獅子和鹿這兩篇課文的關鍵詞。抓“想”理解科利亞的木匣，想什么？想明白了什么？根據(jù)什么想的？抓“抱怨”理解獅子和鹿，鹿抱怨什么？為什么抱怨？結(jié)果怎么樣？“領悟表達”模塊。先讓學生了解4篇課文的結(jié)構(gòu)，這4篇文章都是先講述一個故事，后總結(jié)出一個道理。再讓學生欣賞語言，主要是欣賞陶罐和鐵罐和科利亞的木匣兩篇文章里面的對話，進行改寫，把矛和盾的集合改成發(fā)明家和朋友對話的形式。把獅子和鹿這篇課文，改成鹿返回鹿群后，把自己的經(jīng)歷與

16、朋友對話的形式?！白x整本書”的導讀課。一百條裙子這本書學生提前沒有讀過，老師用導讀的方式，讓學生關注到書中的對話，采用推測的方式，猜想故事的情節(jié)發(fā)展。首先讓學生來看一段對話。是書中主角旺達和佩琪的對話，讓學生試著找出語段中的提示語，讀一讀，看看在這段話中能獲取哪些信息？說說，此時的旺達留給了你怎樣的印象？然后，出示書中的句子，讓學生猜測平時的旺達是什么樣的？與同學的關系怎樣？最后，讓學生讀這本書，建立完整的旺達的印象。學生讀書后，組織學生進行讀書討論，討論情節(jié)的發(fā)展，討論書中的人物，欣賞書中的語言，重點是欣賞書中的人物對話，從對話推想人物心理和性格，是讀這本書的主要學習目標。語文實踐活動“有趣

17、的對話”?；顒臃秩剑阂?、游戲。出示句子“你真行”。游戲規(guī)則，給提示，讀句子。分別出示生氣、夸贊、懷疑等提示語，讓學生來讀。學生通過讀，明白同一句話，語氣不同，表達的意思也不同。二、對話練習。出示三組對話，分別空出提示語部分。要求填入不同的提示，表達出想表達的意思。三、根據(jù)提示，編寫對話。設置情境，學生根據(jù)情境，編寫后面的對話。通過這三個小活動，讓學生感受語言的魅力，也關注到對話這種形式。在原有的故事情境下，根據(jù)合理的推測，把課文改成對話，關注適當?shù)奶崾菊Z。這是在二年級學習對話的基礎上的再次提升。到了四年級，再讓學生根據(jù)對話揣測人物的心理，然后給學生人物的心理描寫，讓學生根據(jù)心理活動，寫出適當

18、的對話。經(jīng)過這樣不斷地練習，學生在生活中的對話水平，在習作中的人物對話也會寫得越來越好。評價四項基本能力小學語文單元整體課程對學生的評價以聽、說、讀、寫四項基本能力為指標。評價分為過程評價和終結(jié)評價。評價方式有學生自評、同學互評、教師評價三種。過程評價就是在平時的語文學習過程中，學校利用自行編寫小學生基本能力簡明手冊家校聯(lián)系薄對學生進行評價，每個評價都設置了自評、互評、師評三個方面。前者重在評價學生的聽說讀寫能力；后者重在評價學生的學習習慣。在評價中，都有家長評價欄，家長評價學生在家的讀書習慣等。每周放假都要進行這種評價，家校能夠溝通，學生在自評、互評和教師家長評價中，能夠?qū)ψ约旱膶W習情況進行

19、定位，做出反思和改進。終結(jié)性評價，一般是學期末對學生做出的評價。評價分為現(xiàn)場測試和紙筆測試?，F(xiàn)場測試，是學校語文教師對全校所有學生進行測試，朗讀能力、詩文背誦等進行一對一測試。紙筆測試，是用考試卷的形式對學生一學期的學習進行評定。每張期末試卷都分為：聽力、閱讀、習作三部分。分別測試學生的聽力、閱讀能力、習作能力。1.聽力測試測試能力點：（1）提取主要信息。包括主要人物，主要事件等。（2）分辨細節(jié)信息。包括時間、地點、人名等。（3）理解判斷。根據(jù)聽取的信息對某些問題進行判斷和選擇。2.閱讀能力測試短文體裁包括本冊教科書單元中的主要文體。1-2年級，3篇短文，每篇短文字數(shù)在200字內(nèi)。3-4年級，

20、3-4篇短文，每篇短文字數(shù)在500字內(nèi)。5-6年級，4篇以上短文。每篇短文字數(shù)不超過1000字。測試能力點：（1）整體感知能力?！罢w感知”要求學生把文章看成一個整體來全盤考慮。例如：要求學生給文章加個題目，明確文章的寫作目的，思考文章的主題，以及解釋地圖或表格的主要涉及范圍和作用等等。（2）提取信息能力?！矮@取信息”要求讀者關注文章的細節(jié)，把所提問題與文本中的具體信息建立聯(lián)系。學生一方面要能夠找到文本中直接陳述的時間、地點、人物等具體信息；另一方面，還要能夠?qū)@些字面信息加以比較和區(qū)分，得到一些隱含在文中的、文章沒有直接說明的信息。關注并提取出明確陳述的信息”要求學生找到文章中明確陳述出來的

21、信息，這些信息就在文章的句子或詞語中出現(xiàn)，學生可以直接獲取。（3）推理判斷能力（形成解釋的能力）?！敖忉尣⒄嫌^點和信息”要求學生超越句子和詞語的層面來加工文本，將文本的各部分信息綜合起來建立聯(lián)系，或是更為深入、廣泛地思考文本的內(nèi)涵。 “形成解釋”要求學生擴展最早對文章形成的初步印象，對所讀內(nèi)容形成一個完整的理解。這要求學生把文章的各個部分聯(lián)系起來思考。從這些我們可以看出，無論是那種評價體系，都重視學生的整體感知，重視學生對文中信息的整合，然后得出自己的結(jié)論。如，學生應該能夠在全面閱讀文本的基礎上，聯(lián)系各個部分的相關信息，對文本進行邏輯上的理解。如，要求學生超越句子和詞語的層面來加工文本，將文本的各部分信息綜合起來建立聯(lián)系，或是更為深入、廣泛地思考文本的內(nèi)涵。（4）反思評價能力。要求學生能夠把文本中的信息和從其他渠道獲得的知識建立聯(lián)系，利用自己的已有經(jīng)驗對文本中表達的觀點進行評價。要求讀者首先應該能夠全面理解文章中所表達的觀點，然后和自己所支持的或根據(jù)已有知識經(jīng)驗所形成的觀點作比較，證明、維護自己的觀點。如，要求學生不受文本影響，客觀地思考文本，評價它的性質(zhì)和適用性。如，要求學生展開對文本的批判性思考。這種對文本的批判性思考包括兩個方面，一方面是對文章內(nèi)容的評價，另一方面是對文章的結(jié)構(gòu)和語言特征等方面的評價。如