基于微課程構建開放教育翻轉課堂教學模式的設計研究要點

1、基于微課程構建開放教育翻轉課堂教學模式的設計研究字數(shù)：2519來源：中國遠程教育      2014年3期   字體：大 中 小  打印當頁正文···【摘 要】 微課程作為一種新型學習資源、學習方式和教學模式，對促進開放教育資源建設、學生個性化學習、教師團隊建設都有著重要的意義；可汗學院課堂外學習、課堂內知識內化提升的翻轉課堂教學模式，也越來越受到各級教育的推崇。廣播電視大學開放教育課程實踐采取的“面授輔導與網(wǎng)上學習”相結合的多元混合教學模式雖然是翻轉課堂的雛形，但

2、并沒有從本質上真正實現(xiàn)“課堂”向“學堂”的轉變，致使“面授輔導與網(wǎng)上學習”整合的有效性還沒有得到很好的體現(xiàn)。因此，在廣播電視大學向開放大學轉型時期，有必要在開放教育資源建設、面授輔導與網(wǎng)上學習混合學習模式、學生自主學習能力及適應性特征實證分析的基礎上，根據(jù)廣播電視大學課程設置、教學結構和學生特征，采取設計研究方法，積極探索“基于微課程的翻轉課堂”教學模式創(chuàng)新，從而更好地促進開放大學的資源建設和教學改革。 【關鍵詞】 微課程；開放教育；翻轉課堂教學模式 【中圖分類號】 G642.0 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009458x（2014）03005209 一、

3、研究背景與意義 縱觀電大系統(tǒng)的開放教育教學模式改革，雖然在對面授輔導和網(wǎng)上學習模式進行了多角度、多層次的實踐探索和理論研究，制定了中央到基層的三級面授輔導與網(wǎng)上學習制度，促進了開放教育的教學改革和質量提升。但目前絕大多數(shù)基層電大在面授教學實踐中著重于重點、難點和考點知識的講解，在網(wǎng)上學習側重于在學習平臺提供講稿、布置作業(yè)和簡單進行測評，或者采用“課堂遷移”的放任自學型課程形態(tài)。這種簡單的“混合”式課程形態(tài)，僅僅停留在把網(wǎng)上學習作為對面授課程的一種輔助和課堂延伸形式，忽略了人作為主體的認知差異性和能動性，忽略了對課程資源和教學活動的一體化設計和深入改革，造成了學生面授課程出勤率不高，網(wǎng)

4、上學習積極性不高和資源利用率極低等現(xiàn)象。這種淺層次的“混合”已經(jīng)阻礙了開放教育的教學深入改革和學生進行深層次的學習。 針對此，越來越多的遠程教育專家和實踐者開始呼吁要在教學中關注人的發(fā)展和教學的一體化、轉變技術的工具觀，如中央電大副校長嚴冰教授從信息技術對教學思想、教學內容和教學方法手段變化的內涵層面提出了“深度融合”的理念，并認為是教育信息化的必然路徑選擇1；北京大學郭文革教授從課程角度認為要注重網(wǎng)絡提供的內容和資源以及人與人之間的教學活動設計2。國外開放大學實踐也證明了開放教育應根據(jù)課程類型不同和學生的差異性開展多種混合學習，如英國開放大學針對課程內容性質設計了“網(wǎng)絡增強型課程、

5、網(wǎng)絡聚焦型課程和網(wǎng)絡密集型課程”，給學生提供多元化學習資源、課程模塊和自學為主的學習環(huán)境3。因此，亟須在開放教育實踐基礎上探索一種新的資源和教學模式，以促進面授輔導與網(wǎng)上教學的和諧統(tǒng)一，使之能調整、協(xié)和、序化系統(tǒng)各要素以維持教學系統(tǒng)整體性的功能，在開放教育理論指導和實踐模式上起到引領和示范作用。 二、研究方法與過程 （一）基于設計研究的方法 面授輔導與網(wǎng)上學習作為混合學習方式的一種，其本質是教學結構的重新組織。因此，在研究過程中應圍繞“在線教學如何與課堂教學有效融合”的核心，從資源建設、活動組織、教學模式、環(huán)境創(chuàng)造、效果評價以及師生的適應性等角度進行深入的分析?；?/p>

6、于此，在本次研究過程中主要采取了設計研究方法，即為了達到目和品質進行調查、分析、規(guī)劃設計一種方法論；在程序上是從提出問題到解決問題的過程4。案例研究可以讓問題深入而具體，在此基礎上再進行定性與定量分析相結合，可以更好的掌握問題的本質和規(guī)律，從而更好地制定策略。因此，在具體操作過程中主要采取的是典型案例分析、定性與定量相結合的方法，即通過對一所全國示范性基層電大的課程實踐進行質的分析和實證分析，對其資源應用狀況、教學模式、教學組織、師生角色能力、效果評價等方面進行調查、訪談和效果評價，從而發(fā)現(xiàn)問題，并在此基礎上設計出新的策略。 （二）案例與樣本選擇 基層電大作為廣播電視大學系

7、統(tǒng)辦學終端和直接服務學生的窗口，對其自下而上的研究對改進各項改革都具有重要的意義。北京廣播電視大學東城分校作為全國基層電大示范性學校，在面授輔導和網(wǎng)上教學改革一直走在了系統(tǒng)前列，建立了“責任教師導學、課程教師助學和導學教師促學”的教學支持服務團隊，制定了“東城網(wǎng)上教學質量保證實施方案”，組織了“面授輔導質量評價”、“網(wǎng)上教學資源和指導方式調查”、“混合式教學現(xiàn)狀及影響因素調查”等多項研究活動，并針對學生在“經(jīng)濟數(shù)學”等課程學習中的困難搭建了網(wǎng)上工作室，針對“工程造價”等小專業(yè)探索了個性化預約式輔導形式；針對“大學英語”開展了泛在學習模式試點；針對“計算機基礎課程”進行了基于任務的網(wǎng)絡教育模式研

8、究等，在面授輔導和網(wǎng)上教學都積累了比較豐富的經(jīng)驗，為研究奠定了很好的基礎。因此，本次研究以北京廣播電視大學東城分校作為典型案例，以20個本、?？茖I(yè)的200 多門課程實踐為切入點，主要通過訪談、調查問卷和深入課堂觀察等方式進行質的分析與實證研究。 本次學生訪談60人，調查問卷共295份，其中平臺和資源現(xiàn)狀有效問卷88份；自我控制能力問卷有效問卷187份；年齡主要集中在20歲至40之間，占91%；學生樣本中財經(jīng)類課程占39.56%，理工類課程占31.32%，文法類課程占29.12%。教師訪談20人，調查問卷共80份，其中平臺和資源問卷41份；教師素質能力問卷39份；年齡主要集中在30歲

9、至50歲，占70.59%；教師樣本中財經(jīng)類課程占39%，理工類課程占24%，文法類課程占37%。 （三）研究內容與統(tǒng)計 調查內容主要包括網(wǎng)上資源現(xiàn)狀、面授輔導課現(xiàn)狀、面授輔導與網(wǎng)上學習混合現(xiàn)狀及影響因素等。在此基礎上又分析了學生對微課程的認可度、學習動機和自我控制能力等。在調查過程中又針對課程性質進行了多因素方差分析。按照不少于3%的調查統(tǒng)計分析標準，本次研究樣本的選擇基本上具備了全面性和科學性，在統(tǒng)計工具上采用了SPSS19.0。三、開放教育資源應用與教學模式 實踐創(chuàng)新現(xiàn)狀及影響因素分析 （一）開放教育資源應用與教學模式實踐創(chuàng)新現(xiàn)狀調查 1.

10、 網(wǎng)上資源類型與教學組織活動調查分析 通過調查發(fā)現(xiàn)，目前基層電大網(wǎng)上資源類型主要分為：案例等擴展資源、考試參考、知識點回顧總結等。其中案例擴展資源占56%，作業(yè)、考試參考資源占33%，知識點回顧總結類資源占11%（見圖1）。案例等擴展資源的課程中文法類課程占60%，財經(jīng)和理工類課程占40%；作業(yè)及考試參考資源的課程中財經(jīng)和理工類課程占100%；提供知識點回顧資源的課程中文法類科類課程占100%。以上數(shù)據(jù)說明了案例拓展資源在基層電大辦學中具有重要的作用，符合了廣播電視系統(tǒng)服務成人教育的理念，尤其是具有實踐指導意義的案例更受到學生們的關注。但在不同課程性之中，文法類課程案例拓展資源相對其

11、他類型課程要好一些。 圖1 網(wǎng)上學習資源類型 圖2網(wǎng)上學習指導方式 網(wǎng)上學習的指導形式主要分為提供網(wǎng)上學習計劃、提供網(wǎng)上資源及使用介紹、多種通訊手段支持、面授課程中對網(wǎng)上學習進行指導。其中教師對網(wǎng)上學習提供學習計劃、提供學習資源及使用介紹、在面授課程中對網(wǎng)上學習進行指導的課程等調查中數(shù)據(jù)都為25%，通過多種通訊手段對網(wǎng)上學習進行指導為12%（見圖2）。在提供網(wǎng)上學習計劃指導、多種通訊支持進行指導、面授輔導中對網(wǎng)上學習指導的課程中文法類課程和財經(jīng)理工類課程都沒有多大區(qū)別，分別都是50%；但提供網(wǎng)上資源介紹及使用介紹的課程中文法類課程占100%。調查數(shù)據(jù)說明目前的網(wǎng)上學習指導基

12、本是圍繞課程教學過程和考試而進行的。 調查發(fā)現(xiàn)，目前各類課程中網(wǎng)絡教學資源的主要形式是文本為主，其次就是大視頻和流媒體，微小視頻幾乎微乎其微（見圖3），只有在英語和高等數(shù)學等學科教師建立的學習工作室有一些推進，也說明了目前微小視頻還沒有被基層電大很好的重視。課程學習和交流的工具主要是三級教學平臺，其他社會性交互工具如QQ、飛信等還沒有正式學習中很好的利用（見圖4）。這與移動互聯(lián)網(wǎng)時代的學習方式的變革很不匹配。 圖3 網(wǎng)絡教學資源的主要形式 圖4 課程學習的主要應用工具 調查發(fā)現(xiàn)，目前網(wǎng)絡討論的主題主要是考試復習，其次是疑難知識，針對學習方法和能力的主題并不是很多（

13、見圖5）。說明目前網(wǎng)上學習還停留在以服務考試為主。 圖5 網(wǎng)絡學習在線討論的主題 根據(jù)陳麗教授對交互理論的研究，遠程教育交互方式主要包括：學生與媒體的操作交互、學生與教學要素信息的交互、學生概念與新概念的交互5。調查發(fā)現(xiàn)，目前學生對網(wǎng)上學習行為主要是通過發(fā)帖子和QQ交流，進行的是基于資源的生生之間的交互、師生之間的交互學習。以下是財經(jīng)類、理工類和文法類課程中的三門課程學習交互情況的統(tǒng)計（見表1）。從表中可以看出，目前基層電大網(wǎng)上交互行為還處于淺層次階段。 表1 學生網(wǎng)上交互情況抽查 2. 面授輔導與教學活動組織調查 在面授輔導課調查中，排在前三

14、位的項目是：根據(jù)教學進度適時布置作業(yè)及時批改；教學語言表達清楚、態(tài)度自然親切；授課內容重點突出、難點講解易于理解。排在后三位的是：師生相互溝通、交流、課堂氣氛活躍；利用各種教學手段輔助、增強教學效果；講授富有啟發(fā)性、注重能力培養(yǎng)（見表2）。 表2 學生面授輔導課程評價 為了增強研究的科學性，我們又進行了教師之間的面授輔導課程評價。調查發(fā)現(xiàn)，在教師互評中，排在前三位的為：教學語言表達清楚、教態(tài)自然親切；授課內容突出、難點講解易于理解；教師的課堂教學能力。排在后三位的是：面授輔導與網(wǎng)上教學互補性；解決學生學習中的問題、指導學生自主學習；課堂氣氛活躍、師生相互溝通交流（見表3）。

15、 表3 教師之間面授輔導課程評價 對比學生評價和教師互評可以發(fā)現(xiàn)，教師在針對日常學習和考試方面做得還是非常到位的，但在指導學生自主學習、使用網(wǎng)絡教學資源以及發(fā)揮面授輔導與網(wǎng)上學習的互補性上等方面還不是特別的理想。 3. 基于流媒體的混合教學模式與效果調查 通過訪談和深入課堂觀察發(fā)現(xiàn)，目前基層電大課程輔導教師在實踐中針對課程的特點，根據(jù)課程實施方案的要求，基本上都能認真處理好輔導內容與輔導形式之間的關系，使面授輔導能夠有利促進學生利用多種資源進行自主學習。在實踐中采取比較多的混合模式基本是“面授+資源自主學習模式”、“面授+資源引導學習模式”或“基于任務的

16、實踐教學模式”，形成了多元混合教學模式并存和互相促進的格局。 （1）“面授+資源自主學習混合模式”。這種模式由于比較容易操作，已成為了基層電大課程實踐的主流（見圖6）。一些基層電大為了解決學生學習中的困難，提高考試通過率，以課程作為單位建設了自建資源和學習交流空間，為學生提供了優(yōu)質的學習資源和學習支持服務。如東城電大“中級財務管理”授課教師結合面授輔導進程在其建設的“會計學習驛站”上提供了案例分析、小組討論、作業(yè)輔導與講評等學習資源，開展了周推薦、作業(yè)輔導、bbs論壇等學習活動，并對學生作業(yè)進行了自評，增強學生對面授課的理解和消化，培養(yǎng)了師生、生生之間的交流和溝通，大大提升了學生課程

17、考試通過率。 圖6 面授+資源自主學習混合模式 （2）“面授+資源引導學習混合模式”。這種模式是在課堂輔導、網(wǎng)上工作室自主學習的基礎上，嘗試通過手機短信指導和督促學生學習網(wǎng)站相關內容等方式，把短小的資源就直接群發(fā)到學員的手機上。調動了學生利用工作間隙進行碎片式學習，為學生營造一個隨時、隨地可以獲取學習資源，進行泛在學習的環(huán)境。如根據(jù)英語學習的特點和面授輔導中的重點難點，授課教師開展了泛在學習試點，采取了課堂教學、數(shù)字化自主學習和移動學習相結合的“C+E+M”混合模式探索（見圖7）。圖7 面授+資源引導學習混合模式 （3）“基于任務的實踐教學模式”。這種模式主要是在

18、面授課教學環(huán)節(jié)中引導學生親身體驗基于網(wǎng)絡環(huán)境的實踐性和協(xié)作式學習活動。學生在學習過程中充分發(fā)揮自身主動性，積極參與到學習的整個過程中，在自己設定的學習目標導引下，將“新”的知識與“舊”的知識相聯(lián)系，最大限度地滿足意義建構學習需求，最終達到全面系統(tǒng)掌握知識體系（見圖8）。如針對計算機課程的特點和學生實踐能力的提升，授課教師在面授輔導課堂上的實驗內容以流媒體中程序應用舉例和部分習題為主，力求使每個學生能通過親自上機驗證，培養(yǎng)學生的觀察、思考、動手、協(xié)作能力，更好的幫助學生吸收消化學到的知識。網(wǎng)上學習平臺采取項目驅動學習方式， 以項目任務的實現(xiàn)為主導，將知識點融入案例，以案例帶動知識點的學習。

19、60;圖8 基于任務的實踐教學模式 4. 師生角色與活動方式分析 訪談發(fā)現(xiàn)，基層電大授課教師一般通過對教學目標、教學內容、教學策略、教學活動、學習任務、學習環(huán)境以及評價方式等教學要素進行重新系統(tǒng)的組織，來構建理想的學習環(huán)境。在面授輔導課堂活動中，教師發(fā)揮其組織、監(jiān)控教學活動與傳授系統(tǒng)科學知識的主導作用。在網(wǎng)上虛擬網(wǎng)絡課堂活動中，學生作為加工的主體和知識意義的主動建構者，在教師的組織、指導、幫促、引導和啟發(fā)下，通過自主探究、協(xié)作交流來完成意義建構。這樣，既能很好地發(fā)揮教師組織、引導、啟監(jiān)控教學過程的主導作用；又能體現(xiàn)學生的主體地位，激發(fā)其學習的主動性、積極性和創(chuàng)造性（見圖9）

20、。訪談還發(fā)現(xiàn)，在授課方式上基層電大教師都積極探索案例教學、小組合作等多種方式，在教學內容針對學生的特征靈活的處理，盡力做到理論和學生實際經(jīng)驗的相結合。在信息技術教學應用中積極采用qq群、工作室等方式，并建成了英語、會計、計算基礎課程等專門的網(wǎng)上輔導工作室。 圖9 面授輔導與網(wǎng)上教學師生角色及活動方式 （二）開放教育資源應用與教學模式創(chuàng)新的效果及影響因素分析 在影響因素分析中，為了增加對其分析的有效性和信度，我們從學生和教師的角度針對資源應用的主要問題、教師的作用發(fā)揮、學習獲得的幫助、資源的促進作用及效果影響的重要因素等方面進行了對比研究與分析。 在影響學

21、習資源和教學資源應用最主要問題調查中，學生和教師具有很大的差異性。學生認為“無法滿足隨時隨地學習”和“資源形式太單一”是主要因素，而“資源內容缺乏實用性”和“無網(wǎng)絡課程”相對影響并不大（見圖10），說明了學生在應用中以資源的靈活多樣、滿足個性化學習為主要衡量標準。教師認為“資源內容缺乏實用性”是影響其教學資源有效應用的主要因素，“學生自主能力差”和“資源形式太單一”是其次（見圖11）。二者共同認為“無網(wǎng)絡課程”并不是最主要的因素。對比分析發(fā)現(xiàn)，資源形式和內容是教師與學生共同關注的因素，但相對于學生對靈活性的關注，教師更關注與學生的自主學習能力。 圖10 學生資源應用中的主要問題 圖1

22、1 教師資源應用中的主要問題 在對教師在課程學習和教學中對比分析中，學生認為面授知識輔導是教師的主要作用，其次是學習方法（見圖12）。教師認為提供好的學習方法是教師授課中最主要的作用，其次是知識的講解（見圖13）。二者的差異性，也恰恰說明了教師更想通過教學提高學生的學習能力，學生更想通過學習更快地掌握知識。這也是成人學習實效性的特征所決定的。 圖12 學生對教師作用的認識 圖13 教師對其作用的認識 對在學習和教學中幫助最大的分析中，學生認為能夠理解知識是最大的，其次是自主學習能力（見圖14）；教師認為學生的自主學習能力是重要的，其次網(wǎng)絡教學平臺的交互性（見圖15

23、）。說明了學生希望能夠理解知識才能進行更好的學習和促進自己的工作，教師認為學生自主學習能力的提升才能進行更好的學習。二者的差異，說明了學生對自主學習能力的提升還沒有完全地意識到，教師對自己網(wǎng)絡教學能力的提升也沒有很好的改進。 圖14 學生認為學習中幫助最大的因素 圖15 教師認為教學中幫助最大的因素 在網(wǎng)絡教學資源對教學與學習的促進作用調查中可以看出，除了0.53%的學生認為較差和22.99%的學生認為一般之外，70%的學生認為網(wǎng)絡教育資源對學習具有很大的促進作用（見圖16）；但在教師調查中卻出現(xiàn)了很大的差異性，51%教師對網(wǎng)絡教育資源的促進作用認為并不是很好（見圖17）。

24、二者的差異性說明資源建設和應用還存在很大的問題，尤其在促進教學方面亟須提升。 圖16 網(wǎng)絡教育資源對學習的促進作用 圖17網(wǎng)絡教育資源對教學的促進作用 在對影響學習和教學的重要因素分析中，學生和教師出現(xiàn)了很大的差異性：學生認為教學平臺的不熟悉是核心因素，其次是資源不好下載（見圖18）；教師認為缺乏師生和生生交流互動是核心因素，其次是平臺資源不實用（見圖19）。二者的差異性說明了學生比較關注于資源和平臺的易用性，教師比較關注資源的內容和交互性。 圖18 影響學習效果的重要因素 圖19 影響教學效果的重要因素 綜上分析，在開放資源應用和教學模式創(chuàng)新中，資源形

25、式的易用性和靈活性是進入移動互聯(lián)網(wǎng)時代的必然趨勢，也是以學生作為最終用戶體驗的強烈需求。但學生的自主學習能力提升和師生、生生之間的交互性也是在教學中亟需加強的重點，否則再好的資源也成了無源之本，失去了開放教育以學生利用資源自主學習為主、面授輔導為輔的混合學習模式初衷。 四、開放教育基于微課程的翻轉課堂 教學模式必要性與可行性分析 傳統(tǒng)的教學是一種先教后練的教學方式，教師負責在課堂內把新知識傳授給學生，再布置家庭作業(yè)，讓學生課后進行大量的練習，鞏固與吸收當天所學的知識，同時預習第二天要學的知識，但這種教學模式使學生課后遇到不懂的問題缺少針對性的指導和及時解答，課后作

26、業(yè)缺少科學的分析和管理。那么，我們能不能把這種統(tǒng)的教學方式進行顛倒一下呢？微課程的產(chǎn)生也許是解決這個問題的一個最優(yōu)辦法。將微課程融入翻轉課堂中，是否可以實現(xiàn)先學后教？下面是我們在微課程與翻轉課堂分析的基礎上，對開放教育基于微課程的翻轉課堂教學的必要性和可行性分析。（一）微課程與翻轉課堂的應用價值 “微課”創(chuàng)始人胡鐵生認為：“微課”是指按照新課程標準及教學實踐要求，以教學視頻為主要載體，反映教師在課堂教學過程中針對某個知識點或教學環(huán)節(jié)而開展教與學活動的各種教學資源有機組合。其核心內容是課堂教學視頻（課例片段），同時還應包含與該教學主題相關的教學設計、素材課件、教學反思、練習測試及學生反

27、饋、教師點評等教學支持資源，并以一定的結構關系和呈現(xiàn)方式共同營造了一個半結構化、主題突出的資源單元應用“生態(tài)環(huán)境”6。翻轉課堂是在信息化環(huán)境中，課程教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在上課前完成對教學視頻等學習資源的觀看和學習，師生在課堂上一起完成作業(yè)答疑、協(xié)作探究和互動交流等活動的一種新型的教學模式7。近五年來，這種學習模式得到了世界各地的教師認可?？梢?，翻轉課堂有別于傳統(tǒng)的課堂講授、回家寫作業(yè)的教學方式，而是在課前把結合實時講解和PPT演示的視頻上傳到網(wǎng)絡，讓學生在家中或課外觀看視頻中教師的講解，然后把課堂的時間節(jié)省出來進行面對面的討論和作業(yè)的輔導。翻轉課堂是通過對知識傳授和知識

28、內化的顛倒安排，改變傳統(tǒng)教學中的師生角色并對課堂時間的使用進行重新規(guī)劃的新型教學模式。因此，翻轉課堂最大的特色和成功之處在于應用微視頻和相應的一整套新型組織管理模式，改變傳統(tǒng)課程教學體系，使之更適合于網(wǎng)絡課程學習者的特殊性，從而提高學習興趣和效率。 基于此，胡鐵生認為對教師而言，“微課”將革新傳統(tǒng)的教學與教研方式， 突破教師傳統(tǒng)的聽評課模式，教師的電子備課、課堂教學和課后反思的資源應用將更具有針對性和實效性?；凇拔⒄n”資源庫的校本研修、區(qū)域網(wǎng)絡教研將大有作為，并成為教師專業(yè)成長的重要途徑之一。對于學生而言，“微課”能更好地滿足學生對不同學科知識點的個性化學習、按需選擇學習，既可查缺

29、補漏又能強化鞏固知識，是傳統(tǒng)課堂學習的一種重要補充和拓展資源。特別是隨著手持移動數(shù)碼產(chǎn)品和無線網(wǎng)絡的普及，基于“微課”的移動學習、遠程學習、在線學習、“泛在學習”將會越來越普及，“微課”必將成為一種新型的教學模式和學習方式8。這讓胡鐵生對“教師”和“學生”兩個概念重新有了新的感悟：“基礎知識應在課前或者課后掌握，而課堂是教師和學生，或者學生與學生交流、討論、辯論的最佳場所。在課堂要解決的是平時單獨最難解決的問題。因此，微課和翻轉課堂兩者能很好地結合?！?9可見，以視頻為核心建構的微課，在翻轉課堂里具有很大的優(yōu)勢，不過需要在應用模式和應用技巧上下一些功夫。 （二）基于微課程構建開放教育

30、翻轉課堂教學模式必要性分析 1. 開放教育多元混合的教學模式并沒有改變傳統(tǒng)的教學結構 香港中文大學張偉遠教授認為面授輔導與網(wǎng)上教學的結合不是簡單的組合，更是一種“整合學習”，強調了事先的設計性，面授輔導和網(wǎng)絡學習安排的合理性，以及網(wǎng)上、網(wǎng)下學習的互補性10。因此，目前基層電大針對課程的特點，在實踐中探索的“面授+資源自主學習模式”或“面授+資源引導學習模式”基本是“教師+資源+學生”的傳統(tǒng)教學結構，并沒有從本質上實現(xiàn)“課堂”向“學堂”的轉變。廣播電視大學開放教育教學模式的創(chuàng)新需要結合課程特點與學生實際情況，從整合和有效的角度對其結合模式進行分析和研究，在要素、手段和形態(tài)上相

31、互結合與滲透，直到彼此相融，從而實現(xiàn)量變到質變。 2. 基于微課程的翻轉課堂教學模式是開放大學人才培養(yǎng)的現(xiàn)實需要 （1）開放教育資源建設與可持續(xù)發(fā)展的需要 基于以上分析，開放大學應結合人才培養(yǎng)模式的特征，充分發(fā)揮微課程和翻轉課堂的優(yōu)勢進行教學變革。雖然廣播電視大學開放教育具有豐富的流媒體資源建設和應用經(jīng)驗，但由于流媒體不易下載和觀看，在實際應用中遭遇了諸多瓶頸。因此，需要開放大學總部責任教師根據(jù)學科性質和學生特征，對流媒體資源應化整為零，進行分化，并提供相應的微教案、微評價、微練習等支持性資源，讓地市級或基層輔導教師能靈活的根據(jù)課程特征和學生學習特征進行重新設計和

32、整合，并能在教學中拓展生成性資源。 （2）學生個性化學習的需要 微課程設計有助于培養(yǎng)學生的自主能力與反思能力，因為微型教學資源的設計是模塊化和工具化的，學生可以根據(jù)自己的學習情況來確定自己究竟需要怎么樣的學習資源，還可以根據(jù)自己的情況個性化、自主地選擇微型學習資源進行專題化與模塊化學習，能夠集中自己的薄弱環(huán)節(jié)進行強化訓練。在對微課程的認可度調查時發(fā)現(xiàn)，只有4%的學生不是很喜歡，75%的學生還是比較認可的（見圖20）。 圖20 學生對微課程的認可程度 （3）教師團隊建設的需要 在開放大學師資隊伍建構和團隊教學中，如果責任教師把課程做成微課程，輔導

33、教師就可以有更多精力備課或者對學生進行個性化的指導，或者鉆研更好的教學方法，擺脫沉重的重復性工作。且在每一個專題化的重點難點上，都能找到學校里最擅長講解這個問題的教師來做專門的解答，并以視頻的形式供學生觀看，這樣就能集中各種教師的資源供每一個學生使用與學習，使全校學生都能得到最優(yōu)質的教學資源，從而全面提升學生的能力。 （三）基于微課程構建開放教育翻轉課堂教學模式的可行性分析 1. 基于流媒體的開放教育混合教學模式是翻轉課堂模式的雛形 流媒體是指用戶通過網(wǎng)絡或者特定數(shù)字信號邊下載邊播放多媒體數(shù)據(jù)的一種工作方式。流媒體教學資源可以將文本、圖形、音頻、視頻、動畫等多種媒

34、體信息以實時、非實時壓縮處理制作整合后，以“流”的形式實時地在互聯(lián)網(wǎng)上播放，學生可以通過即時點播和下載，把流媒體課程教學資源成為學生自主學習一個有力的輔助手段，更好地保證遠程學習者的學習需 求11?；鶎与姶笤诮虒W實踐中，針對遠程教育師生分離、成人工學矛盾突出的特點，開展了集中學習（面授教師授課）+自主學習（流媒體課程教學資源）為主的教學模式。具體實踐過程一般包括（見圖21）： 教師在熟悉課程內容網(wǎng)上教學資源的基礎上，制定教學一體化設計方案。 學員根據(jù)教學一體化設計方案以自學為主，并根據(jù)該門課程的教學大綱、仔細閱讀文字教材、觀看電大責任教師錄制的流媒體課件，理解和掌握該課程的基本內容。 在學員自

35、學的基礎上，由課程輔導教師進行有針對性的面授輔導，解決學習中存在的較為普遍的疑難問題。面授輔導課占總學時的1/3。 在面授課上充分發(fā)揮學習小組的作用，創(chuàng)造學習氛圍，提供相互交流學習體會、探討疑難問題的場所，不斷提高學習效率，提高分析問題和解決問題的能力。因此，從翻轉課堂的內涵與開放教育基于流媒體的和混合教學模式可以看出，開放教育一直在進行翻轉課堂模式的實踐探索，只不過載體不是微課程而已。圖21 基于流媒體課程教學設計示意圖 2. 開放教育教師與學生對基于微課程翻轉課堂教學模式的適應性已基本具備 翻轉課堂是對知識的深度學習，需要學生具有較強的學習動機和自我控制能力，更需要教師

36、具有較強的素質和支持服務能力。調查發(fā)現(xiàn)，學生的學習動機中最主要的是認知驅動力，占59%，即想真正學知識充實自己；其次是自我驅動力，占17%，即想通過學習找到好的工作，提高社會地位；最后才是附屬驅動力，僅占2%，即家人和工作單位對于他們學習的驅動作用最?。ㄒ妶D22、23）。說明學生在學習動機上還是以增長知識為主，學歷需求為輔。 圖22 學習動機類比圖 圖23 認知內驅力分布圖 學生的自我控制力分為自控策略、自控傾向和自控感。其中分值最高的自控傾向，見圖24。在自控傾向中，學生能夠按時完成老師布置的任務和作業(yè)分值較高，但對制訂學習計劃和總結學習情況的分值稍低，見圖25。也說明了

37、教師在學生自主學習中引導和督促作用是必不可少的。從自控策略來看學生在學習遇到困難是都會主動尋求幫助，見圖26。從數(shù)據(jù)分析可以看出，學生的自我控制能力基本還是不錯的，但更需要教師對其不斷的提升。 教師素質能力問卷進行探索性因素分析，通過碎石圖得出六個因素，分別命名為遠程教學專業(yè)知識、教學基礎知識、信息化能力、科研管理能力、合作創(chuàng)新能力、服務態(tài)度。調查分析，六類素質的應具備程度從高到低依次為：服務態(tài)度、遠程教學專業(yè)知識、合作創(chuàng)新能力、科研管理能力、信息化能力和教學基礎知識；已具備程度從高到低依次為服務態(tài)度、合作創(chuàng)新能力、科研管理能力、信息化能力、遠程教學專業(yè)知識、教學基礎知識（見圖27）

38、。從六類素質應具備和已具備對比圖中，我們可以看出教師在遠程教育專業(yè)知識、信息化教學能力等方面的素質基本上還是比較高的，尤其是服務態(tài)度的素質，對促進翻轉課堂教學過程中的支持服務有效性是非常有必要的。 五、基于微課程構建開放教育 翻轉課堂教學模式的設計 基于對開放教育資源應用與教學模式的實證分析及以微課程為載體的翻轉課堂教學模式必要性和可行性分析，我們針對開放教育課程設置和學生特點，構建了一種基于微課程的翻轉課堂面授輔導與網(wǎng)上學習的有效整合模式（見圖28）。 圖28 基于微課程翻轉課堂教學模式 （一）教學和學習過程分析 在這種模式中，教學

39、過程包括：在課前梳理知識難點和重點，并制作成微課程，包括微視頻、微音頻、微課件、微文本等，可以融合圖片、動畫、文字等多種媒介資源，以多方位的激發(fā)學生的學習興趣。在課堂中，教師針對問題較多的知識點進行統(tǒng)一講解，問題較少的進行個別輔導，學生在教師的引導下，參加各種協(xié)作學習活動，并將視頻上學到的內容加以應用，來解決真實的問題。在課堂后，教師對學生的作業(yè)進行批閱，發(fā)現(xiàn)學生存在的問題，并布置預習新的學習計劃。其中預習學習過程包括：在課前借助課本預習，遇到比較難懂的知識點的時候，根據(jù)自己的需要選擇微課程進行學習，如果還有不明白的知識點，可以在電子書包中做記錄，然后在課堂上針對自己的問題請教教師，帶著問題去

40、學習，并且對于自己不清楚的知識還可以多做一些練習進行鞏固。課后借助老師制作的微課程在對重點、難點進行鞏固吸收。知識的傳授發(fā)生在教室外，而知識的吸收與內化發(fā)生在教室內。這種顛倒了傳統(tǒng)的教學模式，帶著問題的學習方式讓學生更知道自己需要什么，避免許多無用功。并且基于翻轉課堂的理論，使微課程優(yōu)點與基于信息技術隨時、隨地學習的特點結合，為學生構建了信息技術環(huán)境下個性化學習的空間。 （二）教師的職責與學生的任務 教師的職能是選擇知識點、編輯微課程、上傳微課程以及面對面輔導學習者。信息技術環(huán)境下基于翻轉課堂理念的個性化學習的實現(xiàn)，不僅需要教師掌握先進的信息技能，而且還需要教師掌握微課程的設計原則和教學技巧，準確的了解學生存在的問題，針對重點、難點設計短小精悍的微課程，還能夠根據(jù)學生的學習效果適時的調整教學?？梢姡谶@種模式中，教師已經(jīng)全方位