布魯姆掌握學(xué)習(xí)與斯金納程序教學(xué)二種教學(xué)策略之比較

1、精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上布魯姆掌握學(xué)習(xí)與斯金納程序教學(xué)二種教學(xué)策略之比較美國教育家布魯姆的掌握學(xué)勻理論在八十年代后期曾對(duì)我國教育理論界和中學(xué)教育實(shí)踐產(chǎn)生過重大影響。事實(shí)上，作為一種理論和策略，掌握學(xué)習(xí)與人們早已熟悉的金納的程序教學(xué)有著某種聯(lián)系。在理論的假設(shè)上，作為新行為主義學(xué)派的主要代表，斯金納堅(jiān)信，人的本性是中性和被動(dòng)的，人的特性主要是環(huán)境影響的產(chǎn)物。在他看來，“只要我們安排好一種被稱為強(qiáng)化的、特殊形式的后果，我們的技術(shù)就會(huì)容許我們幾乎隨意地去塑造一個(gè)有機(jī)體的行為。對(duì)此，布魯姆也抱有相同的看法。布魯姆認(rèn)為:“學(xué)校學(xué)習(xí)中的許多個(gè)別差異是人為的、偶然的、而不是個(gè)體在胎兒期就已固定了的。世界上任

2、何人都能學(xué)習(xí)，如果在早先與現(xiàn)在都提供適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)條件的話，兒乎所有的人都能學(xué)好。兒童的學(xué)習(xí)能力不是穩(wěn)定的性格特征。能力的差異本質(zhì)上是隨環(huán)境而變化的，通過改變學(xué)習(xí)環(huán)境(條件)，教育者就可改變學(xué)習(xí)者的行為。從這一假定出發(fā)，布魯姆與斯金納在救學(xué)策略的設(shè)計(jì)上，都把教師視作教學(xué)的主要力量;把學(xué)習(xí)視作是一個(gè)嘗試錯(cuò)誤的過程，都傾向于對(duì)學(xué)習(xí)行為進(jìn)行分解，而不是做整體的研究，都相信經(jīng)驗(yàn)的力量而不是理性的作用，都相信練習(xí)、重復(fù)的效果而不是頓悟、直覺的作用，都主張一個(gè)合理的教學(xué)程序一定會(huì)收到肯定的和預(yù)期的效果。但是，斯金納的理論假設(shè)是據(jù)于他的動(dòng)物實(shí)驗(yàn)研究。華對(duì)學(xué)習(xí)過程現(xiàn)在知道得比較清楚了。我們知識(shí)的大部分來自對(duì)低等動(dòng)

3、物行為的研究，但其結(jié)果可驚地適用于人類受試者?！碧}而布魯姆對(duì)環(huán)境作用的估計(jì)則是來自他所進(jìn)行的大量的有關(guān)人類發(fā)展的研究。在他的著作中，布魯姆曾再三聲明，他的觀點(diǎn)“不是抽象的理論或信念，而是建立在世界上絕大多數(shù)課堂里都易于觀察到、易于獲得的證據(jù)的基礎(chǔ)上的。 其次，在斯金納看來，人的行為與強(qiáng)化密切相關(guān)，環(huán)境對(duì)行為的制約是通過強(qiáng)化而實(shí)現(xiàn)的。因此，“教學(xué)就是安排促進(jìn)學(xué)習(xí)的強(qiáng)化列聯(lián)。而對(duì)于布魯姆來說，他更相信行為與目標(biāo)的關(guān)系。正是對(duì)目標(biāo)的關(guān)注，使布魯姆對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績應(yīng)當(dāng)呈正態(tài)分布這一傳統(tǒng)觀念進(jìn)行了抨擊。他指出:“常態(tài)曲線并不是什么神圣不可動(dòng)搖的東西。它是一種最適合于機(jī)遇和隨機(jī)活動(dòng)的分布。教育是一種有目的

4、的活動(dòng)，我們試圖讓學(xué)生學(xué)會(huì)我們所教的內(nèi)容。如果我們的教學(xué)是富有成效的話，成績的分布應(yīng)該是與常態(tài)曲線完全不同的。事實(shí)上，我們甚至可以堅(jiān)持認(rèn)為，成績分布接近于常態(tài)分布的程度，一也就是我們在教育上的努力失敗的程度?！蔽滓虼?，布魯姆的掌握學(xué)習(xí)是與教育目標(biāo)分類學(xué)相聯(lián)系，只是，布魯姆的“目標(biāo)”是教育者而不是學(xué)習(xí)者的“目標(biāo)”。在教學(xué)策略上，布魯姆與斯金納一樣，都把以鼓勵(lì)每一個(gè)學(xué)生以他自己最適宜的速度進(jìn)行學(xué)習(xí)作為教學(xué)策略的核心。斯金納對(duì)當(dāng)時(shí)課堂教學(xué)最嚴(yán)厲的批評(píng)，便是教學(xué)不能對(duì)每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)予以充分的注意。在斯金納看來，教學(xué)應(yīng)當(dāng)重視每一個(gè)學(xué)生自己的學(xué)習(xí)模式的重要性和獨(dú)特性，教師應(yīng)當(dāng)依照個(gè)別化的教學(xué)來行動(dòng)和思考

5、。程序教學(xué)所做的一些事情是把每一個(gè)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)看做個(gè)別的事件，并且在學(xué)生和他的學(xué)習(xí)材料之間保持經(jīng)常的相互聯(lián)系。程序教學(xué)所要解決的是“在一個(gè)大集體中各個(gè)成員同時(shí)完成作業(yè)得不到及時(shí)評(píng)定，教給大集體的知識(shí)不可能正好符合當(dāng)時(shí)每個(gè)學(xué)生要學(xué)的內(nèi)容”這一難題。同樣，布魯姆的掌握學(xué)習(xí)也是為了“試圖解釋學(xué)生中學(xué)習(xí)的個(gè)別差異，并研究確定改變這一差異的途徑。”布魯姆認(rèn)為，“造成學(xué)校學(xué)習(xí)中個(gè)別差異的最重要因素之一是班級(jí)教學(xué)的集中性。對(duì)二十人至七十人的班級(jí)進(jìn)行教學(xué)，對(duì)一部分學(xué)生來說可能會(huì)有很好的效果，但對(duì)其他學(xué)生來說就可能不那么有效。學(xué)校教育在這方面可能會(huì)充滿差錯(cuò)，而這些差錯(cuò)又會(huì)隨時(shí)間而聚合在一起，除非找到某些方法來確

6、定并糾正教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)中的缺陷和毛病，否則，學(xué)校教育就可能繼續(xù)產(chǎn)生并人為地?cái)U(kuò)大學(xué)習(xí)中的個(gè)別差異?！眝掌握學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是“在每個(gè)學(xué)生需要時(shí)，通過反饋和個(gè)別幫助來補(bǔ)充集體教學(xué)?！边@樣，掌握學(xué)習(xí)與程序教學(xué)一樣，都是一種用于集體教學(xué)中的個(gè)別教學(xué)的教學(xué)策略。在程序教學(xué)中，教材被預(yù)先分成若干小的分離步驟，并且仔細(xì)地加以組成具有邏輯住的順序，以保證學(xué)生能夠容易地學(xué)會(huì)。每個(gè)步驟都審慎地建立在前面那個(gè)步驟之上。學(xué)習(xí)者能通過這些步驟的順序，按他自己的速度進(jìn)行。這樣，學(xué)習(xí)者總是能獲得正確反應(yīng)。同時(shí)在每個(gè)步驟之后立即得到強(qiáng)化。因此，“好的程序教學(xué)，讓學(xué)生按極小的步于前進(jìn)，而且使學(xué)生的每一次努力都有助于他們的成功，

7、從而最大限度地?cái)U(kuò)大了成功這一條件強(qiáng)化物的效果。”顯然，程序教學(xué)是基于這樣一個(gè)思想成功產(chǎn)成功。對(duì)此，斯金納強(qiáng)調(diào)道:“我們可能還是要牢牢地確信·一應(yīng)當(dāng)對(duì)他(學(xué)生一作者加)的仔細(xì)觀察和探究不斷給予強(qiáng)化，而他(學(xué)生一作者加)的興趣和勤奮是由成功的幸運(yùn)史形成。在掌握學(xué)習(xí)中，教學(xué)是由闡明學(xué)習(xí)所必需的先決條件，(包括界定掌握的意義，確定學(xué)生已有的水平)，研制實(shí)施的程序(包括診斷式的形成性測驗(yàn))，評(píng)價(jià)教學(xué)的結(jié)果三個(gè)環(huán)節(jié)均成。其中，形成性測驗(yàn)?zāi)軌蚴箤W(xué)生及時(shí)了解自己所學(xué)情況，進(jìn)而樹立起學(xué)習(xí)的信心。在布魯姆看來，“如果一個(gè)兒童感到他有能力進(jìn)行學(xué)習(xí)，那他在學(xué)習(xí)過程中的態(tài)度和興趣就會(huì)增加。如果他感到能力不足，

8、他就會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)不感興趣-一他甚至開始厭惡自己。")因此，對(duì)于布魯姆和斯金納來說，改變環(huán)境(學(xué)習(xí)條濘)就是改變學(xué)習(xí)的時(shí)間、序列、步驟。他們都相信，對(duì)學(xué)習(xí)者來說，一個(gè)合理的程序，就是學(xué)習(xí)者的行為能給他帶來成功。盡管斯金納反對(duì)尋求學(xué)習(xí)者行為發(fā)生的內(nèi)部原i 布魯姆回避對(duì)造成學(xué)生個(gè)別差異內(nèi)部原因的解釋。但事實(shí)上，倆人都把教學(xué)策a建立在學(xué)習(xí)者對(duì)成功的體驗(yàn)和感受所產(chǎn)生的作用這一基點(diǎn)上，并由此尋找合理的，使學(xué)習(xí)者能及時(shí)感受到成功的教學(xué)程序。二者的區(qū)別，只在于前者是行為.反應(yīng)的程序，后者是行為目標(biāo)的程序。在研究方法上，斯金納堅(jiān)持從人的外顯行為來進(jìn)行客觀考察，反對(duì)依飛漁于用人的種種主觀因素來解釋人的行為。

9、他認(rèn)為傳統(tǒng)的內(nèi)省方法不可能產(chǎn)生任何科學(xué)的結(jié)果，科學(xué)研究應(yīng)當(dāng)拋棄主觀臆斷的方法，應(yīng)當(dāng)采取相當(dāng)客觀的觀察與試驗(yàn)。因此，他不關(guān)心行為的原因解釋，只關(guān)心描述行為只研究能夠觀察的行為。在斯金納看來，“爭論不在于有機(jī)體看到了什么，而在于刺激怎樣改變行為的可能性?！薄拔覐膩聿豢拷⒁环N假說來研究間題。我從來不推演定理，或予它們以實(shí)驗(yàn)的檢驗(yàn)。只要我能夠看見，我就不預(yù)想行為的模型(的確沒有生理的或心靈主義的模型)，我也不相信有什么概念的模型斯金納的立場是描述性的、嚴(yán)格的行為主義，具有鮮明的實(shí)證主義傾向。相比較之下，盡管布魯姆也回避對(duì)行為原因的分析，主張，“只要試圖描述飛評(píng)估并在某種程度上影響所發(fā)生的變化，而不是

10、分析引起這些變化的所有過程。.但布魯姆并不反對(duì)把情感、高級(jí)心理過程(思維)作為研究的內(nèi)容，不反對(duì)把觀察、實(shí)驗(yàn)以外的方法(如調(diào)查等)作為研究的方法。布魯姆具有更多的折衷色彩。其次，斯金納不相信要用大量的被試者利用統(tǒng)計(jì)方法來比較各組的平均反應(yīng)，他特別注意對(duì)于單個(gè)被試者進(jìn)行熱心而徹底的研究，“根據(jù)平均數(shù)得出的預(yù)見，對(duì)研究一個(gè)特定個(gè)體的價(jià)值很小或毫無價(jià)值。一門科學(xué)只有當(dāng)它的觀律是針對(duì)個(gè)體的時(shí)候，它才有助于研究這一個(gè)體。一門只關(guān)心團(tuán)體行為的行為科學(xué)，對(duì)我們理解特定的個(gè)案人大概是不會(huì)有幫助的。”在他看來，如果大量資料是在控制得很好的條件一F，從單個(gè)被試者搜集起來的，那么，不用統(tǒng)計(jì)的分析也能獲得真正有價(jià)值的

11、、可以重復(fù)得到的結(jié)果。與此相反，布魯姆則采用通過在不同的教育階段、不同的地區(qū)國家所進(jìn)行的研究，來進(jìn)一步確定研究結(jié)果。綜上所述，雖然布魯姆的掌握學(xué)習(xí)與斯金納的程序教學(xué)，在理論的依據(jù)上，策略的重點(diǎn)上，研究的方法上有很多差異。但是，從理論的假設(shè)、策略的設(shè)計(jì)上，這二種學(xué)說有著共同的基礎(chǔ)?；蛟S我們可以把掌握學(xué)習(xí)看作是程序教學(xué)，一種不是借助于教學(xué)機(jī)器而是依靠教師實(shí)施的程序教學(xué)，一種為了掌握而實(shí)施的程序教學(xué)，一種更為完善的程序教乳具有目標(biāo)確定實(shí)施反饋評(píng)價(jià)完整過程的程序教學(xué)，一種折衷的程序教學(xué):注重高級(jí)心理過程的學(xué)習(xí)，注重認(rèn)知、情感、意志學(xué)習(xí)的程序教學(xué)。還需要指出的是，作為一種教學(xué)策略，掌握學(xué)習(xí)與程序教學(xué)一樣

12、，在實(shí)施時(shí)要受到許多具體條件的制約。連布魯姆本人也不得不承認(rèn):“并非所有的學(xué)校科目都需要努力達(dá)到掌握學(xué)習(xí)。，“在我們看來，必修的、序列性的、封閉的以及強(qiáng)調(diào)求同思維的學(xué)科應(yīng)當(dāng)盡可能運(yùn)用掌握學(xué)習(xí)的策略。，碩和斯金納的程序教學(xué)不可能徹底改變課堂教學(xué)的面貌一樣，布魯姆的掌握學(xué)習(xí)也并非是所有學(xué)科所有內(nèi)容都能實(shí)施的。特別是，當(dāng)人們認(rèn)為掌握學(xué)習(xí)為大面積提高教學(xué)質(zhì)量且?guī)硐Ｍ耐瑫r(shí)，是否意識(shí)到，掌握學(xué)習(xí)還可能給中小學(xué)生己經(jīng)沉重的書包再加上更重的負(fù)擔(dān);是否意識(shí)到，對(duì)教育目標(biāo)的層次分解會(huì)影響目標(biāo)整體的效應(yīng);是否意識(shí)到，對(duì)教學(xué)程序的偏重會(huì)產(chǎn)生教學(xué)形式化的傾向;是否意識(shí)到，對(duì)教師來說，掌握學(xué)習(xí)與程序教學(xué)一樣，只是一種

13、教學(xué)管理的策略和技術(shù)，只是一種最基本的技術(shù)，但決不是全部的技術(shù)。這應(yīng)當(dāng)也是我們在對(duì)這一策略進(jìn)行比較分析時(shí)不該忽略的間題。由于地方公眾對(duì)當(dāng)?shù)毓W(xué)校的直接或何接控制早已被美國人奉為信條，一旦這種控制權(quán)被認(rèn)為受到集體談判運(yùn)動(dòng)的威脅時(shí)，地方公眾與教師組織往往構(gòu)成特角之勢。前者為學(xué)校教育支付費(fèi)用并獲益于此，后者受過專門訓(xùn)練并以教育工作為終身事業(yè)，雙方都力圖加強(qiáng)自己對(duì)地方教育的控制權(quán)。在這種情況下，我們可以毫不夸張地說，教師力量的壯大和公眾參與的復(fù)興使原有的地方教育行政機(jī)構(gòu)處于失衡狀態(tài)。應(yīng)該如何建立地方教育行政部門、教師組織，以及地方公眾三者間的新型關(guān)系呢?這是有待將來回答的問題。但至少有一點(diǎn)毫無疑問，即地方權(quán)委將逐漸成為地方公眾和教育工作者雙方面的共同代表。如上所述，每一個(gè)社區(qū)的經(jīng)濟(jì)生活方式、政治生活方式，乃至宗教、文化等生活方式都可以對(duì)地方教育的控制間題產(chǎn)生決定性的影響，而最終決定教育控制權(quán)歸屬的則是各社會(huì)集團(tuán)的力量對(duì)比及其變化?？梢姍C(jī)構(gòu)和制度的確立既不能表明其實(shí)際運(yùn)行狀況，一也不能表明教育控制權(quán)的實(shí)際歸屬，即體制的存在對(duì)實(shí)際運(yùn)行機(jī)r不具有決定意義。盡管美國各社區(qū)教育行政機(jī)構(gòu)和制度大致相同，其實(shí)際運(yùn)行效呆卻大相徑庭，教育控制權(quán)的歸屬方式也不一而足。由于社區(qū)內(nèi)部各種社會(huì)力量的對(duì)比在一定條件下發(fā)生著變化，因此社區(qū)內(nèi)部教育控制權(quán)的實(shí)際歸屬狀況也處在動(dòng)態(tài)變