第二語言習得理論研究概述講解

1、第二語言習得研究概述§ 1 第二語言習得研究概述§ 2 對比分析與偏誤分析§ 3 中介語研究§ 4 第二語言習得順序研究§ 5 克拉申的語言監(jiān)控模式§ 6 第二語言學習者語言系統(tǒng)變異研究§ 7 第二語言習得研究的社會文化模式§ 8 語言輸入與互動研究§ 9 普遍語法與第二語言習得§ 10 多元發(fā)展模式§ 11 第二語言習得的認知模式第一章：第二語言習得研究概述母語VS目的語母語通常指學習者所屬種族、社團使用的語言，也稱“本族語”。一般母語通常是兒童出生后最先接觸、習得的語言，母語也被稱

2、作“第一語言”。目的語：指學習者正在學習的語言，可指其母語或第一語言，也可指他的第二語言。第一語言VS第二語言一語指兒童幼年最先接觸和習得的語言。二語指相對于學習者習得的一語之外的任何一種其他語言。二語的概念只強調(diào)語言習得的先后順序。習得acquisitionVS學習learning（1）就語言獲得的方式而言：習得指非正式的語言獲得informal learning，類似于兒童母語的獲得方式。學習指正式的語言規(guī)則學習formal learning，即通過課堂教學的方式來獲得第二語言。（2）就語言獲得的心理過程而言：習得指在自然狀態(tài)下“下意識”的語言獲subconscious learning。

3、學習指有意識的conscious語言知識的獲得。就語言獲得的知識類型而言：通過習得方式獲得的知識是隱性語言知識implicit knowledge，通過學習方式獲得的知識是顯性語言知識explicit knowledge。習得與學習的關系無接口觀點non-interface position：認為通過習得和學習所獲得的知識分別屬于不同的且互相獨立的類型，即隱性知識和顯性知識。有接口觀點：認為顯性知識通過操練可轉(zhuǎn)化為隱性知識。第二語言教學的目標：促使學習者把顯性知識轉(zhuǎn)化為隱性知識。自然的第二語言習得VS有指導的第二語言習得（1）從習得方式看:以交際的方式獲得二語的習得方式是自然的二語習得；通過教

4、學指導的方式獲得二語的習得方式是有指導的二語習得。（2）從習得環(huán)境看：在自然的社會環(huán)境下發(fā)生的二語習得是自然的二語習得；在課堂教學環(huán)境中進行的二語習得是有指導的二語習得。語言能力VS語言表達語言能力是關于語言的知識，語言表達是關于語言運用的知識。二語習得研究與語言學（1）研究對象不同：（本體研究與應用研究）語言學的研究對象一般是母語者的語言系統(tǒng)，以語言系統(tǒng)本身的結(jié)構和規(guī)律為關注對象。二語習得研究更關注“學習者語言系統(tǒng)（中介語）”的規(guī)律。中介語是有系統(tǒng)性的，它既不同于學習者的母語系統(tǒng)，也不同于學習者的目的語系統(tǒng)。（2）研究目的不同（3）研究方法不同二語習得主要研究二語學習者的語言系統(tǒng)、習得過程和

5、習得機制，注重對二語學習者語言系統(tǒng)及習得過程的描寫和解釋。二語習得研究的研究方法主要有三方面，一是從語言學的角度，二是從認知的角度，三是從社會語言學的角度，包括社會與文化角度。第二語言習得與其他學科的關系：第二章：對比分析與偏誤分析對比分析產(chǎn)生的背景母語負遷移 對比分析的理論基礎是行為主義心理學和結(jié)構主義語言學對比分析的基本內(nèi)容對比分析的基本假設是語言遷移。（教材第30頁）（羅伯特拉多跨文化交際系統(tǒng)闡述了對比分析的內(nèi)容，理論依據(jù)和分析方法）對比分析的方法：對比和分析，系統(tǒng)對比學習者的母語系統(tǒng)和目的語系統(tǒng)。對比分析的“強勢說”與“弱勢說”強勢說:強調(diào)對比分析的預測功能，認為母語干擾是造成L2學習

6、者語言習得困難和錯誤的主要原因，甚至是唯一原因。弱勢說：把重點放在事后錯誤的分析上，通過對比來解釋偏誤產(chǎn)生的原因。對比分析的步驟和難度等級對比分析包括描寫、選擇、比較、預測四個步驟。難度等級列表難度等級1 兩種語言里語言成分相同難度等級2 母語中兩項在目的語中合并為一項難度等級3 母語中的某個語言項目在目的語中沒有相對應的形式難度等級4 母語中的某個語言項目在目的語中雖有相對應的項目，但在形式和分布上均存在差異難度等級5 目的語中的某個語言在母語中沒有相對應的形式難度等級6 母語中的一個語言項目在目的語中分成兩個以上的語言項目對對比分析的重新評價： 作為一種分析方法，對比分析仍然是觀察和分析學

7、習者的語言系統(tǒng)的一個良好起點。 對比分析關于母語遷移的假設正確，不過學習者的偏誤是由多種原因引起的，母語干擾只是原因之一。（參見教材第35頁圖表）2.2偏誤分析Error Analysis偏誤分析的具體步驟收集資料鑒別偏誤描寫偏誤解釋偏誤評估偏誤收集方式：橫向語料收集，縱向語料收集，誘導法（面談，作文，實驗法等）收集范圍:大規(guī)模、特定規(guī)模、個案鑒別偏誤：鑒別偏誤和失誤，注意隱性偏誤和顯性偏誤，注意得體性【例：表位移意義的“把”字句的習得研究Please answer the questions in sentences based on the given vocabularies and t

8、he pictures below. You may write in character or pinyin. Vocabularies in the parentheses are provided for your convenience.1.李太太想去金源商店，可是她不會開車。李先生剛剛做什么了？（送）2 .要下雨了。李先生李太太怕衣服和花淋濕了。李太太要做什么？李先生呢？（搬，拿，回來，下來）3 .安娜去了長城，照了很多照片。她正在做什么呢？（信封）4 .李先生的床在樓上。他想把床搬到樓下。工人們剛剛做什么了？5 .張先生想請朋友吃蛋糕。他先是切蛋糕。蛋糕切好以后，張先生現(xiàn)在正做什么

9、呢？6 .李明得去學校，可是他沒有車。他爸爸剛剛做什么了？（送）7 .這個工人不喜歡面包。他剛剛做什么了？（扔，河）8 .孩子們正在整理房間。小花和小朋已經(jīng)做什么了？小紅呢？小虎呢？（書架，掛，照片，墻）】偏誤的種類:描寫偏誤:省略，附加，類推（泛化），錯序錯字,別字,漏字,多字,生造詞(農(nóng)作品,農(nóng)物,農(nóng)產(chǎn)物),詞內(nèi)錯序(眾所周知,先首),詞語搭配錯誤(回去日本,吃這種東西可以得到疾病)解釋偏誤：語內(nèi)偏誤泛化語際偏誤母語負遷移 第三章：中介語研究interlinguaCorder過渡語言 一 過渡能力和過渡方言 二 假設檢驗 三 內(nèi)在大綱:指學習者具有的一種控制學習目的語規(guī)則的程序化序列，它控

10、制著學習者的目的語學習過程。 Corder認為，只有教學大綱與學習者的內(nèi)在大綱相吻合時，教學才會有效果。 四 輸入input與吸納intake輸入：外在的環(huán)境所能提供給學習者的語言材料。吸納：由學習者的內(nèi)在大綱決定的從外在的語言材料中真正“吸收的東西”。 五 失誤與偏誤 失誤：與“語言表現(xiàn)”相關，產(chǎn)生是偶然的。 偏誤：與“語言能力”相關，是系統(tǒng)性的 Nemser關于中介語的理論假設 一 近似系統(tǒng)approximative system：學習者在試圖使用目的語時實際運用的偏離的語言系統(tǒng)。近似系統(tǒng)是一個獨立的不同于母語和目的語的系統(tǒng)。處于不同發(fā)展階段的近似系統(tǒng)構成一個不斷進化的連續(xù)統(tǒng)。近似系統(tǒng)是一

11、個動態(tài)發(fā)展的系統(tǒng)，它不斷地朝著目的語靠近。 二 近似系統(tǒng)的本質(zhì)近似系統(tǒng)是一個內(nèi)部結(jié)構化的系統(tǒng)，有其自身的規(guī)律性和系統(tǒng)性。移民語言，個體方言，洋涇浜語learner pidginSelinker中介語理論 一 中介語的定義 二 中介語產(chǎn)生的心理機制 三 僵化（化石化）fossilization 四 潛在的心理結(jié)構及五個中心過程：大部分成年二語學習者依靠一種普通的認知結(jié)構來學習二語-潛在的心理結(jié)構：語言遷移由訓練造成的遷移目的語語言材料的泛化二語學習策略：簡化二語交際策略課本歸納以上學者的早期中介語理論的基本內(nèi)容：1、 中介語具有獨立性2、 中介語是可觀察到的語言系統(tǒng)3、 中介語具有系統(tǒng)性4、 中

12、介語具有動態(tài)發(fā)展的特征5、 關于“僵化”產(chǎn)生的心理機制6、 關于學習者的策略補充：漢語學習者中介音類型的研究一 中介音及其研究意義中介音指中介語的語音。它是二語學習過程中由于母語語音負遷移等原因造成的一種語音現(xiàn)象。找出不同母語者的中介音特征，劃分其中介音類型的意義在于可以分析洋腔洋調(diào)的成因；還在于可以針對不同類型設計對策，促使中介音更快地向目的語語音轉(zhuǎn)化。二 相關分析、難點排序（一）中介音心理實驗包括：精確度實驗：專業(yè)人員審聽，可反復聽辨找出問題。清晰度實驗：非專業(yè)人員審聽，預知答案、作出評價?？啥葘嶒灒悍菍I(yè)人員審聽，不知道答案，不反復，一次性審聽記下，然后由研究者對照答案，一致者為“可懂

13、”。只有那些在精確度、可懂度和清晰度三個實驗中都判定有錯的問題，才是至關重要并且首先需要解決的問題。（二）經(jīng)過相關分析，最敏感最影響可懂度的是聲調(diào)。 相關：有些事物之間存在一定的聯(lián)系,但又不能用因果關系作出解釋,事物之間的這種聯(lián)系為相關(correlation)。 相關有3種：正相關、負相關和零相關。完全正相關的數(shù)值為1，完全負相關的數(shù)值為-1，零相關的數(shù)值為0。根據(jù)相關分析的結(jié)果，按語種把難點排序。把三者完全一致的列為“一級難點”；精確度和可懂度都有問題但在清晰度實驗中無反映的列為“二級難點”，這說明在預知答案的情況下，尚能容忍；精確度和可懂度不一致，但影響清晰度的列為“三級難點”,不影響清

14、晰度的就可以不計入難點了。相關分析難點排序精/懂不一致清晰可懂不懂聲母尖音韻母偏松韻母偏前韻母圓唇度不足韻尾不到位多余介音不清（三級難點）可懂聲韻協(xié)同發(fā)音不足韻母太松介音不到位圓唇度差不懂 聲母摩擦不足OM中介音類型特征 J型一級難點：聲母：閃邊相混，偶有閃音出現(xiàn)。 舌尖后音易誤為舌尖前或舌葉音。 韻母：介音圓唇度差。 韻母舌位太松，有時導致不穩(wěn)定。 鼻韻母前后相混。 聲調(diào)：上聲上升段過長近似陽平。二級難點：聲母：送氣不足。 韻母：動程偏小。 頭腹尾比例不當。 卷舌有時不到位，有時過頭。三級難點：聲母：有尖音。 舌尖音與舌面音相混。 韻母：韻尾不到位。RI中介音類型特征 T型一級難點：聲母：f

15、誤為吹氣音。 舌尖前后相混，有時誤為舌面音。 鼻邊音相混，誤為閃音。 清聲母濁化。 送氣殘缺。 韻母：圓唇不足，導致ü、i相混。 卷舌不到位。 單元音不穩(wěn)定，復元音動程過小。 鼻韻尾前后相混。 陽平上聲相混，有短促趨勢。二級難點：聲母：有尖音。 韻母：頭腹尾比例失調(diào)。 聲調(diào)：短促。三級難點：聲母：舌尖聲母誤為舌葉音。 塞音有擠喉傾向。 韻母：發(fā)音部位普遍偏前。 發(fā)音部位太松。3.4中介語語用研究一、定義：中介語語用學interlanguage pragmatics:研究非母語者二語言語行為的理解和表達，以及與二語言語行為相關的知識是如何獲得的。二、語用語言能力pragmalingui

16、stic和社會語用能力sociopragmatic語用語言能力：研究語言形式和功能的映射社會語用能力：研究語言得體性二語學習者的語用能力維度：學習者需要表達自己的交際意圖，如問候、請求、道歉、拒絕等；學習者還需要把自己的意圖通過一定的方式恰當?shù)乇磉_出來，以免引起誤會。語用語言能力包括關于規(guī)約性手段和規(guī)約性形式的知識和實際運用這些知識的能力。conventions of means：人們慣常用來表達交際意圖的方式。如請求的三種表達方式： 給我一塊錢。直接策略 你能給我一塊錢嗎？規(guī)約性間接策略 我今天忘記帶錢包了，坐不了公共汽車，怎么辦？非規(guī)約性間接策略 我今天沒帶校園卡。嘿，用我的唄！判斷以下直

17、接策略/規(guī)約性間接策略/非規(guī)約性間接策略時間不早了。（與人會面時）屋里太暗了。（傍晚在宿舍里的時候）我生病了。（朋友邀請的時候）怎么還不走？媽媽，那是什么？（一個三歲的男孩看見冰棒的時候）小姐，（空調(diào)）多少度哇？（與商業(yè)客戶在飯店就餐）conventions of forms：具體實現(xiàn)規(guī)約性手段的語言形式，如疑問能夠被用于實現(xiàn)間接的請求。社會語用能力包括：關于交際行為和權勢、社會距離以及強加度之間關系的知識，關于交際雙方權利義務、禁忌以及規(guī)約性行為的知識。（到什么山唱什么歌）三、第二語言語用能力的發(fā)展包括：1、語用和語篇能力的發(fā)展2、實施言語行為能力的發(fā)展3、語用理解能力的發(fā)展4、語用遷移1、

18、語用和語篇能力的發(fā)展把一個語言形式放在更大的背景（句群、語境、語用）下去檢驗學習者表達得是否得體。A：老張要下午五點才回來嗎？B：*對了。A：我這樣做，你會支持吧？B：*對了。我打算趕快寫信或者打電話給您，但到學校后，匆匆忙忙得過日子，今天就寫信了。2、實施言語行為能力的發(fā)展請求，道歉，建議，拒絕，問候，感謝，抱怨，批評，謝絕，饋贈，恭賀，勸勉，歡迎，求助，請教，詢問，邀請，謙恭謝謝！沒關系！*我心領了。謝謝你的好意。A：一點小意思，請笑納。B：什么小意思！你這樣搞，就沒意思啦！歡迎光臨！哪里！/過獎了！3、關于社會語用能力習得的研究學習環(huán)境對學習者的社會語用能力發(fā)展具有促進作用。4、語用語言

19、遷移語用語言遷移：指學習者母語中特定的語言材料所含有的言外意義以及禮貌價值對其二語形式功能映射的感知和產(chǎn)生過程的影響。不好意思，麻煩你了。I m sorry for bothering you.*讓我們考慮考慮。（日語）此事還得報告總經(jīng)理。（日語）四、第二語言語用教學介入性語用教學研究：考察特定的教學處理對于學習者習得特定的語用教學目標的影響。觀察性語用教學研究：針對課堂的教學過程二語語用是否可教？可教！語用教學是否比無語用教學效果好？Yes!什么樣的教學方法對促進二語學習者語用能力發(fā)展最為有效？明晰地教學，把目標結(jié)構的形式功能關系明確地加以說明、解釋。學習環(huán)境與二語語用能力發(fā)展的關系 課堂教

20、學對于二語語用能力的發(fā)展具有很大的幫助。存在句、出現(xiàn)句、消失句：深藍的天空中掛著一輪金黃的圓月。這學期來了兩位新老師。昨天走了一批游客。/會場上少了幾個人。他臉上變了顏色。/村里改變了面貌。河邊是一排楊柳樹。/臺下是評委。墻上有幅水墨畫。辦公樓在文山湖西邊兒。/瑪麗在教室里邊兒。 漢語的存現(xiàn)句與英語不同，漢語的存現(xiàn)句句首為主題，是處所詞。母語為英語者學習漢語存現(xiàn)句時，會經(jīng)歷習得不同語言類型的變化過程。 統(tǒng)計顯示:不同漢語程度的學生在運用典型的漢語存現(xiàn)句時沒有統(tǒng)計意義上的顯著差別。實驗結(jié)果表明，母語為英語的學生學習漢語存現(xiàn)句時，基本上不受其母語主語突出這一特點的影響，在初級階段就能較順利地掌握典

21、型的漢語存現(xiàn)句式。主題突出是習得漢語存現(xiàn)句一個重要特征。研究一：最新研究表明，不論學習者的母語是主語突出還是主題突出的語言，在其中介語的初級階段往往存在著一個主題突出的特征。主題突出成為二語習得過程中的一個普遍階段研究二：母語為主題突出的學習者在習得主語突出的語言時，其習得過程和步驟是怎樣的呢？調(diào)查說明：學習者的句式結(jié)構由在語用學原則下的主述題句式逐步轉(zhuǎn)移為句法結(jié)構嚴謹?shù)闹髦^語結(jié)構。學習者在初級階段以語言的運用為第一需要，首先表達說什么（主題），敘述圍繞主題所發(fā)生的事情；然后逐漸習得句法結(jié)構，主語這一語法概念逐步代替了主題這一語用概念。一 漢語存現(xiàn)句式的代表意義 無論是在主題突出還是在主語突出

22、的語言中，在表層結(jié)構上，主題與主語常常是一致的。 但這兩類語言中的存現(xiàn)句在表層結(jié)構上就存在著明顯的區(qū)別。英語中的存現(xiàn)句是典型的主謂語結(jié)構，漢語中的存現(xiàn)句則是典型的主述題結(jié)構。 （1） There are eighteen big desks in the library. （2）那個圖書館有十八張大桌子。二 漢語主題的判斷原則： 主題在句子中位于句首； 主題與述題之間可以加一個頓號或表示停頓的語氣詞（嘛，啊，吧） 有+名詞短語+處所詞（5）有三十五本中文書在那個圖書館。 被試中此句型的使用率一年級為9.4%，二年級為5.2%，三年級為1.4%，有統(tǒng)計意義上的顯著差異。說明在習得漢語存現(xiàn)句時，被

23、試用直譯的方式把母語的句式遷移到漢語中去了。名詞短語+處所詞（6）*三本法文詞典在那個圖書館。被試中此句型的使用率一年級為9.4%，二年級為5.2%，三年級為2.1%，有統(tǒng)計意義上的顯著差異。說明被試受母語語言類型的影響，使得所造的句子有主語突出的特征。一 主題突出的特征容易被學生掌握最常用的存現(xiàn)句式大量地出現(xiàn)在漢語學習的初級階段。主述題結(jié)構是漢語存現(xiàn)句的中介語的一個鮮明特征，學生在習得漢語的初級階段，就習得了漢語中最典型的主述題結(jié)構。Duff（1988）的實驗表明，母語為漢語的低年級學生的英語中介語有主題突出的特征，隨著學生英語水平的提高，他們的中介語中主題突出的特征減退，而主語突出的特征越

24、來越明顯。 中介語主題突出的原因：與語言的本質(zhì)和語言的實用性分不開。語言的本質(zhì)在于語言的運用。人們在交際中首先確立主題，然后圍繞著主題加以敘述說明，交流意思，傳遞信息。因此，主述題結(jié)構符合人們語言交際的需要，符合語言急用先學的認知特點，反映了人們交際中的基本形式。 兒童習得母語的初級階段，只能用有限的詞匯和最簡單的方式表達意思，他們所用的詞往往是新信息，是述題。之后兒童對身邊的事物建立起概念，并圍繞著概念（即主題）進行敘述。狗狗叫，狗咬二語習得者以語言的運用為學習語言的原則，主述題成為中介語的基本表現(xiàn)方式。語序的表達以語言的實用為主。洋涇浜語就反映了主題突出的特征。中介語中主題突出的特征符合認

25、知心理學的信息傳遞原則。主題突出的語言現(xiàn)象反映了人們處理信息的思維過程。主題是已知信息，具有承上啟下、引導新信息的作用。掌握新知識的最好方法是能把新知識與學生的現(xiàn)有水平及已學的知識聯(lián)系起來，主題起著橋梁作用，可以幫助思維把新信息（述題）引進，并且加以分類、儲存和提取。二 語言標記性（Cross-linguistic Markedness）語言標記性也是二語習得者在初級階段就掌握了漢語存現(xiàn)句的原因。如果母語中的某一成分是有標記的，而相對的目的語中的成分是無標記的，學生的中介語中則會采用無標記的形式。這時，母語對中介語的影響是很小的。學生會很快擺脫母語的影響而掌握目的語中的無標記成分。漢語的存現(xiàn)句

26、屬于無標記形式。 漢語的“有”既表“存在”又表示“領有”，兩個意思綜合于同一形式。英語中的存在與領有則有兩種不同的形式?！笆澜缟洗蠖鄶?shù)的語言都像漢語一樣，存在與領有的表現(xiàn)方法是同一的”。 漢語的“有”在語義上是中和（conflational）的，跟英語相比，“有”表示存在的意思與表示領有的意思相中和。三 母語的遷移 隨著漢語水平的提高，學生運用兩種結(jié)構的頻率降低。 類為主述題結(jié)構，但從英語直譯而來； 類為主謂結(jié)構，有主語突出的特征。這些說明學生在習得存現(xiàn)句的初級階段，在一定程度上受到了母語的影響。結(jié)論 學生在習得漢語存現(xiàn)句時，基本不受母語中主語突出特點的影響，在初級階段就能比較順利地掌握典型的

27、漢語存現(xiàn)句式。因此，主題突出是漢語存現(xiàn)句習得中的一個重要特征。 主題突出的理論基礎是認知心理學中的信息傳遞原則：人們在交際中先注意最緊迫的內(nèi)容。交際時主題的確立是最重要的，主題確定后人們圍繞主題傳遞信息。因此，主述題句式反映了人們交際時的心理特點與要求。 主述題結(jié)構被優(yōu)先習得展現(xiàn)了中介語的一個發(fā)展過程：由實用語序所組成的主述題結(jié)構移向由句法結(jié)構所組成的主謂語結(jié)構，語言功能的習得先于句法結(jié)構，交際功能先于語法概念的掌握。第四章：二語習得順序二語習得順序研究的緣起行為主義語言習得理論(Skinner言語行為)：語言本身就是一組刺激反應（S-R chains）。語言是一種習慣，是人類所有行為的基本部

28、分，是在外界條件的作用下逐步形成的。在語言學習過程中，外部影響是內(nèi)因變化的主要因素。語言行為和語言習慣是受外部刺激的影響而產(chǎn)生變化，而不是受內(nèi)在行為的影響。兒童學習語言的過程是：發(fā)出動作獲得結(jié)果得到強化。強化非常重要。心靈主義語言習得理論 語言習得中的邏輯問題：為什么兒童能夠創(chuàng)造性地使用語言、并且能夠理解和使用以前從未聽到過或接觸過的語言？ comed, goed, breaked 媽媽：鬧鬧是小肥豬！爸爸是大肥豬！ 鬧鬧：媽媽是中肥豬！說明兒童語言習得不是一個被動、消極的接受過程，而是一個能動、積極的創(chuàng)造過程。心靈主義語言習得理論的主張 Chomsky（1965）指出兒童的語言習得能力只能是

29、天生固有的，人腦中普遍存在著“語言習得機制”（ Language Acquisition Device ），專門用于習得語言。 生成語法學（generative grammar）從結(jié)構形式入手，探討人類語言的特點。生成語法學的“生成”是指每個人的大腦中已經(jīng)天生有一個跟語言有關的裝置，配合后天的學習，這種裝置能衍生出新的句子，具有創(chuàng)造性、生成能力。這個天生的裝置就是“語言習得機制”，置于人類大腦之中，是大腦中一個與生俱來掌管語言功能的特定部位。Chomsky（1965）認為LAD這種先天的語言智力組織存在于人們的大腦中，被臨界期所控制。語言習得機制儲藏著關于如何劃分語法成分和句法結(jié)構、語言的深層

30、結(jié)構和句法轉(zhuǎn)換規(guī)則等語言知識，即普遍語法。語言習得機制的特點 具有遺傳屬性，為人類獨有。 能使兒童加工語言材料，判斷語言體系的發(fā)展，建立抽象規(guī)則。 可能已經(jīng)具備一些普遍的語言特征，這些特征可以在所有人類語言中找到，因此許多語法屬性可能是先天存在于人的大腦中，無需學習（universal grammar）。二語習得順序研究的范圍1、 學習者習得某個特定語言項目時所經(jīng)歷的動態(tài)發(fā)展過程。2、 學習者習得多個不同的語言項目時的次序 如：否定詞“不”和“沒”的習得順序 學習者習得多個不同語言項目時的次序不同，語言項目有的會先習得，有的會后習得。相關研究包括： 學習者在習得某些語法結(jié)構時是否存在一個自然順

31、序？該順序是否一成不變？母語背景、性別、學習者個體差異、二語水平等因素是否會影響習得順序？二語習得順序是否與一語習得順序一致？學習者第二語言“發(fā)展模式”研究 二語習得過程是有規(guī)則的、系統(tǒng)的，這是二語習得順序研究的一個重要指導思想。22類現(xiàn)代漢語單句句式的習得順序（一）肯定句系統(tǒng): 是字句 例句 習得順序T1 S+是+N(NP)。 我是學生。 1T2 +是+N/V/小句。 我最喜歡的是漢語。 17 有字句T3 S+有+N（NP）。 你有一個蘋果。 3T4 方位詞組+V+有+N（NP）。紙上寫有一個漢字。 11 “是的”句 例句T5 S+J +時間詞+V（O）+的。 我是昨天去的。 15T6 S+

32、是+Adj(AP)+的。 水是熱的。 21 把字句T7 S+把+O+V+RC。 他把我打哭了。 6T8 S+把+O1+V（在/到/給）+O2。我把書放在桌子上。 5 被字句T9 S+被/叫/讓/給+O+V+RC。 我被他打哭了。 18T10 S+被/給+V+RC。 我被打哭了。 8 比較句T11 A比B+Adj(+DC)。 我比他高。 2T12 A不如B+Adj， 我不如他高。 7 反問句 例句 T13 S+不是+V+O+嗎？ 你不是學漢語嗎？ 10T14 難道+S+V+O+嗎？ 難道你要學漢語嗎？ 16 是非問句T15 S+P+（O）+嗎？ 你是學生嗎？ 19T16 S+P+O+吧？ 你是學

33、生吧？ 22 特指問句T17 什么/多（少）/怎么（樣） ？ 你叫什么？ 9T18 為什么/誰/哪兒呢？ 誰是你的老師呢？ 13 選擇問句 例句T19 S+是/V+N（NP）+還是+N（NP）？ 你是學生還是老師？ 12T20 S+（是）+V（VP）+還是+V（VP）？你是喜歡漢語還是喜歡英語？ 20 正反問句 例句T21 S+Adj不Adj/V不V（O）？ 他好不好？ 14T22 S+是不是+V+O+呢？ 他是不是學習漢語呢？ 4施加煒的自然順序變體理論假說二語習得中有兩種“習得順序”并存，一種是固定不變、未受任何因素干擾的“自然順序”；另一種是在外界因素干擾下經(jīng)過一定調(diào)整的“自然順序變體”

34、。自然順序只是一種理論存在，它在現(xiàn)實中并不存在，卻蘊涵于任何一種自然順序變體中。該變體受語言教學、語言輸入等外界因素和學習者自身母語背景、性格、學習風格、水平等級等因素的影響，允許群體或個體差異，而這種差異是在一定限度內(nèi)的，該限度取決于自然順序。自然順序變體可進一步體現(xiàn)為一定的習得等級，同一習得等級內(nèi)的句式難度相當，差不多在同一階段習得，二語學習者沿習得等級由低向高習得，其發(fā)展順序不可改變。習得等級的序列性強于習得順序，它可能因某種原因而停頓或中止，卻不能顛倒或逾越。習得等級是對自然順序的更真實體現(xiàn)。第二語言習得順序研究的理論爭議母語遷移理論的三個發(fā)展階段Lado1957年提出“語言遷移”。他

35、認為二語習得過程就是學習者不斷克服母語與目的語之間的差異的過程。二語學習者普遍依賴已掌握的母語，將母語的語言形式、意義以及與母語相聯(lián)系的文化遷移到目的語中。二語習得就是用目的語的“行為習慣”來代替母語的“行為習慣”。母語是二語習得的主要障礙，母語和目的語之間的差異決定了學習難度，即差異越大，難度越大。二語學習者所犯的錯誤不能完全歸咎于母語的干擾。偏誤出現(xiàn)的原因多種多樣。母語遷移在學習者產(chǎn)生的偏誤中所占的比例不大。語言之間的差異是語言形式上的，而學習難度是一種心理過程，沒有任何心理學依據(jù)可以將二者等同起來。母語對二語習得影響并不像從前想像的那么嚴重，母語不是影響二語發(fā)展的唯一因素。遷移是一個復雜

36、的、受諸多因素影響和制約的認知過程。母語對二語習得的影響確實存在著，它與社會、心理、語言發(fā)展等因素一起共同制約著習得過程?，F(xiàn)在，人們普遍關注的是：遷移是怎樣影響二語習得的，遷移的條件是什么，它是如何與其他因素相互作用共同影響二語習得的。述補結(jié)構、不定疑問代詞非疑問句和“把”字句 研究結(jié)論: 學生首先習得述補結(jié)構，其次是不定疑問代詞非疑問句，“把”字句最晚習得。 低年級學生很快能掌握沒有賓語的述補結(jié)構。 賓語提前的句式及在語言與認知方面不太直觀的句式結(jié)構需要一定的時間與語言經(jīng)驗的積累。 關于二語習得順序的理論回顧 傳統(tǒng)觀念認為，在語言教學環(huán)境中，教師教什么，學生就會什么。學習者如果不會，說明教師

37、沒有教好或?qū)W生沒有學好。 二語習得研究者認為，語言的習得并不受教學指導的直接控制，而是在很大程度上受到學習者大腦系統(tǒng)的操作程序和語言水平能力的影響。學習者以自己的習得方式對語言進行加工處理。這種方式與教師和課本中所制定的教學計劃并不一定同步。學習者只能在自己現(xiàn)有水平的基礎上進行更高層次的學習，而不能習得那些超出他們中介語發(fā)展階段的語言結(jié)構。 .1述補結(jié)構 形式1：我們都學得很努力。 形式2：我學中文學了一年了。（重動句） 形式3：我網(wǎng)球打得還可以。 .2不定疑問代詞非疑問句式 誰、什么、哪兒（哪里）、什么時候、哪個（天/本） 與“都”或“也”共現(xiàn) 我哪兒都想去看看。 我哪兒都/也不想去。 .3

38、把字句 把字句中的動詞常有強處置義，賓語一般要定指。 我買了那輛車。 我把那輛車買了。 請把花瓶放在窗臺上.1影響上述三個結(jié)構習得的因素：隨著被試漢語水平的提高，正確率逐步增長。述補結(jié)構：79 .7%；疑問代詞句式：66 .6%；把字句：55 .3%語言的復雜程度和語序的作用直接影響二語習得的進展.4不定疑問代詞非疑問句的習得情況 （一）賓語錯置于陳述句和否定句的動詞之后。不定疑問代詞的位置標記性很強，或置于句首，或緊跟主語在動詞之前，習得難度很高。.5把字句的習得情況（一）句中沒有動詞補語來表明動作的結(jié)果和對賓語的作用： 別把土豆扔在水。（把字句的語義和功能沒有表現(xiàn)出來。）（二）動詞補語的形

39、式和意義方面的偏誤：語序偏誤、誤用介詞等： 別把土豆扔在水/河里。 你不要把這些土豆扔掉在水里。（高級II）（三）對“把NP”所發(fā)生的變化和結(jié)果表達得不完整。如方位名詞缺失：上、里（四）回避現(xiàn)象：強制性把字句必須使用第五章：克拉申語言監(jiān)控模式：語言監(jiān)控模式，總稱為輸入假說理論1. 習得與學習假說“習得”與”學習“假說習得的知識是不可言說的“程序性知識”。學習的知識包括元語言知識可以陳述的“陳述性知識”。克拉申的“無接口觀點”：習得的知識與學習的知識相互獨立，無法轉(zhuǎn)換。Ellis（2005）的動態(tài)接口觀點：內(nèi)隱系統(tǒng)和外顯系統(tǒng)彼此分離卻又互相合作。內(nèi)隱知識和外顯知識是兩種不同類型的知識，它們各自的

40、表征不同，在大腦中實現(xiàn)的區(qū)域也不同。但是，在每一項認知任務中，在每一個學習事件上，有意過程和無意過程都動態(tài)地參與了。內(nèi)隱知識和外顯知識的接口是動態(tài)的。 成人 L2 學習者兩種獨立的語言獲得方式： 習得- 下意識的語言習得- 習得的知識 潛在意識語言獲得 已取得的知識 學習- 有意識的語言學習- 學得的知識 有意識的語言學習 學習了知識2. 自然習得順序假說“自然習得順序”是指兒童在習得母語規(guī)則和語言項目時遵循一種相似的習得順序。英語為母語的兒童一般先學會進行時這種-ing 的形似, 復數(shù)-s 的，然后學會第三人稱單數(shù)。這種順序就是通常所說的自然發(fā)展順序。研究表明，不同母語背景的L2 學習者習得

41、 L2 也遵循一個固定的順序，這個順序是可以預測的。這種固定的習得順序不受語言教學順序的影響。自然習得順序假說把L1的兒童自然習得順序與L2的成人習得順序區(qū)分開了。L1的習得過程受學習者內(nèi)在大綱支配，L2的學習過程受外在大綱支配。教師的教學大綱無法改變學習者的內(nèi)在大綱。3. 監(jiān)控假說一 “監(jiān)控”是就學習者“學得”的知識的作用或功能而言的。Krashen 認為，學習者的言語輸出主要依靠的是習得的知識生成的?！皩W得”的知識只是用來監(jiān)控學習者的語言輸出過程，即使學習者在說話前后有意識地判斷和調(diào)整其語言形式。這種監(jiān)控可以表現(xiàn)在語言輸出之前、語言輸出期間或語言輸出之后。二 根據(jù)監(jiān)控的程度，學習者分為三類

42、：監(jiān)控過多者：時刻用學到的知識監(jiān)控自己的輸出，結(jié)果導致流利程度受到影響或“言難達意”。監(jiān)控不足者：使用語言時完全依靠習得過程中獲得的能力，不受外界環(huán)境的干擾，對語言錯誤的糾正一般只靠自己的感覺。監(jiān)控合理者：在適當?shù)臅r候和場合，以不影響語言交際為前提運用監(jiān)控手段。合理監(jiān)控是L2學習的目標，學習者可以用學得的能力來彌補習得的能力。三 使用監(jiān)控的條件 時間充足與否 注意語言形式：he/she 懂得語法規(guī)則：但即使最好的學習者孔雀能學會教給他們的每條語法規(guī)則。這種有限性使“監(jiān)控”范圍和監(jiān)控質(zhì)量都極受限制。4. 輸入假說輸入假說是整個監(jiān)控假說中最核心的部分回答了人們怎樣習得一種語言這個問題?？死曛赋觯?/p>

43、人們習得一種語言，必須通過理解信息或者接受可理解的語言輸入。L2 習得有賴于為學習者提供 " 可理解輸入 " 。" 可理解輸入 " 指為學習者提供的輸入信息應該略微超過一點學習者現(xiàn)有的習得水平，用 i+1 來表示。i 表示現(xiàn)有習得水平， 1 表示略微超過的部分。 紅+眼紅眼病VS眼紅（得很）（green with envy） 花開花謝，春去秋來。 我剛才吃了幾個鍋貼，現(xiàn)在一點也不餓?？死暾J為，語言習得機制不僅在母語習得中發(fā)揮作用，在二語習得中也同樣發(fā)揮作用。語言輸入的目的就是要激活語言習得機制。輸入假說的四要素 輸入數(shù)量：為學習者提供足夠數(shù)量的語言輸入

44、。 輸入質(zhì)量：語言輸入必須是“可理解的”，必須含有“i+1”結(jié)構，保證語言輸入材料的難度稍高于學習者已有水平。 輸入方式：在語言環(huán)境中自然接收，注重語言意義的粗略調(diào)整輸入。（簡化、語速放緩等） 輸入條件：學習者的情感焦慮應較低。如何使語言輸入轉(zhuǎn)變?yōu)檎Z言吸收（可理解輸入）一、在語言輸入的內(nèi)容上下功夫 輸入內(nèi)容應以意義為基礎，易于理解comprehensible input，有選擇地提供適合學習者水平的語言形式。易懂輸入的內(nèi)容往往來源于日常生活，因為對這些內(nèi)容學習者常常擁有一定的圖式背景知識。 輸入的內(nèi)容：校園生活、當代中國社會文化熱點（社會現(xiàn)象、文化習俗、中西文化的比較、現(xiàn)代文化與傳統(tǒng)文化的對比

45、）、社交禮節(jié) 輸入的功能項：打招呼、問地方、約時間、打電話、談價錢、點菜、交朋友、租房子、簽合同二、在輸入方式上做努力 信息輸入input flood應循序漸進，組織嚴密well-structured input。輸入的內(nèi)容應得到充分的、從易到難的互動，學習者才能有機會用自己的經(jīng)驗注意到所輸入語言形式的特征。 課堂組織方式、每一個活動的要求都最好是有目的、有組織、有策劃的。如：輸入一個句型時使用提示學習者注意的板書形式；使用典型例句；以“大合唱、小合唱、獨唱”等方式朗讀某些句式結(jié)構和范例；問答；替換；提供具體語境完成句子等練習方式；強調(diào)語言點的語用背景；從單句到語段進行交際；從師生互動開始，發(fā)

46、展到學生與學生之間的互動 范例： Sub.是Mod.(的)N.之一。 火藥是中國古代的四大發(fā)明之一。 輸入應采用視聽雙形式。 語序練習（讓學習者注意句子的結(jié)構特征）三、采取靈活多樣的互動形式幫助學習者消化吸收：交流互動、語義協(xié)商 輸入的互動練習應新穎多樣，教學技巧應受到高度重視，精心設計教學情景和語境，以引起并強化學習者對目的語結(jié)構的注意。 具體形式：句型練習與交際對話，個人練習與雙人/小組練習，模擬面談，采訪，角色扮演，口頭與筆頭練習等方式。 輸入需要有大量的不同角度的反復練習。具體形式如：教師的身勢語、圖片、卡片、PPT輸入練習的組織活動的形式也應多樣化。不論班級大小，教師都應做到讓所有的

47、學習者時時刻刻積極參與練習，學生與學生之間的互動可根據(jù)班級的大小、人數(shù)的不同來變換練習方式。結(jié)構主義語言學家提倡先學習句子結(jié)構（句型），再運用句型進行交際。輸入假說則相反，主張學習者要先“獲得意義”，再從中習得語言結(jié)構。語言輸入假設”是克拉申語言習得“五個假設”中的核心假設?？死暾J為，沒有可理解輸入（i+1），語言習得不會發(fā)生。語言輸入是二語習得的必要條件而非充要條件，可理解輸入才是二語習得發(fā)生的充要條件。言語的產(chǎn)出是語言習得的結(jié)果，而不是動因；語言習得發(fā)生的直接動因是可理解輸入。語言操練與模仿并不能促進語言習得。有了足夠的可理解輸入，語言習得就會自然發(fā)生，語言不是直接教會的，語言能力是通過

48、可理解輸入自然“浮現(xiàn)” emergence （注：自然獲得）的結(jié)果。5. 情感過濾假說“情感”是指與學習者的動機、態(tài)度等相關的因素這些因素是造成學習者語言習得個體差異的主要因素。所謂“情感過濾”(affective filter)是指學習者的一種心理過程，指的是阻止學習者充分利用所接受的可理解的輸入來習得語言的心理障礙。正態(tài)的情感可以使學習者接受更多的言語輸入，消極的情感則會阻礙言語輸入的吸納。這個情感過濾器可以控制言語輸入的接受程度。第六章 二語學習者語言系統(tǒng)變異研究.1什么是語言變異：說話者的語言表達系統(tǒng)由于社會因素（社會等級、職業(yè)、性別等）、社會心理因素、心理語言因素而產(chǎn)生的語言形式變化

49、。Labov語體變換理論1. 運用實驗誘導法2. 言語風格轉(zhuǎn)換：隨便體，嚴謹體.2第二語言學習者的語言變異系統(tǒng)變異：指二語學習者的語言變異隨著情境的變化而變化。正式的言語情境催生“嚴謹體”，言語表達更接近目的語系統(tǒng)；非正式的言語情境催生“隨便體”，其言語表達偏離目的語系統(tǒng)。我在五道口吃飯。我吃飯在五道口非系統(tǒng)變異：指二語學習者經(jīng)常在同一情境用兩個或兩個以上的語言形式表達同一功能。這種變異不受語境因素的影響。在中學畢業(yè)后，我一個年沒學，轉(zhuǎn)到另一個大學學習中文一年，再沒學一年，再學一個半年，沒學一個年A:你打算在這學習五個月？B: 可能在這住一個年。在澳大利亞我還沒畢業(yè)，我還有一年半一個半年Ell

50、is1. 根據(jù)眾多語言變異研究的分類，對自然語言，包括第二語言學習者的語言，在語言形式上的變異類型進行了系統(tǒng)的歸納： 上下文語境 系統(tǒng)變異 情境語境 心里語言語境 學習者自身的變異 非系統(tǒng)（自由）變異共時變異 學習者之間的變異歷時變異二語學習者語言變異的研究范式1.單一語言能力范式：把變異看成是“語言表達”的一個特征，而非學習者潛在知識系統(tǒng)的一個特征。即語言變異與學習者的語言能力無關，僅僅與學習者的語言表達有關。在這種理論框架下，語言變異實際上被忽視了。2.能力連續(xù)統(tǒng)范式：采用社會語言學的方法，在社會情境下研究語言變異，包括說話人之間由于社會因素引起的變異，同一說話人由于情境變化引起的變異。上

51、下文語境效應：語音“感知突出性原則”principle of perceptual saliency，即過去時與現(xiàn)在時語音形式差異越大，學習者越可能使用有標記的過去時。Saunders(1987)考察了日本學習者在名詞和動詞的輔音叢中(-ps,-ts,-ks)語素-s的產(chǎn)出情況，發(fā)現(xiàn)相對名詞而言，學習者更容易在動詞中省略或縮短-s。原因可能是：語素中所含的信息量不同。第三人稱單數(shù)總是冗余的信息，而復數(shù)則提供了句中其余部分提供不了的新信息。漢語作為二語的變異研究梅麗（2005）考察了后接元音和聲調(diào)時日本學習者習得t§t§§時的變異情況。當后接元音為i時，零加級被試把舌尖后音發(fā)成舌面前音和舌葉音的比例較大。嚴彥（2006）考察了上聲的位置和聲調(diào)搭配對初、中、高三級水平美國學習者的影響。上聲位置只對初級被試的聲調(diào)變異產(chǎn)生影響，初級學生在X+3級合中把上聲發(fā)正確的比例明顯大于在3+X組合中。搭配聲調(diào)則對各級水平的被試習得