在物理教學中如何創(chuàng)設教學情境 增強學生的實踐能力

1、.在物理教學中如何創(chuàng)設教學情境 增強學生的理論才能：在物理教學中，追求動態(tài)生成，要求老師充分發(fā)揮主觀能動性，有意識地對自己的課堂教學行為進展審視和反思，并依循學生的認知曲線、思維張弛及情感波瀾，以靈動的教育機智隨時調(diào)整教學進程和教學策略，做到“腹中有案，行中無案，寓有形的預設于無形的、動態(tài)的教學中，隨時把握促使課堂教學動態(tài)生成的切入點，并有效地加以利用，使教學活動成為生成教學智慧和增強理論才能的過程，讓教學因生成而更加精彩。：物理教學,教學情境,理論才能物理教學應以學生是否有所思、有所得、有所創(chuàng)新為衡量一堂課是否精彩的標準，而不能一味地強求以是否完成教學任務為衡量的標準。在傳統(tǒng)的教學形式下，老

2、師為了完成教學方案，把原來的教學設計強加于學生，在學生被老師牽著走，失去學習的主動能動性，只是機械地學習知識，談不上有所創(chuàng)新。本文關注的是如何創(chuàng)設有利于物理教學生成的情境，充分調(diào)動學生學習物理的興趣和熱情，讓學生在觀察、猜測、探究、驗證、歸納的過程中實現(xiàn)知識的建構和才能的進步，從而使物理教學因生成而更加精彩、高效。一、激疑的情境是促進教學生成的催化劑激疑就是在物理課堂教學中，通過展示教學懸念來激發(fā)學生考慮、誘導學生思維，實現(xiàn)師生與生生間的思維互動。因為疑能生思，思維的火花常常就是在激疑的過程中被點燃起來的;因為疑能生智，人的智慧常常就是在解決“疑問中得到增長的。在激疑的同時，也要把握好問題設置

3、的坡度，使學生跳一跳可以摘到桃子，否那么問題難度太大，就會挫傷學生考慮的積極性。例如：一根細繩掛在又高又暗的城堡中，我們看不見它的上端，只能看見它的下端，如何測出細繩的長度？學生們的想法有：1.爬到城堡的頂端，放下一根繩子，然后測量繩子的長度。2.一人站在城堡的頂端，自由釋放一小石子，另一人在釋放一小石子的同時，按下秒表記下時間，然后根據(jù)自由落體運動公式h=12gt2可求出繩長。3.讓繩子下端做微小擺動，利用T=2lg%姨可求出繩長。綜合學生的想法，引導學生進展分析、討論，最后得出第三種方法最符合實際情況，實在可行。在教學過程中，除了適時激疑外，還應該鼓勵學生多提出問題，并留給學生提出問題的時

4、間和空間。有些學生由于好奇而提出各種問題，雖然問題與課本內(nèi)容無關，但我們也不應該因為學生打斷了教學進程而板起面孔對學生進展訓斥，而應該首先肯定該同學積極求知的精神，同時又指出錯誤所在。學生的“意外提問或許會打亂教學的節(jié)奏，但許多不曾預約的精彩也會不期而至，從而使學生在不斷的點撥過程中得到開展，以此來催化教學的生成。二、錯誤的資源是促進教學生成的活性劑根據(jù)丹麥物理學家雅各布?博爾的“碎花瓶理論，錯誤也是一種可以利用的課程資源。因此，對學生的錯誤認識，老師要正確面對。老師應該理解學生的錯誤，正因為出錯，才會有點撥、引導，才會有教育的機智和智慧，課堂才能生成。例如：如圖1所示，一條長為L的輕質(zhì)細線，

5、下端固定，上端系一小球，使小球從懸線與程度方向的夾角=30°時開場無初速釋放。不計空氣阻力，求：小球到達最低點時的速度？此題錯誤率很高，很多學生直接利用小球從A到C機械能守恒去解答。針對學生暴露出來的錯誤，老師應認真分析錯誤的原因，不能簡單地報怨學生的無知，而應尋找學生的誤區(qū)所在，誘導學生深思，從而找到問題的切入點。如圖2，小球從A到B機械能守恒，但在B點繩子剛好伸直產(chǎn)生拉力。此時，我誘導學生深思，繩子剛好伸直產(chǎn)生拉力時，小球的運動狀態(tài)如何變化，速度是否變化，能量是否有損失。經(jīng)過點撥后，同學們立即討論、交流，然后達成共識。小球在B點繩子剛好伸直的瞬間，沿繩子方向的速度立即減為零，有能

6、量損失，然后從B到C小球做圓周運動，機械能守恒。有一位同學提出：彈簧的彈力不能發(fā)生突變，而細繩的彈力能發(fā)生突變嗎？原因呢？針對學生的額外提問，我感到竊喜，這不正是教學所需要的嗎，這不正說明學生已進入積極的思維之中，思維的深化性、發(fā)散性進一步進步。最后，從彈簧和細繩的形變量大小比較入手，引導學生考慮，學生終于明白細繩張力可以突變的原因。教學過程既是暴露學生各種錯誤、障礙和矛盾的過程，又是展示學生聰明才智、形成獨特個性的過程。老師要認識到學生的錯誤也是一種教學資源，在與學生的錯誤辨析中實現(xiàn)教學的生成。三、異常的現(xiàn)象是促進教學生成的動力劑物理學是一門以實驗為根底的自然科學，實驗不僅可以讓學生知道知識

7、的產(chǎn)生、開展過程，而且可以培養(yǎng)學生的動手才能、理論聯(lián)絡實際的才能和創(chuàng)新才能。由于受到眾多因素的影響，不少實驗即便在老師充分準備的情況下，仍然會出現(xiàn)異?，F(xiàn)象，甚至實驗失敗的情況?？梢哉f，物理實驗是課堂生成的搖籃，老師假設能坦然面對，因勢利導，組織學生探究實驗異常甚至失敗的原因，從中發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，那么定能收到意想不到的效果，成為促進教學生成的有效動力。圖3圖4例如：變壓器能否改變直流電流的電壓實驗。如圖3開關閉合后，燈不亮，于是根據(jù)實驗現(xiàn)象得出變壓器不能改變直流電流的電壓的結論。但有的同學觀察到在開關閉合或斷開的瞬間小燈泡會亮一下，于是提出異議，認為結論與實驗現(xiàn)象不符。對此現(xiàn)象，我及時引導學

8、生考慮：出現(xiàn)這一現(xiàn)象的原因的是什么，怎樣確切地描繪實驗的結論？而不是為了節(jié)省時間完成教學任務模糊其詞，就讓學生記住結論。學生經(jīng)過討論、交流一致認為在開關閉合或斷開的瞬間電流發(fā)生突變，導致通過原、副線圈的磁通量發(fā)生變化，從而產(chǎn)生感應電流，使小燈泡瞬間發(fā)光。在此根底上，我接著提出問題：怎樣改進圖3的實驗電路圖，使小燈泡能持續(xù)發(fā)光？這一出其不意的提問，引起了學生濃重的探究興趣，有的學生提出只要在圖3的根底上，加上一個滑動變阻器如圖4，讓滑片左右持續(xù)滑動，就可實現(xiàn)讓小燈泡持續(xù)發(fā)光。最后，師生共同歸納得出實驗結論：變壓器不能改變恒定電流的電壓。四、探究的歷程是促進教學生成的穩(wěn)定劑知識的個體性和情境性，決

9、定了知識來源于建構，沒有知識的建構，不可能真正地獲得知識。因此，老師應該明確，教學過程與結果都是重要的，過程甚至比結果更重要，因為智慧往往生成于對知識探究的過程之中。在教學中，需要引導學生理解物理學家發(fā)現(xiàn)物理規(guī)律的歷程，進而理解物理學家的科學思想，汲取他們的智慧。另外，老師需要提供盡可能多的時機，讓學生探究真實的物理問題，或通過創(chuàng)設教學情景，引導學生探究真實的物理現(xiàn)象，讓學生在探究科學真理的過程中，開啟自己那扇思維之門。例如：在日光燈電路教學中，給學生提供日光燈、開關、螺絲刀等器材，要求學生根據(jù)實驗器材，探究以下問題：1理解日光燈的構造，并可以畫出其電路圖。2日光燈點亮后，去掉啟輝器，日光燈能

10、否正常發(fā)光？啟輝器的作用是什么？假設啟輝器壞了，如何點亮日光燈？3鎮(zhèn)流器起什么作用？假如不用鎮(zhèn)流器，而用一只數(shù)百歐的可變電阻器代替它，日光燈可以被點亮嗎？學生通過對以上問題的探究，既可以加深對日光燈電路的理解，又可以深化地認識到鎮(zhèn)流器的作用，學生的智慧也將在這樣的探究過程中獲得增長。探究的歷程可以滿足學生探究的欲望，使學生的探究興趣更加濃重，探究過程更加深化，探究發(fā)現(xiàn)更加精彩，甚至收到意想不到的效果。探究的歷程，使教學富有靈性，彰顯學生的智慧，成為促進教學生成的穩(wěn)定因素。五、求異的思維是促進教學生成的成功劑求異思維是指不受習慣思維的影響，思路寬廣、開闊，從不同的角度、不同的方面提出問題，探求解

11、決問題的多種可能性的思維方式。求異思維是創(chuàng)造性思維的主要形式，它往往通過思維的發(fā)散性、逆向性和靈敏性來實現(xiàn)。在物理教學中，通過設計開放性問題來鼓勵學生對一個問題從多個角度進展考慮是激發(fā)課堂生成的成功因素。例如：1.某同學欲用如下圖的裝置來驗證機械能守恒定律，P、Q為記錄重物A運動情況的兩個光電門。A、B為兩重物，用跨過滑輪的細線連接，其中A質(zhì)量為2，細線、滑輪質(zhì)量和摩擦均不計。為了保證無論重物B質(zhì)量多大，實驗都能順利進展，該同學應選用抗拉才能至少是多大的繩索來懸掛滑輪g=10m/s2，以下正確的選項是。A.150NB.80NC.40ND.20N我在講解此題時用常規(guī)解法：令A物體的質(zhì)量為m，B物體的質(zhì)量為M，A、B繩間的拉力T，整體加速度為aa=M-mgM+mT=mg+ma=mg+mM-mgM+m=2mg1+mM當M垌m時，T=2mg，懸掛滑輪的繩索拉力T1=2T=4mg=80N。我剛講完答案，有一同學說：“用極限法簡單。聽后，我為之一震，并笑著道：“弟子不必不如師，請談談你的高見。學生的解法是，既然無論重物B質(zhì)量多大，實驗都能順利進展，重物B下降的極限加速度是g，那么A上升的極限加速度也是g，所以A、B繩間的拉力極限是T=2mg，懸掛滑輪的繩索拉力T1=2T=