基于建構主義理論的任務驅動式教學法在_計算機應用基礎_課中的實踐

1、基于建構主義理論的任務驅動式教學法在 計算機應用基礎 課中的實踐吳尚智 , 任小康(西北師范大學 , 甘肅 蘭州 730070摘 要 文章通過實例具體闡述了基于建構主義理論的一種教學方法 任務驅動式教學 法 , 該方法通過確定任務 , 并在完成任務的過程中使學生掌握知識 。 實踐證明 , 它能夠培養(yǎng)學生 的創(chuàng)新精神和實踐能力 , 也有利于發(fā)揮學生的個性特點 。關鍵詞 建構主義 ; 任務驅動 ; 教學法 ; 問題中圖分類號 G43 文獻標識碼 B 文章編號 1001-8700(2006 05-030-03建構主義也稱結構主義 , 是由瑞士心理學家皮 亞杰 (J. Piaget 最早提出的。他是認

2、知發(fā)展領域 最有影響的一位心理學家 , 他所創(chuàng)立的關于兒童認 知發(fā)展的學派被人們稱為日內瓦學派。他堅持從內 因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發(fā)展。 他認為 , 兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中 , 逐步建構起關于外部世界的知識 , 從而使自身認知 結構得到發(fā)展。所以其理論又被稱為建構主義或結 構主義觀點。在皮亞杰的上述理論的基礎上 , 許多 科學家都對此進行大量的研究并提出了許多新的知 識和觀點 , 這些研究使建構主義理論得到進一步的 豐富和完善 , 為實際應用于教學過程創(chuàng)造了條件。 目前 , 將建構主義思想運用于教學活動中在國外相 當普遍 , 而在我國很多地方也已有這方面的嘗試和 實

3、踐。一 、 建構主義理論1 建構主義的三個新觀念一是知識觀 (怎樣看待知識 。知識不是定論 , 它往往是一種正確的解釋 , 并非千真萬確、毋庸置 疑的真理。課本、教師和科學的權威并不能構成強 迫學生接受知識的理由。知識不可套用 死 知識只會禁錮人的頭腦 , 只有 活 知識才會給人 以力量。二是學生觀 (怎樣看待學習者 。學習者不是 空殼容器 , 學習是知識改造的過程。學習不是由教 師把知識簡單地傳遞給學生 , 而是由學生自己建構 知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息 , 而是 主動地建構知識的意義 , 這種建構是無法由他人來 代替的。學習不是被動接收信息刺激 , 而是主動地建構 意義 , 是

4、根據(jù)自己的經(jīng)驗背景 , 對外部信息進行主 動地選擇、加工和處理 , 從而獲得自己的意義。外 部信息本身沒有什么意義 , 意義是學習者通過新舊 知識經(jīng)驗間的反復的、雙向的相互作用過程而建構 成的。新知識的獲得 , 是每個學習者以自己原有的知 識經(jīng)驗為基礎 , 對新信息重新認識和編碼 , 建構自 己的理解。這樣 , 學習者原有的知識因為新知識的 進入而發(fā)生調整和改變。三是學習觀 (怎樣看待學習過程 。知識不是 老師教會 的 , 而是學生 自己學會的。建構主義強 調 , 學習者并不是空著腦袋進入學習情境中 , 而是 在日常生活和以往各種形式的學習中 , 他們已經(jīng)形 成了有關的知識經(jīng)驗 , 他們對任何

5、事情都有自己的 看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過 , 沒有 現(xiàn)成的經(jīng)驗可以借鑒 , 但是 , 當問題呈現(xiàn)在他們面 前時 , 他們還是會基于以往的經(jīng)驗 , 依靠他們的認 知能力 , 形成對問題的解釋 , 提出他們的假設。 教學不能無視學習者的已有知識經(jīng)驗 , 簡單的 從外部對學習者實施知識的 填灌 , 而是應當把 學習者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點 , 引導 學習者從原有的知識經(jīng)驗中 , 生長新的知識經(jīng)驗。 教學不是知識的傳遞 , 而是知識的處理和轉換。教 師不但是知識的呈現(xiàn)者 , 知識權威的象征 , 而且應 該重視學生對各種現(xiàn)象的理解 , 傾聽他們的意見 , 思考他們這些想法的由來

6、, 并以此為根據(jù) , 引導學 生豐富或調整自己的解釋。教師與學生 , 學生與學生之間需要共同針對某 些問題進行探索 , 并在探索的過程中相互交流和質現(xiàn)代遠距離教育 2006年第 5期 總第 107期 教 學 探 索作者簡介 吳尚智 , 西北師范大學數(shù)學與信息科學學院副教授 ; 任小康 , 西北師范大學數(shù)學與信息科學學院副教授。疑 , 了解彼此的想法。由于經(jīng)驗背景差異的不可避 免 , 學習者對 問題的看法和理 解經(jīng)常是千差 萬別 的。在學生共同體中 , 這些差異本身就是一種寶貴 的資源。建構主義雖然非常重視個體的自我發(fā)展 , 但也不否認外部引導 , 亦即教師的影響作用。 2. 建構主義的含義同化

7、 過程 (數(shù)量的擴充 :指把外部中的有 關信息吸收進來并結合到學生已有的認知結構中 , 即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認 知結構內的過程。順應 過程 (質的改變 :指外部環(huán)境發(fā)生變 化 , 而原有認知結構無法同化新環(huán)境提供的信息時 所引起的認知結構變化而導致認知結構發(fā)生重組與 改造的過程?？傊?, 認知結 構在 平衡一不平 衡一新的 平 衡 的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。 3. 建構主義的學習環(huán)境建構主義者認為知識不是通過教師傳 授得到 的 , 而是學習者在一定的情境即社會文化背景下 , 借助其它人的幫助 , 利用必要的學習資料 , 通過意 義建構的方式而獲得 , 即建構主義

8、學習環(huán)境中的四 大要素 :情境 協(xié)作 會話 意義建構。情境 (社會文 化背景 :學習環(huán)境中的情境必須有利于學生對所 學內容的意義建構。教學設計不僅要考慮教學目標 的分析 , 還要考慮有利于學生建構意義的情境的創(chuàng) 設 , 并把情境 創(chuàng)設作為教學設 計的最重要內 容之 一。協(xié)作 :多人共同完成一件事。對學習資料的搜 集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直 至意義的最終建構都有重要作用。會話 :學習小組成員之間必須通過會話商討如 何完成規(guī)定任務的計劃 ; 協(xié)作過程也是會話過程 , 每個學習者的思維成果都為整個學習群體所共享。 會話是達到意義建構的重要手段。意義建構 :學習的最終目標。所要建構的

9、意義 是指事物的性質 , 規(guī)律以及事物之間的內在聯(lián)系。 在學習過程中幫助學生對當前所學習的內容和所反 映事物的性質 , 規(guī)律以及該事物與其它事物之間的 內存聯(lián)系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的 長期儲存形式就叫 圖式 , 也就是當前所學內容 的認知結構。4. 建構主義的核心思想一是在問題解決中學習 (任務驅動 。教學從 問題開始 , 不是從結論開始 ; 學習不是記憶知識過 程 , 而是建構知識的過程 ; 學中做與做中學 , 不是 知識的套用 ; 以任務為驅動并注意任務的整體性 , 把問題給予學生。二是以 學 生為 中心 (主體 , 以 教師 為 引導 (建構意義的幫助者、指導者和促進者 。

10、教學中應 采取既發(fā)揮學生主體作用 , 又發(fā)揮教師引導作用的 雙主模式。(1 在教學進程中發(fā)揮學生主體作用 , 學習者 有時處于傳遞 接受學習狀態(tài) , 但更多的時候是在 教師指導下進行主動思考和探索 ; 在情境中自己確 定問題 , 自己尋找解決問題的途徑 , 在問題解決過 程中自己進行意義建構。其中包括搜集辨別信息、 提出假設進行驗證以及與同伴合作交流等環(huán)節(jié)。 (2 發(fā)揮教師引導作用。教師在教學活動中有 時處于中心地位 , 但其主要任務是激發(fā)學習者的學 習興趣 , 幫助學習者形成學習動機 , 創(chuàng)設符合教學 內容需要的多種情境和提示新舊知識之間的聯(lián)系 , 幫助學生進行知識的遷移 , 組織 協(xié)作學習

11、 , 把 學習者的學習引向深入 , 監(jiān)控學習者的學習活動 , 并適時給予引導和幫助。二 、 建構主義的教學設計原則一是以學生為中心。要在學習過程中充分發(fā)揮 學生的主動性 , 要能體現(xiàn)出學生的首創(chuàng)精神 ; 要讓 學生有多種機會在不同的情境下去應用所學知識 :要讓學生能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對客觀 事物的認識和解決實際問題的方案。二是 情境 對意義建構的重要作用。建構主 義認為 , 學習總是與一定的文化背景即 情境 相 聯(lián)系的 , 在實際的情境下進行學習 , 可以使學生能 利用原有認知結構中的有關經(jīng)驗去同化和索引當前 的新知識 , 從而賦予新知識以某種意義 ; 如果原有 不能同化新知識 ,

12、則要引起 順應 過程 , 即對原 有認知結構進行改造和重組。三是協(xié)作學習的關鍵作用。學習者與周圍的交 互作用 , 對于學習內容的理解起著關鍵性作用。學 生在教師的組織和引導下一起討論和交流 , 共同建 立起學習群體并成為其中一員。在這樣的群體中 , 共同批判 地考察各種觀 點、信仰和假 說 , 相互協(xié) 商 , 群體思維與智慧為全體學生共享。四是對學習環(huán)境 (而非教學環(huán)境 的設計。學 習環(huán)境是學習者可以在其中進行自由思索和自主學 習的場所。環(huán)境包括各種工具和信息資源 , 如文字 材料、書籍、音像資料、 C AI 與 多媒 體課件、 I N TERNET 資源等。學習是促進和支持而不是控制與 支配

13、 , 學習意味著更多的主動與自由。教學意味著 更多的控制與支配。五是利用各種信息資源來支持 學 (而非支 持 教 。資源并非用于輔助教師的講解與演示 , 而是用于支持學生的自主學習和協(xié)作式探索 , 媒體 的使用權、控制權交給學生 , 教會學生如何獲得 , 幫助學生了解從哪里獲得 , 學會如何對信息進行有 效的利用。六是學習過程的最終目的是完成意義建構。使 用傳統(tǒng)教學并圍繞教學目標進行 :教學目標一教學 內容一教學方法一教學順序。而建構主義圍繞學習 目標進行 :創(chuàng)建情境 協(xié)作學習 獨立思考 討論 驗證 意義建構。三 、 任務驅動式教學法任務驅動式教學法是指由教師根據(jù)教 學主題 (目標 設計并提出

14、 任務 , 針對所提出的任務 , 采取演示或講解等方式 , 給出完成該任務的思路、 方法、操作和結果 , 然后引導學生邊學邊練 (做 , 并完成相應的學習任務。任務驅動法中的任務意思 是以一定社會文化為背景 , 以真實或接近真實的待 處理事件為目標 , 通過操作 (使用 來實現(xiàn)特定目 標的過程。任務驅動法中任務的雙重性。一是指教師的教 學任務 ; 二是指在教學任務驅動下學生邊學邊練的 學習任務 , 它們之間的關系如下 :教師根據(jù)教學主題 (目標 設計教學任務演示或講解教學任務 (驅動 學生選題 , 邊學邊練 , 完成學習任務總之 , 課堂組織流程 (問題推進教學法 就是 提出核心問題 , 分析

15、問題 , 在 老師引導下促 進推 理、解決問題 , 討論、提煉與總結問題 , 使知識進 一步深化。整個教學過程遵循一個程序 , 即主線是 以作業(yè)設計為中心 , 貫穿學習過程之始終 :聯(lián)系是 作業(yè)設計與上機實驗操作的聯(lián)系 , 常規(guī)答疑與作業(yè) 指導答疑的聯(lián)系 :考核是過程考核、作業(yè)設計及考 試相結合的考核。任務驅動教學法的實例素材 :Word 中 已 新建 或 修 改后 的 一 篇 文 件 (假設已學過 windows 的文件和文件夾知識 任務 :在 W ord 中將處理好文件如何保存在磁 盤上問題 :(1 如何實現(xiàn)文件的保存 ?(可用工具欄中的保存按鈕 (2 還有沒有另外保存的方法 ?(可用菜單

16、欄中的文件 /保存 (3 可問文件保存到什么地方 ?(在默認的文件夾下即我的文檔 (4 如果想把文件存到指定的盤符和文件夾中 又如何實現(xiàn) ? (可有菜單欄中的文件 /另存 總結和討論(5 是否可以保存成其他文件格式 ?四 、 實驗結果自 2003年 9月在 計算機應用基礎 公共課 的教學中 , 采用了任務驅動教學法。在教學中既要 發(fā)揮教師指導作用 , 又要充分體現(xiàn)學生學習主體作 用 , 受到了學生的歡迎 , 也取得了好的教學效果。 通過近幾年教學實踐 , 從 計算機應用基礎 試卷 成績分析看 :2002級平均成績是 66 9分 , 2003級 平均成績是 75 6分 , 2004級平均成績是

17、76 8分。 可以得出結論 , 學生較好地達到了基本目標 , 在向 深層次目標方面有了進一步的發(fā)展 , 因此 , 對于計 算機公共課程的教學研究和教學改革定能起到積極 的作用?？傊?, 基于建構主義理論的運用于計算機課的 任務驅動式教學法能激發(fā)學生的學習興趣 , 能提高 學生的學習效率 , 能培 養(yǎng)學生創(chuàng)新精 神和實踐能 力 , 也有利于發(fā)揮學生的個性特點。參考文獻1萊斯利 P 斯 特 弗 . 教 育中 的建 構 主義 M .上 海 :華東師范大學出版社 , 2002. 92許曉東 . 基于建構 主義 的計算 機任 務驅動 式教 學 法 J. 重慶工學院學報 , 2005, (193高嬡 . 基于 任務驅 動的 協(xié)同 學習 J. 華 北工 學 院學報 (社科版 , 2004, (204薛國風 . 建構主義 教學 理論的 實踐 影響及 效果 分 析 J. 外國教育研究 , 2003, (305David Jonassen etal , Cons tmctivism and Computer M