課程改革實驗和學校文化重建

1、課程改革實驗和學校文化重建教師如何做行動研究教師如何做行動研究探尋常態(tài)的教學研究之路探尋常態(tài)的教學研究之路課程改革實驗和學校文化重建“教育過程首先是一個精神成長過教育過程首先是一個精神成長過程，然后才成為科學獲知過程的程，然后才成為科學獲知過程的一部分一部分” 雅斯貝爾斯雅斯貝爾斯. .什么是教育什么是教育 課程改革實驗和學校文化重建概念界定概念界定行動研究是指有計劃有步驟的對教學實踐中產生的行動研究是指有計劃有步驟的對教學實踐中產生的問題由教師或研究人員共同合作，邊研究邊行動以問題由教師或研究人員共同合作，邊研究邊行動以解決實際問題為目的的一種科學研究方法。解決實際問題為目的的一種科學研究方

2、法。行動研究法包括：提出問題、分析問題、擬定計劃、行動研究法包括：提出問題、分析問題、擬定計劃、行動實施、提出報告和行為跟進六個階段。行動實施、提出報告和行為跟進六個階段。研究的成果直接用于學校教學實踐的改進和教師教研究的成果直接用于學校教學實踐的改進和教師教學實踐能力的提高，并以研究成果為依據，進行教學實踐能力的提高，并以研究成果為依據，進行教育改革，提升教學質量。實現教師學習培訓和教學育改革，提升教學質量。實現教師學習培訓和教學過程相統(tǒng)一，促進教師專業(yè)成長。過程相統(tǒng)一，促進教師專業(yè)成長。課程改革實驗和學校文化重建關鍵詞：關鍵詞：探討的話題：探討的話題：在常態(tài)的教學實踐中如何做研究；在常態(tài)的

3、教學實踐中如何做研究；從團隊中汲取成長的力量；從團隊中汲取成長的力量；過一種精神滋養(yǎng)的專業(yè)生活；過一種精神滋養(yǎng)的專業(yè)生活； 專業(yè)發(fā)展共同體；自主發(fā)展；協商對話； 行為跟進；反思性研究；課程改革實驗和學校文化重建教育是一種實踐活動，具有特殊的實踐認知系統(tǒng)，教育是一種實踐活動，具有特殊的實踐認知系統(tǒng)，它具有本體的價值理論。它具有本體的價值理論。對教育本源價值的追問；對教育本源價值的追問；明確明確教師專業(yè)發(fā)展的方式；教師專業(yè)發(fā)展的方式；追問追問教師專業(yè)發(fā)展的旨趣；教師專業(yè)發(fā)展的旨趣；教師專業(yè)發(fā)展是在具體的場域中；教師專業(yè)發(fā)展是在具體的場域中；名師的成長依賴于特定的教育環(huán)境；名師的成長依賴于特定的教育

4、環(huán)境；我們需要和諧融洽的同伴關系；我們需要和諧融洽的同伴關系；交流的觀點交流的觀點oror需要澄清的問題需要澄清的問題課程改革實驗和學校文化重建對教育本源價值的追問對教育本源價值的追問教育的目標是給受教育者以幸福，為他的將教育的目標是給受教育者以幸福，為他的將來，并著眼于當下！如果當下是痛苦的，未來是來，并著眼于當下！如果當下是痛苦的，未來是否幸福？對當前一些班級文化的質問！否幸福？對當前一些班級文化的質問！施教者如果沒有肩負文化的傳承和道德的示范，施教者如果沒有肩負文化的傳承和道德的示范，眼中唯有卷面成績的話，他的教育過程和教育行眼中唯有卷面成績的話，他的教育過程和教育行為隱喻的價值必然偏離

5、了教育固有的倫理。為隱喻的價值必然偏離了教育固有的倫理。課程改革實驗和學校文化重建明確教師專業(yè)發(fā)展的方式明確教師專業(yè)發(fā)展的方式專業(yè)發(fā)展是自主發(fā)展還是被動成長專業(yè)發(fā)展是自主發(fā)展還是被動成長 自主非脅迫；自主非脅迫；專業(yè)發(fā)展需要支柱專業(yè)發(fā)展需要支柱 專業(yè)精神；專業(yè)精神；有效發(fā)展的途徑是有效發(fā)展的途徑是協商學習、互助合作；協商學習、互助合作；專業(yè)發(fā)展的根本是專業(yè)發(fā)展的根本是 主體反思；主體反思；教師反思的意義在于它著眼于教師知識結構中的實教師反思的意義在于它著眼于教師知識結構中的實踐性知識的獲得、擁有和改善踐性知識的獲得、擁有和改善 課程改革實驗和學校文化重建追問追問教師專業(yè)發(fā)展的旨趣教師專業(yè)發(fā)展的

6、旨趣服務與教育質量的提高，有助于成就與塑造人，促服務與教育質量的提高，有助于成就與塑造人，促進德性與知性的統(tǒng)一，實現和諧的發(fā)展。進德性與知性的統(tǒng)一，實現和諧的發(fā)展。過一種有積極意義的教育生活，摒棄掉世俗和功利過一種有積極意義的教育生活，摒棄掉世俗和功利的誘惑，給自己的心靈留守一個理想教育的空間，的誘惑，給自己的心靈留守一個理想教育的空間，用真摯的愛心和厚重的學科素養(yǎng)詮釋自我的課程，用真摯的愛心和厚重的學科素養(yǎng)詮釋自我的課程，在發(fā)展知識與能力的同時，引導學生對未來充滿著在發(fā)展知識與能力的同時，引導學生對未來充滿著憧憬和向往。憧憬和向往。簡潔而有成效，嚴謹而不失寬厚，敬畏而不失優(yōu)雅，簡潔而有成效，

7、嚴謹而不失寬厚，敬畏而不失優(yōu)雅，精深而不失博大，嚴厲而又洋溢著愛心，于平凡之精深而不失博大，嚴厲而又洋溢著愛心，于平凡之處見卓著，示范一種有意蘊的生活。處見卓著，示范一種有意蘊的生活。課程改革實驗和學校文化重建教師的專業(yè)發(fā)展是在具體的場域中教師的專業(yè)發(fā)展是在具體的場域中實踐性知識只有在具體的情景中，通過具體的行為實踐性知識只有在具體的情景中，通過具體的行為才表現出來，是情景的而非重復的，因此教師的行才表現出來，是情景的而非重復的，因此教師的行動研究是基于當下的教育情境，對已有的理論認識動研究是基于當下的教育情境，對已有的理論認識和經驗進行反觀性比對，進行審視與質問，不斷否和經驗進行反觀性比對，

8、進行審視與質問，不斷否定自我，重新建構經驗和理論認知的過程。定自我，重新建構經驗和理論認知的過程。研究和反思：自己的課堂、教學預設和教學成效；研究和反思：自己的課堂、教學預設和教學成效；參與到同伴的教學過程中實施比對性分析，才能從參與到同伴的教學過程中實施比對性分析，才能從經驗的視角遴選出教學實踐中的智慧；經驗的視角遴選出教學實踐中的智慧；我們只有對名師的教學現場深度地我們只有對名師的教學現場深度地“觀觀”和和“摩摩”，才能獲得有效的專業(yè)引領；才能獲得有效的專業(yè)引領；課程改革實驗和學校文化重建名師的成長依賴于特定的教育環(huán)境名師的成長依賴于特定的教育環(huán)境教師成長為教師成長為“名師名師”，除自身潛

9、質和對教，除自身潛質和對教育真切的性向外，顯著的教育成效和精湛育真切的性向外，顯著的教育成效和精湛的教學技能。而這些都是在同伴長期的幫的教學技能。而這些都是在同伴長期的幫助下，經實踐的砥礪才能形成。助下，經實踐的砥礪才能形成。任何新手絕不可能通過單打獨斗成長為一任何新手絕不可能通過單打獨斗成長為一名優(yōu)秀的教師名優(yōu)秀的教師.他要需同伴無私的幫助，他要需同伴無私的幫助，所在學校里的領導對其親人般的呵護，甚所在學校里的領導對其親人般的呵護，甚至是嚴厲的批評，才會促使教師有真切的至是嚴厲的批評，才會促使教師有真切的反思，只有對其反思，只有對其“教訓教訓”有真切的研究，有真切的研究，才有可能從失敗中汲取

10、教訓，實現真實的才有可能從失敗中汲取教訓，實現真實的精神蛻變，教師才能走向卓越！精神蛻變，教師才能走向卓越！課程改革實驗和學校文化重建一個名師一旦離開了這所學?；蛘哌@個一個名師一旦離開了這所學校或者這個地域，他未必就能繼續(xù)保持現有的專業(yè)地域，他未必就能繼續(xù)保持現有的專業(yè)動力和專業(yè)能力！動力和專業(yè)能力！當你成為當你成為“名師名師”的時候你是否感恩你的時候你是否感恩你的學科組和你的校長？心懷感激吧！感的學科組和你的校長？心懷感激吧！感恩我的戰(zhàn)友和同伴，敬畏我的校長和嚴恩我的戰(zhàn)友和同伴，敬畏我的校長和嚴厲的領導！厲的領導！教師要想實現自我和社會的價值，就必教師要想實現自我和社會的價值，就必須全面地認

11、識自我，你只有心存感激，須全面地認識自我，你只有心存感激，你才可能獲得環(huán)境最大的支持。你才可能獲得環(huán)境最大的支持。課程改革實驗和學校文化重建我們需要和諧融洽的同伴關系我們需要和諧融洽的同伴關系合作與共進的同伴關系不僅繁榮教師的人際，它合作與共進的同伴關系不僅繁榮教師的人際，它讓我們心理有靜養(yǎng)和恬適的空間，它將不斷提升讓我們心理有靜養(yǎng)和恬適的空間，它將不斷提升著我們生活的幸福指數，這是教師作為自然人存著我們生活的幸福指數，這是教師作為自然人存在的社會基礎；在的社會基礎；我們能否在專業(yè)上持續(xù)發(fā)展，是否在職業(yè)倦怠、我們能否在專業(yè)上持續(xù)發(fā)展，是否在職業(yè)倦怠、思維遲緩和創(chuàng)新遲鈍的階段再度點燃激情的火花，

12、思維遲緩和創(chuàng)新遲鈍的階段再度點燃激情的火花，只有同伴才可能幫助我們走過這一個困頓期。我只有同伴才可能幫助我們走過這一個困頓期。我們多么需要同伴的幫助和友情的啟發(fā)啊！沒有他們多么需要同伴的幫助和友情的啟發(fā)?。]有他們，我們的生活色彩將變得單一。們，我們的生活色彩將變得單一。課程改革實驗和學校文化重建如果沒有相互促進、相互信賴、相如果沒有相互促進、相互信賴、相互支持的同伴環(huán)境，無論你對教育互支持的同伴環(huán)境，無論你對教育充滿著多么高的情愫，也很難保證充滿著多么高的情愫，也很難保證你長久地擁有健康的教育情懷！你長久地擁有健康的教育情懷！你是否帶動一個團隊和你一起發(fā)你是否帶動一個團隊和你一起發(fā)展，這不僅

13、是你實踐社會價值的展，這不僅是你實踐社會價值的方式，更是回報社會，酬謝他人方式，更是回報社會，酬謝他人的一種手段！的一種手段！ 課程改革實驗和學校文化重建匯報提綱：匯報提綱：在聽評課中做研究在聽評課中做研究汲取同伴成長的力量；汲取同伴成長的力量；在教學設計中做研究在教學設計中做研究經驗與文本的對話；經驗與文本的對話；對互動生成中做研究對互動生成中做研究教學相長；教學相長；在認知困惑點上做研究在認知困惑點上做研究基于認知心理分析；基于認知心理分析；基于教材的評判做研究基于教材的評判做研究建構師本課程；建構師本課程；捕捉那些觸動心弦的關鍵事件捕捉那些觸動心弦的關鍵事件尋找感動；尋找感動；課程改革實

14、驗和學校文化重建系列一：在聽評課中做研究系列一：在聽評課中做研究我和誰一起聽課？尋找合適的同伴；聽誰的課？ 尋找學習和研究的對象；怎樣聽？ 有效的觀課 觀課支架；怎樣評？ 有效地議課 依據；如何提升？ 尋找常態(tài)的研修路徑；如何做反思性研究？ 尋找反思的內容；如何運用研究結果？ 行為跟進；課程改革實驗和學校文化重建自我案例自我案例1 1：課例觀摩如有走向深入課例觀摩如有走向深入 互助性課例研究推進的實做方法體系互助性課例研究推進的實做方法體系【內容摘要內容摘要】在聽評課中如何組織同伴進行有效地研在聽評課中如何組織同伴進行有效地研究？我們確定什么作為研究的話題？推動群體性研究究？我們確定什么作為研

15、究的話題？推動群體性研究的發(fā)展點是什么？切入點是什么？我們如何有效組織的發(fā)展點是什么？切入點是什么？我們如何有效組織教學研究成果的交流？我們如何在常態(tài)的研究和交流教學研究成果的交流？我們如何在常態(tài)的研究和交流中實施專業(yè)引領？如何將教師的經驗性認識提高到期中實施專業(yè)引領？如何將教師的經驗性認識提高到期待的專業(yè)水準上實現有層次的思維碰撞？待的專業(yè)水準上實現有層次的思維碰撞？【關鍵詞關鍵詞】專業(yè)發(fā)展共同體；支架；行為跟進；反思專業(yè)發(fā)展共同體；支架；行為跟進；反思性研究性研究課程改革實驗和學校文化重建有效觀察的任務分工：有效觀察的任務分工：三個觀課的群體，三個觀課的群體，“異質互補性研究小組異質互補性

16、研究小組”；提供提供“課堂教學觀察數據統(tǒng)計表課堂教學觀察數據統(tǒng)計表”，讓每一個聽課的教，讓每一個聽課的教師根據分工的要求，選擇承擔的觀課維度的內容進行詳師根據分工的要求，選擇承擔的觀課維度的內容進行詳實地記錄，作為評課前分析的數據來源。實地記錄，作為評課前分析的數據來源。確定了三個觀察小組各自的負責人，要求聽課結束后，確定了三個觀察小組各自的負責人，要求聽課結束后，各小組在今天下午的課例評點時候，各自拿出兩分報告，各小組在今天下午的課例評點時候，各自拿出兩分報告，一份是課堂教學觀察點數據統(tǒng)計表，另一份是基于數據一份是課堂教學觀察點數據統(tǒng)計表，另一份是基于數據統(tǒng)計后提出的課例點評指導建議。統(tǒng)計后

17、提出的課例點評指導建議。“課程維課程維”（即教什么）；（即教什么）；教師維（怎么教）；教師維（怎么教）；學生維（怎么學）；學生維（怎么學）；課程改革實驗和學校文化重建【觀課記錄觀課記錄】片段一：教與學的活動形式；片段一：教與學的活動形式；片段二：教學內容的處理；片段二：教學內容的處理；片段三：教學策略的選擇片段三：教學策略的選擇 ；片段四：預設目標與生成問題解決的對比；片段四：預設目標與生成問題解決的對比；片段五：情意態(tài)度的觀察；片段五：情意態(tài)度的觀察；聽評課聽評課課例觀摩如有走向深入課例觀摩如有走向深入.doc課程改革實驗和學校文化重建【評后反思評后反思】評課繼續(xù)進行，我在評課記錄上有選擇性

18、地筆錄同評課繼續(xù)進行，我在評課記錄上有選擇性地筆錄同伴那些閃光的火花伴那些閃光的火花這些發(fā)言不斷地向我已有的認這些發(fā)言不斷地向我已有的認識提出對比，這種比較讓我真真切切地感受到真實識提出對比，這種比較讓我真真切切地感受到真實的課堂教學所蘊含的藝術魅力！雖然沒有止境，但的課堂教學所蘊含的藝術魅力！雖然沒有止境，但只要追求，每一天、沒一節(jié)課都會感到有種新鮮的、只要追求，每一天、沒一節(jié)課都會感到有種新鮮的、異樣的感覺！異樣的感覺！教學的創(chuàng)造不是驚天動地，而是在司空見慣，或者教學的創(chuàng)造不是驚天動地，而是在司空見慣，或者說是大家都已經熟悉的場景中，發(fā)現，并能遴選出說是大家都已經熟悉的場景中，發(fā)現，并能遴

19、選出那些最具有價值和意義的東西，這種那些最具有價值和意義的東西，這種“淘金淘金”式聽式聽與評課的方式，將遠遠不斷地推動著我的專業(yè)實現與評課的方式，將遠遠不斷地推動著我的專業(yè)實現增長，感謝同伴的這些智慧，因為它是引領之光增長，感謝同伴的這些智慧，因為它是引領之光課程改革實驗和學校文化重建【行為跟進行為跟進】在評議課結束后，我將諸位請來，說通過今天的評課在評議課結束后，我將諸位請來，說通過今天的評課和議課我們感觸很深，如果我們將聽課和評課中產生和議課我們感觸很深，如果我們將聽課和評課中產生的這些思考進行梳理的話，我想對我們今后的教學必的這些思考進行梳理的話，我想對我們今后的教學必將起到有效的指導！

20、我們不能將這些鮮活和靈光的火將起到有效的指導！我們不能將這些鮮活和靈光的火花只是在高興后就舍棄了！花只是在高興后就舍棄了！”第一項是部署安排學習的材料；第一項是部署安排學習的材料；第二件事情是結合大家的評議，對聽評課后的反思進第二件事情是結合大家的評議，對聽評課后的反思進行修改，形成電子文稿，下周二分別發(fā)到我的信箱來！行修改，形成電子文稿，下周二分別發(fā)到我的信箱來！課程改革實驗和學校文化重建第三件事是結合課堂觀察和評議，對教學設計進行第三件事是結合課堂觀察和評議，對教學設計進行二次修改。二次修改。第四件事是選擇其中一個教學片斷，或者是課堂教第四件事是選擇其中一個教學片斷，或者是課堂教學中的某一

21、個環(huán)節(jié)進行敘事性研究！從旁觀者的視學中的某一個環(huán)節(jié)進行敘事性研究！從旁觀者的視角來分析和評議，一定要結合自己的教學實際來闡角來分析和評議，一定要結合自己的教學實際來闡述！述！課程改革實驗和學校文化重建案例啟示：案例啟示： 案例呈現了常態(tài)的案例呈現了常態(tài)的“推磨式聽評課推磨式聽評課”活動。作為骨干教師和活動。作為骨干教師和備課組長，你是否理解：備課組長，你是否理解：常規(guī)教研活動應當包括哪些內容？常規(guī)教研活動應當包括哪些內容？推磨式聽評課你是如何組織的？推磨式聽評課你是如何組織的？作為觀課議課者，你心里是否要將這些感動演變成作為觀課議課者，你心里是否要將這些感動演變成一種思考？一種思考？聽評課應具

22、備幾個環(huán)節(jié)？你用心參與了哪一個？聽評課應具備幾個環(huán)節(jié)？你用心參與了哪一個？有效的課堂教學觀察有效的課堂教學觀察合作組的前期研究合作組的前期研究教師群教師群體的交互性研討體的交互性研討骨干教師指導下的專業(yè)引領骨干教師指導下的專業(yè)引領任任務驅動下的后期研究務驅動下的后期研究研究成果的展現研究成果的展現研究成果研究成果的提升。的提升。 課程改革實驗和學校文化重建根據同伴專業(yè)發(fā)展的層次性，布置安排任務的數量、根據同伴專業(yè)發(fā)展的層次性，布置安排任務的數量、質量要求和研究的側重點存在相應的差異。質量要求和研究的側重點存在相應的差異。教學再設計研究；教學再設計研究；課堂教學片段的敘事性研究；課堂教學片段的敘

23、事性研究；教后反思的比較性研究；教后反思的比較性研究；同課異構的比較性研究等內容。同課異構的比較性研究等內容。如何帶動同伴的發(fā)展？課程改革實驗和學校文化重建案例總結：案例總結：1.組建異質互補小組，實施任務分工；組建異質互補小組，實施任務分工；2.完成支架提出的任務；完成支架提出的任務；3.基于自我經驗的對照進行比較性研究；基于自我經驗的對照進行比較性研究；4.定性與定量地評議；定性與定量地評議；5.理論研讀、名師課例觀摩；理論研讀、名師課例觀摩；6.反思性研究；反思性研究；7.行為跟進，成果交流；行為跟進，成果交流；課程改革實驗和學校文化重建尋求蛻變的痛苦中獲得認知的新生課程改革實驗和學校文

24、化重建建言：建言： 從經驗的視角進行對話：互助性對話；從經驗的視角進行對話：互助性對話； 從同伴的評判中進行反思：經驗的交流和智慧的從同伴的評判中進行反思：經驗的交流和智慧的分享；分享； 從理論的視角進行評判：理論認知的提高與再認從理論的視角進行評判：理論認知的提高與再認識的發(fā)展；識的發(fā)展； 從后續(xù)實踐中審視自我：在實踐中構建自己的理從后續(xù)實踐中審視自我：在實踐中構建自己的理論；論；課程改革實驗和學校文化重建系列之二：從教學設計中做研究系列之二：從教學設計中做研究 基于什么進行設計？基于什么進行設計？尋找合適的標準；尋找合適的標準； 如何做有效的設計？如何做有效的設計？教學設計的維度；教學設計

25、的維度； 我們應獲得什么？我們應獲得什么？推進有效的反思；推進有效的反思； 案例啟示案例啟示課程改革實驗和學校文化重建1. 1.我們?yōu)槭裁匆岢鑫覀優(yōu)槭裁匆岢觥盎跇藴驶跇藴省钡慕虒W？的教學？概念之間的邏輯關系：概念之間的邏輯關系：依據依據課程標準課程標準是教學的指南；是教學的指南；預設預設根據根據“標準標準”的要求進行教學設計；的要求進行教學設計；行為行為有效教學；有效教學；評價評價有效評價；有效評價；課程改革實驗和學校文化重建目前的教學存在諸多問題，而這些問題的癥因是沒目前的教學存在諸多問題，而這些問題的癥因是沒有踐行基于課程標準的框架來實施有效的教學。有踐行基于課程標準的框架來實施有

26、效的教學。起始年級像高三一樣，動輒就是幾幾年的高考試題，起始年級像高三一樣，動輒就是幾幾年的高考試題，教師眼中沒有教師眼中沒有課程標準課程標準，自然也就沒有真實教，自然也就沒有真實教學目標的確定，教師不再解構分析教材的邏輯結構，學目標的確定，教師不再解構分析教材的邏輯結構，缺失對學情的診斷，自然也就不會形成有效的教學缺失對學情的診斷，自然也就不會形成有效的教學目標。目標。課程改革實驗和學校文化重建不解讀和分析不解讀和分析課程標準課程標準中教學要求，自然不知中教學要求，自然不知道通過什么樣的教學方式來實現目標，不對單元和道通過什么樣的教學方式來實現目標，不對單元和章節(jié)的邏輯結構分析，不從概念和規(guī)

27、律形成的階段章節(jié)的邏輯結構分析，不從概念和規(guī)律形成的階段性上來確定課節(jié)的教學要求，基于經驗和考試的需性上來確定課節(jié)的教學要求，基于經驗和考試的需要而設計教學，缺省知識形成過程的體驗，教學直要而設計教學，缺省知識形成過程的體驗，教學直接指向考試，為考而教的現象充斥著課堂，這也自接指向考試，為考而教的現象充斥著課堂，這也自然使作業(yè)成為學習的第一要素。然使作業(yè)成為學習的第一要素。課程改革實驗和學校文化重建有了教學要求的設想而不對學生已有的認知分析，有了教學要求的設想而不對學生已有的認知分析，不分析思維特征，只是將教學參考書上呈現的目標不分析思維特征，只是將教學參考書上呈現的目標和要求復制到自己的教學

28、設計中來，這種有目標形和要求復制到自己的教學設計中來，這種有目標形式但心中無教學目標的教學成為課堂低效的根本。式但心中無教學目標的教學成為課堂低效的根本。在不明確在不明確“到什么地方去？到什么地方去？”目標導引下，自然也目標導引下，自然也就放棄了就放棄了“如何到哪里？如何到哪里？”教學方式的設計。所謂教學方式的設計。所謂的自主學習、合作探究和研究性學習只是成為一種的自主學習、合作探究和研究性學習只是成為一種教學形式的擺設而不是有效服務的手段。教學形式的擺設而不是有效服務的手段。沒有目標導引的教學評價，不會從課程標準的角度沒有目標導引的教學評價，不會從課程標準的角度審視審視“是否到達？是否到達？

29、”檢測內容與檢測方式的科學性檢測內容與檢測方式的科學性和有效性，為應對考試而從海量的題目中分門別類和有效性，為應對考試而從海量的題目中分門別類地設計各種題型就成為課堂教學評價的具體做法。地設計各種題型就成為課堂教學評價的具體做法。教學不再具有過程性、體驗性和價值性。教學不再具有過程性、體驗性和價值性。課程改革實驗和學校文化重建缺失目標導向的教學設計自然也就無法對教學資源缺失目標導向的教學設計自然也就無法對教學資源進行有效的優(yōu)化與整合，只有對進行有效的優(yōu)化與整合，只有對課程標準課程標準的要的要求有精確的把握，根據教學的階段性提出可行的層求有精確的把握，根據教學的階段性提出可行的層次性目標，設計出

30、合乎實際的教學要求。只有在尊次性目標，設計出合乎實際的教學要求。只有在尊重學生思維方式的基礎上設計出符合學生認知發(fā)展重學生思維方式的基礎上設計出符合學生認知發(fā)展的程序化問題，對課堂的教學驅動才會有效，基于的程序化問題，對課堂的教學驅動才會有效，基于問題的探究才會真實才能形成有意義地建構。問題的探究才會真實才能形成有意義地建構。課程改革實驗和學校文化重建2.2.教學設計的三種取向教學設計的三種取向基于教師個人經驗的教學基于教師個人經驗的教學 教師關注的是教師關注的是“教什么教什么”和和“怎么教怎么教”； 教師是教學中的絕對權威，是知識的化身；教師是教學中的絕對權威，是知識的化身； 學習結果取決于

31、教師的經驗和理念，隨意性很大。學習結果取決于教師的經驗和理念，隨意性很大。基于教科書的教學基于教科書的教學 教科書是濃縮的學科體系、學科知識組織與呈現載體；教科書是濃縮的學科體系、學科知識組織與呈現載體； “教教材教教材”，”教什么教什么”和和“如何教如何教”完成取決于教科完成取決于教科書；書； 學生是被灌輸的容器，學習圍繞著感知、理解和記誦教學生是被灌輸的容器，學習圍繞著感知、理解和記誦教科書而展開，批判、反思和意義建構等能力難以發(fā)展。科書而展開，批判、反思和意義建構等能力難以發(fā)展。基于課程標準的教學基于課程標準的教學 為什么教？教什么？怎么教？教到什么程度？為什么教？教什么？怎么教？教到什

32、么程度？課程改革實驗和學校文化重建. .當前當前我的理解：我的理解：學科課程標準學科課程標準教材的分析與解構教材的分析與解構學情的分析（學情的分析（認知、心理、情趣、經驗認知、心理、情趣、經驗）教學診斷教學診斷有效的教學設計有效的教學設計課程改革實驗和學校文化重建. .當前當前我的做法我的做法(1) 1)對對課程標準課程標準的解讀；的解讀；(2)(2)教材分析（課節(jié)地位、邏輯結構、編寫意教材分析（課節(jié)地位、邏輯結構、編寫意圖和前后聯系）；圖和前后聯系）；(3)(3)基于標準的有效教學目標的設置；基于標準的有效教學目標的設置；(4)(4)學情分析（認知基礎、認知心理特征性分學情分析（認知基礎、認

33、知心理特征性分析）；析）；(5)(5)教學重點和認知難點的成因分析；教學重點和認知難點的成因分析；(6)(6)教學資源的優(yōu)化與整合性設計；教學資源的優(yōu)化與整合性設計；課程改革實驗和學校文化重建(7)(7)教學方式與教學手段的最優(yōu)化選擇；教學方式與教學手段的最優(yōu)化選擇；(8)(8)基于有效教學的前置性診斷問題的設計；基于有效教學的前置性診斷問題的設計；(9)(9)教學流程設計（雙邊活動設計，體現高密度、教學流程設計（雙邊活動設計，體現高密度、小臺階、勤反饋、快節(jié)奏、大容量、真落實這一教小臺階、勤反饋、快節(jié)奏、大容量、真落實這一教學要求，突出學要求，突出“教什么教什么”、“怎樣教怎樣教”、“教到什

34、教到什么程度么程度”）；）；(10)(10)課堂練習設計（對應教學目標進行設計，把握課堂練習設計（對應教學目標進行設計，把握目標的層次性，突出教學重點的強化；體現高密度、目標的層次性，突出教學重點的強化；體現高密度、小臺階；練習反饋貫穿課堂始終）；小臺階；練習反饋貫穿課堂始終）；(11)(11)教學評價設計（依據教學目標設計層次性的的教學評價設計（依據教學目標設計層次性的的當堂檢測試題）；當堂檢測試題）；(12)(12)課堂小結；課堂小結；課程改革實驗和學校文化重建對動生和感生電動勢的研究隨認識的提高不斷對動生和感生電動勢的研究隨認識的提高不斷提升：提升：教什么的問題教什么的問題如何教的問題如

35、何教的問題為什么這樣教為什么這樣教對課程的無限逼近！對課程的無限逼近！課程改革實驗和學校文化重建. .近期我的研究成果：近期我的研究成果：基于基于“標準標準”的教學目標結構分析的教學目標結構分析 “電磁感應現象的兩類情況電磁感應現象的兩類情況”有效教學設計案例研究有效教學設計案例研究【內容摘要內容摘要】課節(jié)名稱的改變必然導致教學目標定課節(jié)名稱的改變必然導致教學目標定位的差異。課程標準是課程發(fā)展目標的指向，它是位的差異。課程標準是課程發(fā)展目標的指向，它是研制課程、教學實施和教學評價的依據。課節(jié)教學研制課程、教學實施和教學評價的依據。課節(jié)教學目標是課標的環(huán)節(jié)性分解，它是課程標準在不同認目標是課標的

36、環(huán)節(jié)性分解，它是課程標準在不同認知階段的具體要求，是具體教學的行動指南，分析知階段的具體要求，是具體教學的行動指南，分析與解讀標準，形成層次性的教學目標要求，根據課與解讀標準，形成層次性的教學目標要求，根據課節(jié)的內容設置符合學生認知發(fā)展的教學目標，這就節(jié)的內容設置符合學生認知發(fā)展的教學目標，這就是基于標準的有效教學設計。是基于標準的有效教學設計。【關鍵詞關鍵詞】基于標準；教學目標的層次性；教學設基于標準；教學目標的層次性；教學設計的結構性；認知鏈條；計的結構性；認知鏈條；課程改革實驗和學校文化重建（1 1）. .如何分析課標形成課時學習目標；如何分析課標形成課時學習目標；解構解構“電磁感應電磁

37、感應”的認知發(fā)展鏈條的認知發(fā)展鏈條 ：佐證教學設計佐證教學設計（）（）. .明確不同課節(jié)的教學地位，明確不同課節(jié)的教學地位，“理理解法拉第電磁感應定律解法拉第電磁感應定律”的層次性要求。的層次性要求。課程改革實驗和學校文化重建現象：其他形式的能向電能轉化；現象：其他形式的能向電能轉化；探究：非靜電力做功實現將其他形式的能向電能轉化，探究：非靜電力做功實現將其他形式的能向電能轉化，誰充當非靜電力？誰充當非靜電力？邏輯推理：動生電動勢中非靜電力的來源分析，教學邏輯推理：動生電動勢中非靜電力的來源分析，教學的難點是洛倫茲力不做功與洛倫茲力分矢量做功的認的難點是洛倫茲力不做功與洛倫茲力分矢量做功的認知

38、沖突；知沖突；感生電動勢中渦旋電場的特征描述與靜電場的比對性感生電動勢中渦旋電場的特征描述與靜電場的比對性分析。分析。通過對課標的解讀，將標準中抽象的課程目標細化為通過對課標的解讀，將標準中抽象的課程目標細化為具體可操作的課節(jié)教學目標，并且用可觀察、可測量具體可操作的課節(jié)教學目標，并且用可觀察、可測量的行為動詞，準確、精煉地表述出來，為實施有效的的行為動詞，準確、精煉地表述出來，為實施有效的教學設計提出積極有效的參考，這是實踐基于標準框教學設計提出積極有效的參考，這是實踐基于標準框架下有效教學的關鍵。相反，如果我們簡單地把課標架下有效教學的關鍵。相反，如果我們簡單地把課標作為課堂教學的目標，不

39、但無法預設具體的教學要求，作為課堂教學的目標，不但無法預設具體的教學要求，無法明確我們的教學指向，如何評價我們的教學成效，無法明確我們的教學指向，如何評價我們的教學成效，甚至將顛倒基于認知規(guī)律發(fā)展的有效教學過程。甚至將顛倒基于認知規(guī)律發(fā)展的有效教學過程。課程改革實驗和學校文化重建現在的思考：現在的思考：佐證教學設計佐證教學設計基于標準的有效教學基于標準的有效教學設計設計.doc；探究的問題：探究的問題：基于標準；基于標準；基于教材；基于教材；教育評價；教育評價；目前的成果：目前的成果：佐證教學設計佐證教學設計目標導引下的有效教目標導引下的有效教學設計學設計.doc課程改革實驗和學校文化重建案例

40、展現案例展現自我案例：佐證教學設計向心加速度說課；自我案例：佐證教學設計實例論證，把握因果：功說課.doc；佐證教學設計探究彈性勢能的表達式說課.doc；佐證教學設計多樣化探究方式并重下的規(guī)律教學.doc；佐證教學設計從科學簡史的視角認識伽利略對自由落體運動研究的創(chuàng)新之美.doc；課程改革實驗和學校文化重建物理概念課物理概念課佐證教學設計佐證教學設計實例論證，把握因實例論證，把握因果：功說課果：功說課.doc；探究課探究課-佐證教學設計佐證教學設計探究彈性勢能的表達式探究彈性勢能的表達式說課說課.doc；物理科學史課物理科學史課-佐證教學設計佐證教學設計從科學簡史的視從科學簡史的視角認識伽利略

41、對自由落體運動研究的創(chuàng)新之角認識伽利略對自由落體運動研究的創(chuàng)新之美美.doc課程改革實驗和學校文化重建教師在教學設計中不同的行為教師在教學設計中不同的行為 教師的教學經歷和所處的專業(yè)發(fā)展階段決定了他對待教師的教學經歷和所處的專業(yè)發(fā)展階段決定了他對待教材的態(tài)度。從實踐層面來看有以下三種：教材的態(tài)度。從實踐層面來看有以下三種： 一是入職期，以虔誠的心理閱讀教材和拜讀教學參考一是入職期，以虔誠的心理閱讀教材和拜讀教學參考書；書； 二是業(yè)已熟練掌握學科課程的邏輯結構，因為備課需二是業(yè)已熟練掌握學科課程的邏輯結構，因為備課需要撰寫教學案而寬泛閱讀教材，可謂瀏覽，是粗放的要撰寫教學案而寬泛閱讀教材，可謂瀏

42、覽，是粗放的因需所求而對教材內容的截取、刪減、增添，即游刃因需所求而對教材內容的截取、刪減、增添，即游刃于教材的結構而隨心所欲對教材進行二度開發(fā)與整合。于教材的結構而隨心所欲對教材進行二度開發(fā)與整合。很多不再進入專業(yè)第二發(fā)展期的教師大都從這很多不再進入專業(yè)第二發(fā)展期的教師大都從這一階段走向消沉，直至離開工作崗位；一階段走向消沉，直至離開工作崗位； 課程改革實驗和學校文化重建第三種是進入到第二個專業(yè)發(fā)展期，感覺到不會講第三種是進入到第二個專業(yè)發(fā)展期，感覺到不會講課的時期，他會從課程的視角解讀和分析教材，不課的時期，他會從課程的視角解讀和分析教材，不遺余力地收集相關資料和資源，以幫助自己從較高遺余

43、力地收集相關資料和資源，以幫助自己從較高的層面把握教材。同時他會從教學論的視角審視自的層面把握教材。同時他會從教學論的視角審視自己教學方式的可行性。己教學方式的可行性。他力求用簡潔和親和的方式幫助學生完成對教材的他力求用簡潔和親和的方式幫助學生完成對教材的認知，并能在教學過程中達到自己設定的某種目標。認知，并能在教學過程中達到自己設定的某種目標。針對上述三個發(fā)展時期對教材和教學參考書使用的針對上述三個發(fā)展時期對教材和教學參考書使用的方式表述認識，期望能對各個層次教師的專業(yè)發(fā)展方式表述認識，期望能對各個層次教師的專業(yè)發(fā)展起到有效地觸動。起到有效地觸動。課程改革實驗和學校文化重建不同層次的教師對專

44、業(yè)發(fā)展路徑的選擇不同層次的教師對專業(yè)發(fā)展路徑的選擇 對于用心執(zhí)教的教師，經歷了高中學段的一個輪回對于用心執(zhí)教的教師，經歷了高中學段的一個輪回后，經過高三的備考復習，對各知識點在學科中的后，經過高三的備考復習，對各知識點在學科中的地位有了一定的認識，構建起了學科的主干知識，地位有了一定的認識，構建起了學科的主干知識，對學科的重點問題有了清晰的把握后，教材已經伴對學科的重點問題有了清晰的把握后，教材已經伴隨著他的認識走過了一段相親相近的發(fā)展之路。隨著他的認識走過了一段相親相近的發(fā)展之路。當他進入第二個教學的輪回時，教師專業(yè)發(fā)展的方當他進入第二個教學的輪回時，教師專業(yè)發(fā)展的方式就開始出現了差別，一部

45、分是沿著學科教學來塑式就開始出現了差別，一部分是沿著學科教學來塑造自己的教育之路，實現更高層次的專業(yè)追求，這造自己的教育之路，實現更高層次的專業(yè)追求，這部分教師注定他在今后要對課程論、教學論有清楚部分教師注定他在今后要對課程論、教學論有清楚的認識，并能在自我的教學實踐中有較高的造詣。的認識，并能在自我的教學實踐中有較高的造詣。課程改革實驗和學校文化重建系列之三、在互動生成中做研究系列之三、在互動生成中做研究和誰互動？和誰互動？尋找有意義的伙伴；尋找有意義的伙伴；互動什么？互動什么？尋找有意義的話題；尋找有意義的話題；怎樣互動？怎樣互動？實踐有意義的合作；實踐有意義的合作；互動后我們做什么？互動

46、后我們做什么？怎樣做研究；怎樣做研究；課程改革實驗和學校文化重建案例：測定電源電動勢和內電阻實驗系統(tǒng)誤差認案例：測定電源電動勢和內電阻實驗系統(tǒng)誤差認知癥因分析知癥因分析一輪復習時對此問題產生的思考：一輪復習時對此問題產生的思考：測定內電阻較大的舊電池時采取安培表測定內電阻較大的舊電池時采取安培表“外接法外接法”定性分析；定性分析；教材中水果電池內阻不僅大而且電源電動勢比較小教材中水果電池內阻不僅大而且電源電動勢比較小且不穩(wěn)定；且不穩(wěn)定；傳統(tǒng)習題教學與現行教材的矛盾；傳統(tǒng)習題教學與現行教材的矛盾；定性分析造成死記硬背結論；定性分析造成死記硬背結論；二輪復習中問題的存在；二輪復習中問題的存在；對新

47、授課教學的思考；對新授課教學的思考；對此專題產生系統(tǒng)總結的設想；對此專題產生系統(tǒng)總結的設想；課程改革實驗和學校文化重建行動研究的方式：行動研究的方式：基于認知分析做研究：研究成果基于認知分析做研究：研究成果“修訂修訂”與與“外外推推”：作圖法的兩根支柱：作圖法的兩根支柱中學物理教學參中學物理教學參考考；基于試題的歸類解析做研究：研究成果基于試題的歸類解析做研究：研究成果測定電源測定電源電動勢和內電阻實驗考點歸類解析電動勢和內電阻實驗考點歸類解析中學理科中學理科應試應試；基于如何有效地組織教學研究活動：研究成果基于如何有效地組織教學研究活動：研究成果基基于教學的認知難點所專題性教研于教學的認知難

48、點所專題性教研教學理論與教學理論與實踐實踐；課程改革實驗和學校文化重建該專題研究后形成的成果：該專題研究后形成的成果：課程改革實驗和學校文化重建實驗教學“修訂”與“外推”：作圖法的兩根支柱.doc課程改革實驗和學校文化重建案例展現：案例展現：互動生成中問題佐證互動生成中問題佐證 歸類解析皮帶輪模型歸類解析皮帶輪模型.doc.doc和學生互動中生成的研究；和學生互動中生成的研究；互動生成中問題佐證互動生成中問題佐證 變壓器難點釋疑變壓器難點釋疑.doc.doc 和教和教師同伴的互動中生成的研究師同伴的互動中生成的研究互動生成中問題佐證互動生成中問題佐證 剎車制動時間對追擊相遇物剎車制動時間對追擊

49、相遇物理過程的制約理過程的制約.doc.doc 在習題設計中生成的研究；在習題設計中生成的研究；互動生成中問題佐證互動生成中問題佐證 形成簡諧運動形成簡諧運動“位移位移- -時間時間”圖像的疑難癥因分析圖像的疑難癥因分析.doc.doc在備課中生成的研究；在備課中生成的研究；課程改革實驗和學校文化重建近期研究成果近期研究成果：“描跡描跡”與與“描點法作圖描點法作圖”：基于現象描述和本質：基于現象描述和本質描征的方法認知描征的方法認知 基于從現象到本質特征揭示的認知方法疑難癥因分析基于從現象到本質特征揭示的認知方法疑難癥因分析【內容摘要內容摘要】“描跡描跡”獲得的是運動軌跡，是對運獲得的是運動軌

50、跡，是對運動現象的描繪，而動現象的描繪，而“描點法作圖描點法作圖” 是基于是基于“描跡描跡”后獲得的對特定運動狀態(tài)的描征，形成的是揭示運后獲得的對特定運動狀態(tài)的描征，形成的是揭示運動規(guī)律的函數圖像，兩種方式的先后關系決定了物動規(guī)律的函數圖像，兩種方式的先后關系決定了物理學研究的方法。但在簡諧振動與機械波的學習中理學研究的方法。但在簡諧振動與機械波的學習中我們將我們將“描跡描跡”等同于等同于“描征運動規(guī)律的函數圖描征運動規(guī)律的函數圖像像”，我們是通過，我們是通過“振子的位移振子的位移”這一概念實現了這一概念實現了有效的等價與統(tǒng)一。有效的等價與統(tǒng)一?！娟P鍵詞關鍵詞】“描跡描跡”；“描點法作圖描點法

51、作圖”；振子的位；振子的位移；移；課程改革實驗和學校文化重建“描跡描跡”與與“描點法作圖描點法作圖”在研究勻變速直線在研究勻變速直線運動中的方法呈現運動中的方法呈現 ；平拋運動中的平拋運動中的“描跡描跡”與與“描點法作圖描點法作圖” ；“描跡描跡”與與“描點法作圖描點法作圖”在簡諧振動趨向一在簡諧振動趨向一致的認知分析和程序化設計致的認知分析和程序化設計 ；互動生成中問題佐證形成簡諧運動“位移-時間”圖像的疑難癥因分析.doc課程改革實驗和學校文化重建衍生的話題：我們如何為這一研究過程不斷注入新的活力？我們如何為這一研究過程不斷注入新的活力？我們如何歸納與總結這些研究成果？我們如何歸納與總結這

52、些研究成果？我們如何推廣和驗證這些成果？我們如何推廣和驗證這些成果？我們如何實現從經驗發(fā)展成智慧？我們如何實現從經驗發(fā)展成智慧？我們如何學會分享？我們如何學會分享？我們如何讓同伴感受到自己真誠的支持？我們如何讓同伴感受到自己真誠的支持？課程改革實驗和學校文化重建系列之四、在認知困惑的系列之四、在認知困惑的“癥結點癥結點”上做研究上做研究何謂認知困惑的癥結？何謂認知困惑的癥結？尋找有價值的問題；尋找有價值的問題；從哪兒獲取認知的癥結？從哪兒獲取認知的癥結？發(fā)現有效問題的途徑；發(fā)現有效問題的途徑；怎樣分析認知癥結成因？怎樣分析認知癥結成因？尋找合適研究方法；尋找合適研究方法；如何形成有價值的研究？

53、如何形成有價值的研究？如何做系統(tǒng)的研究；如何做系統(tǒng)的研究；課程改革實驗和學校文化重建專題性研究的案例專題性研究的案例1： 測定電阻問題的專題性研究：定值電阻測定電阻問題的專題性研究：定值電阻線性電阻線性電阻非線性電阻非線性電阻； 如何實施專題性教學研究如何實施專題性教學研究 描繪小燈泡的伏安特性曲線描繪小燈泡的伏安特性曲線直觀性教學價值的定位與分析直觀性教學價值的定位與分析.doc.doc； 如何實施專題性教學研究如何實施專題性教學研究 測定電阻方法的歸因性分測定電阻方法的歸因性分析析.doc.doc； 如何實施專題性教學研究如何實施專題性教學研究 非線性電阻伏安特性曲線的非線性電阻伏安特性曲

54、線的拓展與應用拓展與應用.doc.doc； 如何實施專題性教學研究如何實施專題性教學研究 舉隅分析電學設計性實舉隅分析電學設計性實驗驗.doc.doc 形成上述研究設想的緣由：形成上述研究設想的緣由：課程改革實驗和學校文化重建案例展現：案例展現：佐證認知困惑點佐證認知困惑點 “圖解法圖解法”與與“三角形相似法三角形相似法”認知難點形成的癥因分析認知難點形成的癥因分析.doc.doc；佐證認知困惑點佐證認知困惑點 從深坑打夯機探析多方物理從深坑打夯機探析多方物理過程中隱含條件的凸現過程中隱含條件的凸現.doc.doc；佐證認知困惑點佐證認知困惑點 安培力做功認知難點的癥因安培力做功認知難點的癥因

55、分析分析.doc.doc；課程改革實驗和學校文化重建系列之五、對教材的評判中做研究系列之五、對教材的評判中做研究我們信奉什么？我們信奉什么？對教材持有什么樣的態(tài)度；對教材持有什么樣的態(tài)度；如何利用教材？如何利用教材？有效建構師本課程；有效建構師本課程；如何對教材做研究？如何對教材做研究？尋找有價值的問題；尋找有價值的問題；課程改革實驗和學校文化重建案例展現：案例展現：對教材的建議佐證對教材的建議佐證 “示波管的原理示波管的原理”的教學價值的教學價值分析分析.doc.doc；對教材的建議佐證對教材的建議佐證 固守完美還是拼湊殘缺固守完美還是拼湊殘缺.doc.doc；課程改革實驗和學校文化重建對教

56、材的建設性使用上做研究對教材的建設性使用上做研究對教材的建議佐證對教材的建議佐證 “把電流表改裝成伏特表把電流表改裝成伏特表”實驗的課程價值分析實驗的課程價值分析.doc.doc；對教材的建議佐證對教材的建議佐證 目標導引下的有效教學設目標導引下的有效教學設計計.doc.doc；課程改革實驗和學校文化重建案例展現：案例展現：“把電流表改裝成伏特表把電流表改裝成伏特表”實驗的課程價值分析實驗的課程價值分析 程序化問題驅動下的探究性實驗設計的再認識程序化問題驅動下的探究性實驗設計的再認識【內容摘要內容摘要】該實驗包括該實驗包括“測、改、校測、改、?！钡葘嶒灜h(huán)節(jié)。等實驗環(huán)節(jié)。如果我們將其定位在特定問

57、題的抽象方法，就會將注如果我們將其定位在特定問題的抽象方法，就會將注意力放在具體的實驗指導上，以完成測量為目的，自意力放在具體的實驗指導上，以完成測量為目的，自然方法也就演變成抽象的知識，這種心智模式下的教然方法也就演變成抽象的知識，這種心智模式下的教學必然是一種識記，實驗的目的是驗證而非探究。設學必然是一種識記，實驗的目的是驗證而非探究。設計程序化問題的問題實施有效地探究，從已有的只是計程序化問題的問題實施有效地探究，從已有的只是和實驗方法上漸進性形成測量的原理和比對的方法，和實驗方法上漸進性形成測量的原理和比對的方法，通過實驗現象的分析尋找系統(tǒng)誤差出現的原因，進而通過實驗現象的分析尋找系統(tǒng)

58、誤差出現的原因，進而求證解除的辦法，這是基于問題實施的探究，這種定求證解除的辦法，這是基于問題實施的探究，這種定位下的教學設計必然是探究性而非測定性的實驗。位下的教學設計必然是探究性而非測定性的實驗?！娟P鍵詞關鍵詞】科學探究；教材的比對性分析；心智模式；科學探究；教材的比對性分析；心智模式；有效的教學設計有效的教學設計課程改革實驗和學校文化重建知識本位下不同版本教材結構的分析知識本位下不同版本教材結構的分析 研究教材研究教材相對于電學其他實驗，相對于電學其他實驗，“把電流表改裝成伏表把電流表改裝成伏表”是是從理論認知到實踐性檢驗的一個發(fā)展點，是電學實從理論認知到實踐性檢驗的一個發(fā)展點，是電學實

59、驗能力培養(yǎng)的一個制高點。因為它在實驗內容上，驗能力培養(yǎng)的一個制高點。因為它在實驗內容上，包括了包括了“測定電流表內阻測定電流表內阻”、“儀表的改裝儀表的改裝”和和“與標準伏特表的比對與標準伏特表的比對”三個實驗環(huán)節(jié)，同時綜合三個實驗環(huán)節(jié)，同時綜合考察不同場景下滑動變阻器考察不同場景下滑動變阻器“限流式接法限流式接法”和和“分分壓器式接法壓器式接法”選擇性使用的一個綜合性實驗。該實選擇性使用的一個綜合性實驗。該實驗其綜合性表現在驗其綜合性表現在“測量測量”、“改裝改裝”、“校對校對”和和“校準校準”四個遞進的環(huán)節(jié)需要在同一個實驗中遞四個遞進的環(huán)節(jié)需要在同一個實驗中遞進發(fā)生，這不僅要對電學知識更是

60、對實驗綜合能力進發(fā)生，這不僅要對電學知識更是對實驗綜合能力表現的一種考察。表現的一種考察。課程改革實驗和學校文化重建在實際的教學中產生在實際的教學中產生“耗時長，收效低耗時長，收效低”、“講了講了也不會做，做了也沒弄懂也不會做，做了也沒弄懂”，“與其有這一個實驗與其有這一個實驗還不如沒有還不如沒有”的種種感觸！同時我們從課程的時代的種種感觸！同時我們從課程的時代性來看，數字儀表取代機械的磁電式儀表成為必然。性來看，數字儀表取代機械的磁電式儀表成為必然。因此，因此，“把電流表改裝成伏特表把電流表改裝成伏特表”實驗目前在現行實驗目前在現行教材中已不再出現。教材中已不再出現。課程改革實驗和學校文化重