對(duì)新一輪數(shù)學(xué)課程改革的反思

1、對(duì)新一輪數(shù)學(xué)課程改革的反思李文革：新一輪數(shù)學(xué)課程改革在具體實(shí)施中暴露出許多問(wèn)題和弊端。為了進(jìn)一步推進(jìn)課改向縱深開(kāi)展 ,對(duì)之進(jìn)行總結(jié)和反思刻不容緩。本文從課改的理論依據(jù)和工作機(jī)制、數(shù)學(xué)觀、教學(xué)方式、數(shù)學(xué)的教育功能等四方面對(duì)新一輪數(shù)學(xué)課程改革進(jìn)行了反思。任何改革都要處理好繼承與開(kāi)展的關(guān)系 ,開(kāi)展離不開(kāi)繼承。在數(shù)學(xué)教育開(kāi)展過(guò)程中 ,始終存在著數(shù)學(xué)教育的數(shù)學(xué)方面和數(shù)學(xué)教育的教育方面一對(duì)矛盾。在具體教學(xué)過(guò)程中 ,應(yīng)力求取得兩者的平衡 ,而不能走極端。：數(shù)學(xué)課程改革；反思；數(shù)學(xué)觀；教學(xué)方式；數(shù)學(xué)的教育功能新一輪數(shù)學(xué)課程改革已走過(guò)近10個(gè)年頭 ,它的理念和大方向無(wú)疑是正確的。但在具體實(shí)施中也確實(shí)暴露出許多問(wèn)

2、題和弊端。為了進(jìn)一步推進(jìn)課改向縱深開(kāi)展 ,對(duì)之進(jìn)行總結(jié)和反思刻不容緩。1關(guān)于課改的理論依據(jù)和工作機(jī)制1.1動(dòng)搖正確理論堅(jiān)守 ,盲目追求“時(shí)髦理論后現(xiàn)代知識(shí)觀、建構(gòu)主義理論以及多元智能理論是根底教育課程與教學(xué)改革的主要理論根底 ,這些教育理論產(chǎn)生的土壤均是在現(xiàn)代教育體系和制度相對(duì)較完善的西方國(guó)家 ,離開(kāi)處在轉(zhuǎn)型期的中國(guó)的現(xiàn)實(shí)條件而全盤(pán)套搬他國(guó)的先進(jìn)理論 ,很難適應(yīng)我國(guó)的文化土壤層。實(shí)際上 ,我們往往認(rèn)為但凡“西方教育超市的貨品似乎都是真理 ,不加分析地引進(jìn)和贊揚(yáng) ,從而在一定程度上將中國(guó)變成了一些主要源自國(guó)外、但又未經(jīng)過(guò)很好檢驗(yàn)的“時(shí)髦理論的試驗(yàn)場(chǎng)所。新課改提出的“新知識(shí)觀認(rèn)為“知識(shí)是一種探索的

3、行動(dòng)或創(chuàng)造的過(guò)程 ,知識(shí)不僅有“顯性 ,知識(shí)還有不可言傳的“默會(huì)知識(shí) ,認(rèn)為學(xué)習(xí)即“建構(gòu)。這就與辯證唯物主義反映論的知識(shí)觀相沖突。反映論者認(rèn)為：知識(shí)是人的認(rèn)識(shí) ,是“人這個(gè)認(rèn)識(shí)主體對(duì)客觀世界的能動(dòng)的“反映。知識(shí)分感性和理性兩個(gè)層次。人的真知是感性和理性的統(tǒng)一 ,亦即直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)一?！敖?gòu)知識(shí)觀是否合理 ,是需要證明的。任何改革都要處理好繼承與開(kāi)展的關(guān)系 ,開(kāi)展離不開(kāi)繼承 ,開(kāi)展以繼承為根底 ,繼承以開(kāi)展為方向。新一輪數(shù)學(xué)課程改革提出的口號(hào)是“一切以學(xué)生的開(kāi)展為本 ,提倡自主、探究、創(chuàng)新的教學(xué)模式。大洋此岸的美國(guó) ,那么認(rèn)為學(xué)生的數(shù)學(xué)根底薄弱 ,需要加強(qiáng)根底。在提倡“學(xué)生中心、“活動(dòng)中

4、心的時(shí)候 ,可以說(shuō)得天花亂墜。但是 ,“打好根底永遠(yuǎn)是最重要的。我們不能盲目追求“時(shí)髦理論 ,而應(yīng)堅(jiān)守正確的理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。幾十年來(lái) ,我們已經(jīng)形成了許多經(jīng)得起檢驗(yàn)的正確的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。如：?jiǎn)栴}驅(qū)動(dòng) ,情景創(chuàng)設(shè)；教師主導(dǎo) ,學(xué)生主體；師生問(wèn)答 ,教師板演；精講多練 ,變式練習(xí)；等等。這些都應(yīng)是我們要努力堅(jiān)守和發(fā)揚(yáng)的。1.2“自上而下強(qiáng)制推進(jìn)課改新課改原定分步到位 ,滾動(dòng)開(kāi)展 ,到2019年才全面實(shí)施。事實(shí)上到2019年就已在全國(guó)倉(cāng)促實(shí)施。由于課程改革否認(rèn)繼承 ,主要依靠行政力量“自上而下強(qiáng)制推進(jìn) ,這就賦予課改專家以絕對(duì)話語(yǔ)權(quán)。這種話語(yǔ)權(quán)通過(guò)兩種途徑實(shí)現(xiàn)：一方面 ,國(guó)家的權(quán)威賦予課改專家無(wú)上的權(quán)力

5、 ,所有的改革措施以國(guó)家行政命令的形式下發(fā)；另一方面 ,新課改的理念、內(nèi)容、方法、實(shí)施、評(píng)價(jià)等都是課改專家制定的 ,他們處于話語(yǔ)的中心地位。專家話語(yǔ)的權(quán)威作用容易形成課程改革的話語(yǔ)霸權(quán)。話語(yǔ)霸權(quán)一方面能夠保障課程改革的權(quán)威性 ,使其能夠順利實(shí)施；另一方面 ,強(qiáng)勢(shì)語(yǔ)言遮蔽了其他人員的發(fā)言權(quán) ,使他們失去了堅(jiān)持真理的時(shí)機(jī)和場(chǎng)所。新課程改革方案在推廣前沒(méi)有完整實(shí)踐過(guò)。包括整體方案、教材、教學(xué)過(guò)程都沒(méi)有完整的實(shí)踐樣板 ,就迅速在全國(guó)推廣。再好的課程方案 ,沒(méi)有至少一屆學(xué)生的成功驗(yàn)證 ,其可靠性是值得疑心的。由于沒(méi)有成功的實(shí)踐作先導(dǎo) ,于是 ,教師培訓(xùn)成了“傳達(dá)文件 ,層層照本宣科。第一線的教師感到茫然

6、、困惑 ,一方面應(yīng)付檢查 ,一方面追加補(bǔ)課。新課程標(biāo)準(zhǔn)有一局部不具有操作性。如其中的“體驗(yàn)性目標(biāo) ,由于很難操作 ,教師上課只能求其形式。新課程改革無(wú)視開(kāi)展的繼承性 ,理論準(zhǔn)備不充分 ,觀念不和諧 ,導(dǎo)致改革出現(xiàn)“強(qiáng)制性 ,缺少“自覺(jué)性。2關(guān)于數(shù)學(xué)觀2.1過(guò)分強(qiáng)調(diào)“生活味 ,淡化“數(shù)學(xué)味新課程改革以來(lái) ,廣闊一線數(shù)學(xué)教師以新課改理念指導(dǎo)自己的教育教學(xué) ,經(jīng)過(guò)幾年的實(shí)踐 ,數(shù)學(xué)課從遠(yuǎn)離生活的象牙塔回到了現(xiàn)實(shí)生活之中。不可否認(rèn) ,在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)與學(xué)生生活緊密聯(lián)系的生活場(chǎng)景對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)具有不可替代的重要作用。但是 ,眾所周知 ,數(shù)學(xué)知識(shí)同時(shí)又具有一定的抽象性、系統(tǒng)性與邏輯性。不是所有的內(nèi)容都

7、能進(jìn)行生活情境的創(chuàng)設(shè) ,也不是所有的數(shù)學(xué)知識(shí)與生活情境均緊密相聯(lián)的。新教材通過(guò)情景設(shè)計(jì) ,密切數(shù)學(xué)與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系。但一過(guò)頭就會(huì)走向反面。一個(gè)學(xué)期的教材 ,有的竟達(dá)200多頁(yè) ,零碎的數(shù)學(xué)知識(shí)淹沒(méi)在花花綠綠的畫(huà)面和大量的生活實(shí)例中。學(xué)生在看書(shū)的過(guò)程中 ,往往要把大量的時(shí)間花在弄懂那些生活實(shí)例上。這實(shí)際上就本末倒置了。創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)、參與、合作、探究的積極性。但是 ,有些教師過(guò)于注重教學(xué)的情景化 ,為了創(chuàng)設(shè)情景可謂是“苦思冥想 ,逢課必是從生活、生產(chǎn)中的淺薄實(shí)例引入。情景的內(nèi)容和形式應(yīng)根據(jù)講課的內(nèi)容和不同的年段來(lái)創(chuàng)設(shè) ,切忌牽強(qiáng)誤會(huì) ,讓情景成為課堂的“擺設(shè)或使情景牽強(qiáng)化、庸俗化

8、。“情景的創(chuàng)設(shè)必須目的明確 ,切忌在情景中“兜圈子、“繞遠(yuǎn)路。對(duì)于一些不好創(chuàng)設(shè)情景的教學(xué)內(nèi)容 ,可以開(kāi)門(mén)見(jiàn)山直接導(dǎo)入新課。我們不能片面強(qiáng)調(diào)“數(shù)學(xué)的生活化 ,而無(wú)視數(shù)學(xué)課所應(yīng)具有的“數(shù)學(xué)味。2.2重過(guò)程輕結(jié)果在數(shù)學(xué)教學(xué)中 ,充分展示知識(shí)的發(fā)生開(kāi)展過(guò)程 ,讓學(xué)生主動(dòng)探究 ,暴露學(xué)生和教師思維的全過(guò)程 ,這不僅符合學(xué)生的心理特征 ,更是培養(yǎng)學(xué)生能力的學(xué)習(xí)過(guò)程。作為教師 ,需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)適宜的問(wèn)題情景 ,有時(shí)甚至要模擬數(shù)學(xué)家思考問(wèn)題的過(guò)程 ,一步一步 ,引導(dǎo)學(xué)生深入思考。但并非所有知識(shí)的學(xué)習(xí)都要展示知識(shí)的發(fā)生開(kāi)展過(guò)程。例如 ,“兩點(diǎn)之間線段最短 ,作為一個(gè)公理 ,學(xué)生是很容易接受的。至于為什么“兩點(diǎn)之間線段

9、最短 ,就沒(méi)有解釋的必要了 ,因?yàn)楣烦匀夤穷^也會(huì)本能地遵循這條原理。數(shù)學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)性決定了數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)步步推進(jìn) ,層層提高。當(dāng)數(shù)學(xué)的結(jié)論變成探索問(wèn)題的武器時(shí) ,這些結(jié)論就顯得很重要。用這些根本結(jié)論去探索新的問(wèn)題時(shí) ,好比是站在“巨人的肩上看世界 ,就可以站得高 ,看得遠(yuǎn)。有些新教材花大量的篇幅展示所謂的探索過(guò)程 ,而對(duì)結(jié)論一筆帶過(guò) ,甚至留下空白 ,讓學(xué)生去填。這種對(duì)結(jié)果的無(wú)視是不妥的。在數(shù)學(xué)教學(xué)中要重視過(guò)程與結(jié)果的聯(lián)系 ,反對(duì)無(wú)視過(guò)程 ,過(guò)分強(qiáng)調(diào)結(jié)果的教學(xué)。同時(shí) ,又要防止為過(guò)程而過(guò)程 ,無(wú)視得出結(jié)果后 ,對(duì)過(guò)程的總結(jié)、歸納和反思；無(wú)視得出結(jié)果后對(duì)結(jié)果的再認(rèn)識(shí)及應(yīng)用。教學(xué)是一門(mén)尋找遺憾的藝術(shù)

10、,我們需要不斷地反思、優(yōu)化我們的教學(xué)過(guò)程 ,在過(guò)程與結(jié)果中尋找一個(gè)結(jié)合點(diǎn) ,以到達(dá)更高的境界。3關(guān)于教學(xué)方式3.1過(guò)分強(qiáng)調(diào)“自主探索 ,淡化教師講授由于新課程強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生自主學(xué)習(xí) ,因此有的教師在課堂上不敢開(kāi)口講 ,很忌諱“講 ,到了談“講色變的程度。于是乎 ,“少講或“不講成為不少教師平時(shí)教學(xué)的原那么。本來(lái)一講就明的問(wèn)題 ,非要跟學(xué)生“自主 ,玩“捉迷藏。認(rèn)為這樣避了“灌輸、“填鴨之嫌。有的教師還提出學(xué)習(xí)內(nèi)容由學(xué)生自己提 ,學(xué)習(xí)方式由學(xué)生自己選 ,學(xué)習(xí)伙伴由自己挑 ,想與誰(shuí)交流就與誰(shuí)交流等等。這是典型的“放羊式的學(xué)習(xí)方式 ,學(xué)生外表上獲得了自主的權(quán)利 ,可實(shí)際上并沒(méi)有做到真正的自主。實(shí)際上 ,

11、在以學(xué)生為本的教學(xué)過(guò)程中 ,并不意味著教師責(zé)任的減輕和教師作用的降低 ,相反對(duì)教師提出了更高的要求：隨時(shí)要調(diào)整自己的教學(xué)思路。教學(xué)中 ,教師應(yīng)全面而綜合地從教學(xué)內(nèi)容、要求、對(duì)象等各因素進(jìn)行考慮 ,引導(dǎo)學(xué)生采用恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方式進(jìn)行學(xué)習(xí) ,以確保學(xué)習(xí)的有效性。那種提倡一種又去否認(rèn)另一種學(xué)習(xí)方式“非此即彼的絕對(duì)化做法和說(shuō)法 ,不僅不符合教學(xué)實(shí)踐 ,而且對(duì)課改的深入開(kāi)展是有害無(wú)益的。實(shí)際上 ,并不是所有的知識(shí)都適用于探究性的學(xué)習(xí)方式。設(shè)計(jì)得好的接受學(xué)習(xí)同樣能有效的激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。另外 ,發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)在課堂中不能截然分開(kāi) ,在接受中有探究 ,在探究中有接受。將探究泛化 ,只能降低課堂的有效性。

12、學(xué)習(xí)方式的優(yōu)劣并不在于貼著什么標(biāo)簽 ,應(yīng)該選擇什么樣的方式 ,要依據(jù)學(xué)習(xí)者的個(gè)性、學(xué)習(xí)內(nèi)容、時(shí)機(jī)而靈活變換?！扒‘?dāng)就好。3.2過(guò)分強(qiáng)調(diào)“合作交流 ,淡化獨(dú)立思考合作交流這種學(xué)習(xí)方式得到了前所未有的重視,多數(shù)教師幾乎堂堂有交流 ,有合作 ,好象不合作交流就不是一堂好的數(shù)學(xué)課。獨(dú)立思考卻遭到很大的弱化 ,往往給學(xué)生獨(dú)立思考時(shí)間較少 ,而交流的時(shí)間較多、時(shí)間較長(zhǎng)。長(zhǎng)此以往 ,大局部學(xué)生總是依賴少數(shù)幾個(gè)優(yōu)生去思考、去發(fā)言 ,而自己越來(lái)越?jīng)]有思維習(xí)慣。這似乎與課改初衷向背。因此 ,要正確處理獨(dú)立思考與合作交流的關(guān)系。獨(dú)立思考是合作交流的前提和根底 ,它關(guān)系到交流與交往的質(zhì)量如何。要使合作有效 ,合作交流

13、前就應(yīng)有一定的時(shí)間與空間讓學(xué)生獨(dú)立思考。沒(méi)有經(jīng)過(guò)獨(dú)立思考 ,就無(wú)法很好地消化所學(xué)的知識(shí) ,不可能真正深入地想清楚其中的道理 ,使之成為自己真正掌握的知識(shí)。不善于獨(dú)立思考的學(xué)生 ,在能力層次上 ,不可能到達(dá)較高的水平 ,不可能有效地運(yùn)用各方面的知識(shí) ,獨(dú)立地去分析和解決問(wèn)題。讓學(xué)生先獨(dú)立地去想甚至去做 ,形成對(duì)數(shù)學(xué)的感受和體驗(yàn) ,形成對(duì)解決問(wèn)題的一種獨(dú)立的看法 ,合作時(shí)才能目標(biāo)明確、有的放矢 ,合作過(guò)程中才能不斷地將自己的思維與同伴進(jìn)行交流。獨(dú)立思考與合作交流密不可分 ,相輔相成。沒(méi)有獨(dú)立思考的合作交流 ,只是形式上的合作。沒(méi)有獨(dú)立思考的交流 ,只是信息的單項(xiàng)傳遞 ,不會(huì)產(chǎn)生共鳴和驚奇。不講原那

14、么的過(guò)多的合作學(xué)習(xí)也可能限制學(xué)生獨(dú)立思考的空間 ,對(duì)學(xué)生個(gè)人能力的開(kāi)展也是不利的。學(xué)生既獨(dú)立思考 ,又合作交流 ,在獨(dú)立思考過(guò)程中形成自己對(duì)數(shù)學(xué)的理解 ,在與他人交流過(guò)程中逐漸完善自己的想法 ,這樣才會(huì)使學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中既發(fā)揮個(gè)體作用 ,又發(fā)揮群體效應(yīng) ,提高教學(xué)的有效性。4關(guān)于數(shù)學(xué)的教育功能4.1泛化數(shù)學(xué)的教育功能自上世紀(jì)80年代以來(lái) ,在我國(guó)教育界逐漸形成了“教育功能泛化的一股思潮。所謂教育功能泛化 ,就是無(wú)限擴(kuò)大或夸大教育的功能 ,把它講得無(wú)處不“功 ,無(wú)所不“能。教育功能泛化導(dǎo)致教育根本功能的迷失。教育的本質(zhì)、根本功能是育人 ,開(kāi)發(fā)人的智力 ,培養(yǎng)人的能力 ,影響人的思想和行為 ,并通

15、過(guò)育人來(lái)作用于社會(huì)環(huán)境。而教育功能泛化卻把教育的育人功能泛化為受過(guò)教育的人的功能 ,把受過(guò)教育的人所從事的生產(chǎn)、文化、政治等活動(dòng)的作用都?xì)w之為教育的功能 ,喪失了教育的本質(zhì) ,迷失了教育的根本功能。凸顯情感、態(tài)度、價(jià)值觀教育 ,是新課程的一個(gè)根本理念和根本特征 ,也是數(shù)學(xué)的教育功能在新課程中的表達(dá)。但是 ,這不意味著情感、態(tài)度、價(jià)值觀的教育是可以“獨(dú)立和“直接進(jìn)行的 ,情感、態(tài)度、價(jià)值觀只有與知識(shí)、技能 ,過(guò)程、方法融為一體 ,才是有生命力的。當(dāng)前課堂上 ,一些教師脫離具體內(nèi)容和特定情境 ,孤立地、人為地、機(jī)械生硬地進(jìn)行情感、態(tài)度、價(jià)值觀教育 ,這種教育是空洞的、無(wú)力的 ,因而也是低效甚或無(wú)效

16、的。情感、態(tài)度、價(jià)值觀的教育應(yīng)是“隨風(fēng)潛入夜 ,潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲式的。教師最好是用自己的人生態(tài)度與價(jià)值選擇去影響學(xué)生 ,通過(guò)真誠(chéng)的關(guān)愛(ài)去激起學(xué)生內(nèi)心的波瀾 ,使之最終形成個(gè)人的情感、態(tài)度與價(jià)值觀。在數(shù)學(xué)教育開(kāi)展過(guò)程中 ,始終存在著數(shù)學(xué)教育的數(shù)學(xué)方面和數(shù)學(xué)教育的教育方面一對(duì)矛盾。在具體教學(xué)過(guò)程中 ,應(yīng)力求取得兩者的平衡 ,而不能走極端。4.2淡化“雙基教學(xué)在新課程實(shí)施中 ,由于過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生“自主 ,沖淡了對(duì)“雙基的掌握。甚至有人疑心“雙基教學(xué)還可不可以提？“雙基教學(xué)還要不要？新課程實(shí)施中的種種跡象說(shuō)明 ,我們的數(shù)學(xué)課堂淡化了“雙基教學(xué)。知識(shí)、技能目標(biāo)是三維目標(biāo)中的根底性目標(biāo) ,對(duì)根底知識(shí)和根本技能的掌

17、握是課堂教學(xué)的一項(xiàng)極其重要的常規(guī)性任務(wù) ,它是教師鉆研教材和設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程首先必須明確的問(wèn)題。然而 ,由于認(rèn)識(shí)上的片面和觀念上的偏差 ,在不少課堂上 ,最應(yīng)該明確的知識(shí)、技能目標(biāo) ,反而出現(xiàn)缺失或者變得模糊。我們不能像傳統(tǒng)課堂那樣只抓“雙基 ,但也決不能走向另一個(gè)極端 ,放棄“雙基。教師范讀的是閱讀教學(xué)中不可缺少的局部 ,我常采用范讀 ,讓幼兒學(xué)習(xí)、模仿。如領(lǐng)讀 ,我讀一句 ,讓幼兒讀一句 ,邊讀邊記；第二通讀 ,我大聲讀 ,我大聲讀 ,幼兒小聲讀 ,邊學(xué)邊仿；第三賞讀 ,我借用錄好配朗讀磁帶 ,一邊放錄音 ,一邊幼兒反復(fù)傾聽(tīng) ,在反復(fù)傾聽(tīng)中體驗(yàn)、品味。一般說(shuō)來(lái) ,“教師概念之形成經(jīng)歷了十分漫長(zhǎng)

18、的歷史。楊士勛唐初學(xué)者 ,四門(mén)博士?春秋谷梁傳疏?曰：“師者教人以不及 ,故謂師為師資也。這兒的“師資 ,其實(shí)就是先秦而后歷代對(duì)教師的別稱之一。?韓非子?也有云：“今有不才之子師長(zhǎng)教之弗為變其“師長(zhǎng)當(dāng)然也指教師。這兒的“師資和“師長(zhǎng)可稱為“教師概念的雛形 ,但仍說(shuō)不上是名副其實(shí)的“教師 ,因?yàn)椤敖處煴仨氁忻鞔_的傳授知識(shí)的對(duì)象和本身明確的職責(zé)。數(shù)學(xué)知識(shí)是數(shù)學(xué)能力開(kāi)展的根底。認(rèn)知心理學(xué)的研究清楚說(shuō)明 ,一個(gè)人不能“數(shù)學(xué)地思考和解決問(wèn)題的主要原因是缺乏必要的數(shù)學(xué)知識(shí) ,所謂“隔行如隔山就是這個(gè)道理。“雙基教學(xué)不僅是我國(guó)數(shù)學(xué)教育的傳統(tǒng)和特色 ,也已成為國(guó)際數(shù)學(xué)教育研究者關(guān)注的熱點(diǎn) ,并被看作中國(guó)數(shù)學(xué)教育的經(jīng)驗(yàn)?！半p基教學(xué)是實(shí)施素質(zhì)教育的根本要求 ,我們要堅(jiān)