語文課程的“二次開發(fā)”：必要性及其限度

1、語文課程的“二次開發(fā)”：必要性及其限度六安九中 余波摘要：提出并重視語文課程的“二次開發(fā)”問題，既是對(duì)傳統(tǒng)語文教學(xué)的反撥，也是新課程下教師專業(yè)化發(fā)展的必然要求。語文課程的“二次開發(fā)”提供了一種關(guān)于語文課程全新的動(dòng)態(tài)的理解模式，包括教師課程、學(xué)生課程和師生共生課程。語文課程的“二次開發(fā)”對(duì)教師的倫理責(zé)任提出了高期望，對(duì)教師的教學(xué)智慧提出了高要求。語文課程的“二次開發(fā)”要注意把握好課程開發(fā)與因材施教、教學(xué)預(yù)設(shè)與對(duì)話生成、知識(shí)教學(xué)與主動(dòng)發(fā)展三對(duì)關(guān)系。語文課程的“二次開發(fā)”是對(duì)“一次開發(fā)”的語文課程的理解、修改、補(bǔ)充與完善的過程，因此能夠促使教師和課程專家之間形成一種良性互動(dòng)的反思性關(guān)系。關(guān)鍵詞：語文

2、課程；二次開發(fā)；倫理責(zé)任；教學(xué)智慧；反思性關(guān)系一、語文課程的“二次開發(fā)”是對(duì)傳統(tǒng)語文教學(xué)的反撥需要說明的是，語文課程的“二次開發(fā)”是一個(gè)相對(duì)的概念，特指語文教師在教學(xué)作為國家課程意義上的語文課程時(shí)所進(jìn)行的理解、研究與開發(fā)。作為國家課程意義上的語文課程，其內(nèi)容主要包括由語文課程專家開發(fā)出來的語文課程標(biāo)準(zhǔn)、語文教科書、語文教師用書和語文學(xué)習(xí)輔導(dǎo)資料等，這些主要指涉語文課程的“一次開發(fā)”問題。（嚴(yán)格說來，只有語文課程標(biāo)準(zhǔn)的制定是一次開發(fā)，而語文教科書的選編就是二次開發(fā)，語文教師用書和語文學(xué)習(xí)輔導(dǎo)資料的編制則是三次開發(fā)了。不過，語文教科書、語文教師用書和語文學(xué)習(xí)輔導(dǎo)資料的編制及語文教學(xué)等都是基于語文課

3、程標(biāo)準(zhǔn)的理解與開發(fā)實(shí)踐，語文課程標(biāo)準(zhǔn)、語文教科書、語文教師用書和語文學(xué)習(xí)輔導(dǎo)資料都是語文教師理解、研究與開發(fā)語文課程的重要資料，這里姑且將它們籠統(tǒng)地看作語文課程的“一次開發(fā)”，語文教學(xué)自然就可以看作語文課程的“二次開發(fā)”。）傳統(tǒng)語文教學(xué)主要是針對(duì)“一次開發(fā)”的語文課程作不折不扣地執(zhí)行，充分體現(xiàn)了語文課程實(shí)施的忠實(shí)取向。新語文課程強(qiáng)調(diào)教師是課程實(shí)施的主體，教師要根據(jù)自己對(duì)教學(xué)對(duì)象特點(diǎn)（包括個(gè)性特征、家庭背景與生活經(jīng)驗(yàn)等）、地域文化差異（包括自然風(fēng)光、民風(fēng)民俗和歷史文化等）的獨(dú)特理解和準(zhǔn)確把握，對(duì)語文課程進(jìn)行“二次開發(fā)”，體現(xiàn)語文課程實(shí)施的相互適應(yīng)取向與創(chuàng)生取向。語文課程的“二次開發(fā)”既涉及教師的

4、創(chuàng)造性教學(xué)問題，也指向語文教師的教學(xué)自由問題?！八粌H意味著教師在教學(xué)過程中所享有的一系列權(quán)利，而且還指教師們?cè)诮虒W(xué)活動(dòng)中所追求的一種自主思想或行為狀態(tài)，同時(shí)也是他們自覺應(yīng)用教學(xué)規(guī)律開展教學(xué)活動(dòng)的狀態(tài)或結(jié)果?！?當(dāng)然，這也是教師對(duì)我國教育事業(yè)發(fā)展與兒童個(gè)性發(fā)展所應(yīng)承擔(dān)的倫理責(zé)任與神圣義務(wù)。我國地域遼闊，地理環(huán)境、地域文化與經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的差異等，決定了劃一性的語文課程無法滿足不同地域、不同學(xué)校、不同學(xué)生的學(xué)習(xí)要求，要尋求一種普適性的語文課程根本上是不可能的。關(guān)于和課程開發(fā)相關(guān)的基本教學(xué)自由，聯(lián)合國教科文組織在一份文件中曾指出，“選擇和使用教材的自由”、“選擇教法的自由”、“參加課程、教材、教具開

5、發(fā)的自由”。1本文所說的教學(xué)自由，主要指后兩項(xiàng)，即對(duì)既定教材的加工處理、教法選擇、教具運(yùn)用與互動(dòng)生成。1、傳統(tǒng)語文教學(xué)忽視了“主動(dòng)發(fā)展”傳統(tǒng)語文教學(xué)中，教師往往關(guān)注教科書的知識(shí)內(nèi)容層面（即教什么），而對(duì)教學(xué)內(nèi)容如何向?qū)W生呈現(xiàn)（即怎么教）及對(duì)自己的教材處理與教學(xué)組織的理由（即為什么這樣教）這兩個(gè)方面則不予關(guān)注或關(guān)注不多。教師的教材處理、知識(shí)呈現(xiàn)與教學(xué)組織等重要環(huán)節(jié)往往只是依賴并搬抄語文教師用書，卻沒有體現(xiàn)自己的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。這樣，由于教師依據(jù)語文教師用書安排的內(nèi)容有計(jì)劃地進(jìn)行講授，語文教學(xué)過程被限定為對(duì)語文教科書的“傳授記憶鞏固測(cè)驗(yàn)”這樣一個(gè)定型系統(tǒng)2。教師對(duì)考試評(píng)價(jià)功能的誤解導(dǎo)致教師不敢越語

6、文教師用書雷池半步，從而導(dǎo)致語文課程內(nèi)容高度劃一化，也促進(jìn)了語文教學(xué)的定型化，并加劇了語文考試競(jìng)爭的激烈化。傳統(tǒng)應(yīng)試教育背景下，教師關(guān)于語文課程的理解、研究與開發(fā)實(shí)踐被扭曲為機(jī)械地傳授現(xiàn)成的課程內(nèi)容（即語文教師用書內(nèi)容），語文教學(xué)極有可能陷入“建設(shè)一個(gè)沒有頭腦的公共關(guān)系的世界”3的危險(xiǎn)，此種情形在目前課程改革背景下依然盛行。語文教學(xué)追求語文課程內(nèi)容的劃一化，指語文教師將教學(xué)參考書中的觀點(diǎn)作為一種主流話語，操縱和控制語文課堂，壓抑與否定不同于教學(xué)參考書中的觀點(diǎn)的不同的聲音，讓學(xué)生甚至自己的情感、理智和意志等淹沒在語文教學(xué)的主流話語之中，集中體現(xiàn)了語文課程實(shí)施的忠實(shí)取向。很大程度上，語文教學(xué)的“宏

7、大敘事”是教師錯(cuò)誤的知識(shí)觀造成的，與應(yīng)試教育的選拔功能壓倒了發(fā)展功能不無關(guān)系。教師將語文教師用書上的觀點(diǎn)奉為圭臬，無視學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和生命體驗(yàn)；教師為追求教學(xué)進(jìn)度與教學(xué)效率采取同步教學(xué)，忽視學(xué)生的個(gè)性差異與學(xué)習(xí)差異。這決定了傳統(tǒng)語文教學(xué)的知識(shí)中心、文本分析模式與線性思維方式。教師長期缺乏課程意識(shí)，導(dǎo)致“教師的專業(yè)性、自律性退化”，以及“課堂中教師的構(gòu)想與兒童的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的縮小與貧困化”。2雖然“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”是我們耳熟能詳?shù)年P(guān)于師生教學(xué)關(guān)系的準(zhǔn)確描述，但是傳統(tǒng)語文教學(xué)中真正體現(xiàn)這種關(guān)系的并不多見?！皩?duì)于教師而言，沒有他們自由自覺的思考、理解、選擇和采取行動(dòng)，就等于沒有形成真正的教學(xué)意向，沒

8、有真正地理解教學(xué)內(nèi)容，沒有真正地建構(gòu)教學(xué)關(guān)系，沒有承擔(dān)教學(xué)倫理的義務(wù)。”1學(xué)校教育的根本目標(biāo)是借助教師“自我負(fù)責(zé)”的教學(xué)，孕育學(xué)生“自我負(fù)責(zé)”的學(xué)習(xí)。“教是為了達(dá)到不需要教”，學(xué)生受教育的過程應(yīng)該是一個(gè)逐步由他律走向自律的過程，課堂教學(xué)不能只考慮學(xué)生的接受性，同時(shí)也要考慮到學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性?？梢哉f，應(yīng)試教育課堂上語文教學(xué)的重要失誤，在于教師教學(xué)的理智缺席，沒有為學(xué)生提供智力挑戰(zhàn)情境與問題解決任務(wù)，因此也就消解了知識(shí)對(duì)學(xué)生心理體驗(yàn)與思維發(fā)展所具有的重要功能和作用?！斑@樣的教學(xué)不是追求擴(kuò)展學(xué)習(xí)者的自我經(jīng)驗(yàn)和世界經(jīng)驗(yàn)，而是追求灌輸?shù)哪康?。?qiáng)制性的操縱和灌輸教學(xué)都不懂得使學(xué)習(xí)者解放性過渡到教育上自我負(fù)

9、責(zé)的行動(dòng)情境中去。”4學(xué)生習(xí)慣了接受教師的知識(shí)灌輸，卻沒有形成一種主動(dòng)探求的積極學(xué)習(xí)態(tài)度。2、現(xiàn)代語文教學(xué)走向“生命關(guān)懷”“生命關(guān)懷”是新語文課程改革中的一個(gè)極其重要的關(guān)鍵詞。新語文課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)“要珍視學(xué)生的獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)性化閱讀與個(gè)性化寫作，它表明語文教學(xué)應(yīng)該是教師“生命關(guān)懷”下學(xué)生的自主判斷自我負(fù)責(zé)的言語實(shí)踐活動(dòng)。學(xué)生在自我言語實(shí)踐探索過程中產(chǎn)生的意志力、思維力、敏感性與成就感（甚至包括挫折感）等是非常重要的，是學(xué)生自我發(fā)展的極其重要的心理因素與精神力量。這是對(duì)傳統(tǒng)語文教學(xué)中“知識(shí)專制”現(xiàn)象的一種反撥，轉(zhuǎn)而重視學(xué)生充分的思想自由與表達(dá)自由?！白杂赡艽龠M(jìn)個(gè)人生長。當(dāng)我

10、們否定人們?yōu)樽约鹤鞒雠袛嗪蜎Q定的權(quán)利時(shí)，我們就是在否定他們生長的權(quán)利。只有在自由地參與反省、論證、審思、評(píng)價(jià)的過程中，才能提高參與者的理解力和判斷力。”5語文教育過程其實(shí)就是教師“生命關(guān)懷”下學(xué)生在自主自由的語文活動(dòng)中體驗(yàn)自我生命力量不斷增強(qiáng)的過程，以及語文學(xué)習(xí)主動(dòng)性生長過程，是包括語文學(xué)習(xí)的求知欲、意志力、主動(dòng)性、自信心和表達(dá)力的形成與發(fā)展過程，是學(xué)習(xí)與做人的合一過程。新課程下的生命關(guān)懷要求語文教學(xué)告別“宏大敘事”，走出教師對(duì)語文課堂的強(qiáng)勢(shì)操縱與控制的陰影，轉(zhuǎn)而關(guān)注學(xué)生個(gè)體的生命意識(shí)，關(guān)注差異性和教學(xué)的“微小敘事”。這就要求教師和學(xué)生敢于表達(dá)出自肺腑的、和語文教師用書不同的真實(shí)聲音，在不同觀

11、點(diǎn)的矛盾與沖突中，在“多聲部的合唱”中，尋求生命的交響。需要指出的是，傳統(tǒng)語文教學(xué)中也體現(xiàn)出一種“生命關(guān)懷”，但那只是出于對(duì)學(xué)生未來幸福生活的良好愿望，并以犧牲他們當(dāng)下快樂生活為代價(jià)的，一種扭曲變形了的“生命關(guān)懷”，并且大都是對(duì)學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生所表達(dá)出的有選擇性的“生命關(guān)懷”。教師有時(shí)也注意傾聽學(xué)生的聲音，但大多不是從學(xué)生的生命本身出發(fā)來理解學(xué)生的聲音，而是用教師用書的所謂“標(biāo)準(zhǔn)答案”去擠壓與否定學(xué)生的聲音。由于教師的選擇性關(guān)懷，教師往往注意傾聽語文學(xué)習(xí)優(yōu)秀的學(xué)生的聲音，而有意無意忽視語文學(xué)習(xí)平平與較差的學(xué)生的聲音。與傳統(tǒng)語文教學(xué)不同，現(xiàn)代語文教學(xué)所要求的“生命關(guān)懷”具有以下三個(gè)方面的內(nèi)涵：一

12、是非選擇性關(guān)懷。非選擇性關(guān)懷是一種普遍性關(guān)懷，是教師倫理責(zé)任的應(yīng)有之義；選擇性關(guān)懷不僅反映了教師的狹隘與偏見等人格缺陷，而且影響到教育公平與教育公正問題，對(duì)享受不到教師關(guān)懷的學(xué)生的個(gè)性發(fā)展產(chǎn)生嚴(yán)重的不利影響。二是精神性關(guān)懷。所謂精神性關(guān)懷是相對(duì)于世俗性關(guān)懷而言的，帶有超功利的性質(zhì)。教師不能只是關(guān)心學(xué)生升學(xué)就業(yè)掙錢的生存本領(lǐng)，而是要關(guān)心學(xué)生的生命價(jià)值，以及學(xué)生為謀求自我生命潛能不斷實(shí)現(xiàn)的積極主動(dòng)性。當(dāng)然，精神性關(guān)懷是內(nèi)在地包含了世俗性關(guān)懷的。精神性關(guān)懷的目的是為了喚醒學(xué)生的生命感和價(jià)值感，使得學(xué)生關(guān)于生存本領(lǐng)的追求就成為他們生命精神的積極外顯行為，并且合乎道德意義。三是差異性關(guān)懷。教師要尊重學(xué)生

13、不同的個(gè)性差異，肯定他們各自獨(dú)特的生命價(jià)值；教師要放棄用分?jǐn)?shù)與升學(xué)作為唯一標(biāo)準(zhǔn)的傳統(tǒng)做法，不再用未來的幸福人生作為誘餌，不切實(shí)際地要求所有兒童向著同一個(gè)目標(biāo)進(jìn)軍；教師要考慮到兒童語文學(xué)習(xí)的歷史因素與現(xiàn)實(shí)條件，參考加德納的多元智能理論，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自身的長處與不足，在力所能及的范圍內(nèi)培養(yǎng)自己的語文素養(yǎng)；教師要在因材施教中對(duì)不同個(gè)性兒童施以呵護(hù)、寬容、批評(píng)與激勵(lì)，并以促進(jìn)學(xué)生的“樂學(xué)”為目的。二、語文課程“二次開發(fā)”的內(nèi)容與路徑提出并重視語文課程的“二次開發(fā)”問題，既是對(duì)傳統(tǒng)語文教學(xué)的反撥，也是新課程下教師專業(yè)化發(fā)展的必然要求。語文課程的“二次開發(fā)”提供了一種關(guān)于語文課程理解的動(dòng)態(tài)模式，和語文課程

14、發(fā)展的非線性軌跡，形成包括教師課程、學(xué)生課程和師生共生課程三個(gè)方面的語文課程形態(tài)。語文課程的“二次開發(fā)”不僅對(duì)教師的倫理責(zé)任（強(qiáng)調(diào)對(duì)所有學(xué)生的生命關(guān)懷）有著高期待，還對(duì)教師的教學(xué)智慧提出了高要求。語文課程的“二次開發(fā)”不僅要求教師的課堂教學(xué)富有理性，而且?guī)в袑徝佬Ч?，體現(xiàn)出科學(xué)性與藝術(shù)性的完美統(tǒng)一。教師的教學(xué)智慧突出體現(xiàn)在教師課程的構(gòu)想和師生共生課程的創(chuàng)造中，如同紅樓夢(mèng)中的“大觀園”的布局與設(shè)計(jì)?！按笥^園”的許多美麗景點(diǎn)系精心加工而成，它形同教師的教材處理與師生間的相互作用；而“大觀園”大門內(nèi)置一“屏障”，將美麗景點(diǎn)故意遮蔽，然后添設(shè)許多小徑，營造“曲徑通幽”的效果，它形同教師的教學(xué)策略。語文

15、教學(xué)借助教師的倫理責(zé)任和教學(xué)智慧，要努力建構(gòu)語文課程的“大觀園”，將語文知識(shí)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為一種思想性學(xué)習(xí)和審美性學(xué)習(xí)，從而提升學(xué)生關(guān)于語文的理解力、批判力、審美力和創(chuàng)造力。1、教師課程所謂教師課程，是指教師為豐富與提升學(xué)生的語文素養(yǎng)和自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，針對(duì)語文教材等所進(jìn)行的知識(shí)選擇、方法探索與價(jià)值追問等一系列主動(dòng)的構(gòu)想。有學(xué)者稱之為“教師構(gòu)想的課程”，包括“以教材為媒介的兒童學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之可能性的構(gòu)想”和“教師個(gè)性化經(jīng)驗(yàn)與能力表達(dá)”。2對(duì)傳統(tǒng)語文教學(xué)設(shè)計(jì)的改造而言，這是一種重要的啟示。傳統(tǒng)語文教學(xué)中，教師大多考慮的是，如何讓學(xué)生掌握課文中的知識(shí)點(diǎn)，卻忽視了學(xué)生主動(dòng)接受的興趣與可能性，課文中的知識(shí)點(diǎn)往往構(gòu)

16、成學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的一種心理壓抑源。新語文課程強(qiáng)調(diào)要回歸生活世界，即是說，新語文課程要回歸到教師和學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)世界，讓教師和學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)世界成為橋梁和通道，并以豐富和提升教師和學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)（教師的教學(xué)創(chuàng)造性與學(xué)生的語文素養(yǎng)）為目的。我們知道，教師對(duì)兒童學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的可能性構(gòu)想與自身個(gè)性化經(jīng)驗(yàn)與能力表達(dá)是相輔相成的，教師的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)左右了他的教學(xué)構(gòu)想能力。教師把學(xué)生及其可能生活作為教學(xué)設(shè)計(jì)中心，課文中的知識(shí)點(diǎn)不再是控制與壓抑兒童學(xué)習(xí)心理的權(quán)威力量，而是學(xué)生生活故事回憶的導(dǎo)火索與發(fā)動(dòng)機(jī)，課堂會(huì)因此成為學(xué)生自由思考與自由表達(dá)的場(chǎng)所。從語文教材文本和兒童學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)相互關(guān)系角度出發(fā)，教師課程主要包括教師積極主

17、動(dòng)地知識(shí)選擇、方法探索與價(jià)值追問三個(gè)方面的構(gòu)想。知識(shí)選擇即解決“教什么”問題。教材選文是一個(gè)整體性、情感性存在，也因此是一個(gè)模糊性、多義性存在。選文內(nèi)容（包括事實(shí)、概念、原理、技能、策略與態(tài)度等）對(duì)學(xué)生可能具有的價(jià)值與意義是教師必須深思慎取的，因此知識(shí)選擇問題成為一個(gè)仁者見仁、智者見智的問題。語文教材文本是一種開放性文本，教師不能將學(xué)生限制在教科書的有限視閾，而要結(jié)合選文的主題及其與兒童的關(guān)系，努力尋找與教科書相同、相近甚至相反的文本，包括文化文本與生活文本，引導(dǎo)學(xué)生比較分析與拓展學(xué)習(xí)，致力于兒童經(jīng)驗(yàn)世界與人類精神世界的趣味性溝通和創(chuàng)造性轉(zhuǎn)換，實(shí)現(xiàn)學(xué)生語文素養(yǎng)與精神品質(zhì)的不斷提升。方法探索即解

18、決“怎么教”問題。舊語文教學(xué)重視知識(shí)灌輸，消解了知識(shí)教學(xué)的“曲徑通幽”路徑與效果。新語文課程要通過知識(shí)教學(xué)引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)興味和學(xué)習(xí)智慧。教師要善于為學(xué)生設(shè)置“屏障”，將知識(shí)意義加以遮蔽與轉(zhuǎn)化，以將語文知識(shí)對(duì)學(xué)生語文思維發(fā)展和語文素養(yǎng)提升所具有的重要功能和作用充分發(fā)揮出來。教師要引導(dǎo)學(xué)生從事主題探究活動(dòng)，幫助學(xué)生積極主動(dòng)地建構(gòu)語文知識(shí)的意義。價(jià)值追問即解決“為什么這么教”問題。這是語文教學(xué)設(shè)計(jì)的核心環(huán)節(jié)，是教師為語文教學(xué)設(shè)計(jì)合理性進(jìn)行辯護(hù)的問題，交織著教學(xué)反思問題。無論知識(shí)選擇，還是方法探索，都存在一個(gè)合理性與否的問題，落腳點(diǎn)都在學(xué)生的情感體驗(yàn)、言語智慧和道德理性等方面，都是指向?qū)W生的

19、語文素養(yǎng)發(fā)展的，并為了促進(jìn)學(xué)生心靈的覺醒。2、學(xué)生課程所謂學(xué)生課程，是指學(xué)生在教師“有計(jì)劃”影響下自我生成的課程，包括課外自習(xí)和課中自讀所獲得的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。這里的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)主要是指學(xué)生關(guān)于課文理解的主觀思想認(rèn)識(shí)與情感內(nèi)容，相對(duì)而言，由于學(xué)生的知識(shí)有限性與思維方法局限，學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)往往是不準(zhǔn)確的，甚至是偏見與謬誤?！罢缍磐赋龅?，學(xué)生經(jīng)驗(yàn)是一種復(fù)雜的客體，不僅是教育性經(jīng)驗(yàn)，而且包含了非教育性經(jīng)驗(yàn)、反教育性經(jīng)驗(yàn)。”2不過，不管是何種學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，在生命關(guān)懷的教學(xué)視閾內(nèi)，都可能具有教育意義或可轉(zhuǎn)化的教育意義?？v使是“非教育經(jīng)驗(yàn)”與“反教育經(jīng)驗(yàn)”，教師也要通過質(zhì)疑與追問等手段，巧妙地將它們轉(zhuǎn)化為具有積極意

20、義的課程資源，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)性轉(zhuǎn)變和語文素養(yǎng)的提升。也正是在此種意義上，新語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)與理解?！睂W(xué)生的感受、體驗(yàn)與理解是學(xué)生基于自己知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與思維方法的結(jié)果，是學(xué)生積極主動(dòng)的主觀心智活動(dòng)的合邏輯產(chǎn)物。“珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)與理解”，不僅意味著尊重學(xué)生觀點(diǎn)并給予同情的理解，而且意味著轉(zhuǎn)變學(xué)生認(rèn)識(shí)必須訴諸學(xué)生自己的自我反思與自我批判，任何外在的強(qiáng)制都不是促進(jìn)學(xué)生心靈自由的有效手段。這種學(xué)生課程是具有多元化個(gè)性與多樣化內(nèi)容的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了教師的構(gòu)想與預(yù)測(cè)范圍。生成學(xué)生課程主要得益于學(xué)生課前的自主探究與合作學(xué)習(xí)，學(xué)生養(yǎng)成自覺主動(dòng)預(yù)習(xí)的學(xué)習(xí)習(xí)慣非常重要。這樣

21、，學(xué)生帶著自己主動(dòng)的課文學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)走進(jìn)課堂，就不會(huì)滿足于和屈從于教師構(gòu)想的課程。上述初中女生由祥林嫂聯(lián)想到自己所在村莊上的老奶奶，并對(duì)她產(chǎn)生強(qiáng)烈的同情心，這顯然是一種學(xué)生課程。另外，教師在課堂上也要為學(xué)生提供自主閱讀與思考的時(shí)間與機(jī)會(huì)，為生成學(xué)生課程積極創(chuàng)造有利條件。新語文課程要求教師讓學(xué)生自由表達(dá)關(guān)于課文的感受和體驗(yàn)，就是這個(gè)意思。3、師生共生課程所謂師生共生課程，是指師生基于語文教材的對(duì)話性交互作用所生成的課程。從很大程度上講，它是教師構(gòu)想的課程與學(xué)生自我生成的課程之間碰撞與融合的產(chǎn)物。新語文課程要從“階梯式課程”走向“登山式課程”，教師要關(guān)注教與學(xué)的“意義與關(guān)系的重建”活動(dòng)，引發(fā)學(xué)生“登山

22、”過程中的生命體驗(yàn)與快樂心境。教師和學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與情感體驗(yàn)、情境問題與互動(dòng)方式等都成為生成性語文課程的重要組成部分。學(xué)習(xí)不再是學(xué)生單純掌握語文知識(shí)的認(rèn)知性、文化性實(shí)踐，還是協(xié)調(diào)人際關(guān)系的社會(huì)性、政治性實(shí)踐，以及致力于自我發(fā)展與自我完善的倫理性、存在性實(shí)踐2。預(yù)習(xí)（人與文本對(duì)話）、討論（人與人對(duì)話）和反思（人與自我對(duì)話）是語文課程乃至所有人文課程學(xué)習(xí)必須具備的三種對(duì)話性實(shí)踐。學(xué)習(xí)作為對(duì)話性實(shí)踐要求教師致力于自我反思與自我批判，告別知識(shí)教學(xué)的灌輸情結(jié)，轉(zhuǎn)而關(guān)注對(duì)話生成。這里的對(duì)話生成至少包括文本對(duì)話中的疑問生成、人際對(duì)話中的干擾生成、自我對(duì)話中的德性生成三個(gè)方面。疑問生成是學(xué)生對(duì)自我關(guān)于課文理解

23、與思維狀態(tài)的一個(gè)清醒認(rèn)知；干擾生成主要指他人的觀點(diǎn)與自己的觀點(diǎn)產(chǎn)生沖突，提供了一種新的思維視角與批判可能性，學(xué)生在排除干擾的過程中獲得了一種思維敏感性，從混亂走向清晰的過程中提高了自己的理解力和判斷力。德性生成則是知識(shí)“下學(xué)而上達(dá)”的一個(gè)美麗收獲，是自我發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。從“傳遞”向“對(duì)話”的教學(xué)轉(zhuǎn)換把對(duì)話性交互作用擺在一個(gè)極其重要的位置上，語言則作為雙重中介引起重視并發(fā)生效用：既作為對(duì)話交流的手段，又是作為知識(shí)意義與語文素養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)方式，這種手段與方式呈螺旋型上升趨勢(shì)無限地進(jìn)行下去的。這種對(duì)話性交互作用就是葉老所說的“討論”：“預(yù)習(xí)得對(duì)不對(duì)，充分不充分，由學(xué)生與學(xué)生討論，學(xué)生與教師討論，求得解決

24、。學(xué)生預(yù)習(xí)如有錯(cuò)誤，他得糾正，如有缺漏，他得補(bǔ)充，如有完全沒有注意到的地方，他得指示出來，加以闡發(fā)?！? 不過葉老指出“討論”須有兩個(gè)前提條件：一是學(xué)生預(yù)習(xí)要充分，二是學(xué)生在平時(shí)要養(yǎng)成討論問題、發(fā)表意見的習(xí)慣。6教師和學(xué)生要認(rèn)真傾聽他人的觀點(diǎn)，他人的觀點(diǎn)成為一種有意義干擾，構(gòu)成自我反思的重要媒介物。教師要善于協(xié)調(diào)信息，即對(duì)學(xué)生不同觀點(diǎn)作出有效回應(yīng)，包括補(bǔ)充、修正、質(zhì)疑等，并給予寬容與鼓勵(lì)，促進(jìn)學(xué)生的自主思考和審美表達(dá)。在協(xié)調(diào)信息過程中，發(fā)生轉(zhuǎn)變的不只是學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，也包括教師自身。前文述及，學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是“可錯(cuò)的”，問題是教師要幫助學(xué)生不斷糾正自己的錯(cuò)誤，并引導(dǎo)學(xué)生反思自己的錯(cuò)誤判斷，從而使學(xué)生

25、的思維品質(zhì)不斷得到改善。這一過程所體現(xiàn)的就是典型的師生共生課程。教學(xué)白毛女一文，一位老師組織學(xué)生觀看影片白毛女后，讓學(xué)生寫出自己的觀后感，結(jié)果，有指責(zé)楊白勞欠錢不還是“不應(yīng)該”，有批評(píng)喜兒不嫁有錢的黃世仁是“大傻帽”，有嘲笑大春無錢想娶美女是“不識(shí)趣”等，如同楊小微教授所批評(píng)的，“這是由時(shí)空錯(cuò)位帶來的價(jià)值亂彈，學(xué)生既未讀懂文本，又難以理解當(dāng)時(shí)的特定歷史情境?！?顯然，這樣的學(xué)生課程需要教師的點(diǎn)撥與引導(dǎo)，形成有意義的師生共生課程，教師要“把學(xué)生價(jià)值取向的車輪，從消極、黑暗、陰冷的車道上引導(dǎo)到健康、積極、有意義的陽光大道上來?！?三、語文課程“二次開發(fā)”要注意把握好幾對(duì)關(guān)系語文課程的“二次開發(fā)”是

26、非常必要的，然而語文課程的“二次開發(fā)”并非沒有一個(gè)限度?，F(xiàn)在關(guān)于語文課程標(biāo)準(zhǔn)的解讀泛濫成災(zāi)，語文教科書的編制局限在低水平重復(fù)，各種體現(xiàn)新課程標(biāo)準(zhǔn)精神的語文學(xué)習(xí)輔導(dǎo)資料漫天飛舞等，這種語文課程盲目開發(fā)現(xiàn)象應(yīng)該引起廣大語文教育工作者的高度警惕。語文課程的“二次開發(fā)”至少要考慮到三個(gè)方面的因素：首先，語文課程的“二次開發(fā)”要追求語文教學(xué)的道德目的。語文教學(xué)要努力把學(xué)生培養(yǎng)成為一個(gè)有思想的、人格健全的人。其次，語文課程的“二次開發(fā)”要追求教師的教學(xué)理性。教師不能誤讀或誤解課文文本與教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)過程要讓學(xué)生體驗(yàn)到理智的歡樂。再次，語文課程的“二次開發(fā)”要促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)。語文課程的“二次開發(fā)”要體現(xiàn)

27、生命關(guān)懷意識(shí)，課程資源開發(fā)要本著有利于學(xué)生自由思考和自由表達(dá)的原則，而不是限制與壓抑學(xué)生的自由思考與自由表達(dá)。具體說來，語文課程的“二次開發(fā)”要注意把握好以下三對(duì)關(guān)系。1、課程開發(fā)與因材施教語文課程的“二次開發(fā)”中，“道德目的”與“自主發(fā)展”（包括教師的自主教學(xué)與學(xué)生的自主學(xué)習(xí)）應(yīng)該成為優(yōu)先考慮內(nèi)容。語文課程的“二次開發(fā)”即是為了追求豐富多樣的個(gè)性化課程菜單，打破傳統(tǒng)語文課程追求劃一化和普適性的“公共課程”框架，以滿足不同語文資質(zhì)學(xué)生的不同學(xué)習(xí)胃口。課程開發(fā)應(yīng)本著因材施教原則，教師圍繞所教的課文與學(xué)生，要注意精選與課文有關(guān)的研究文獻(xiàn)資料、地方文化資源與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)，從而確保學(xué)生的語文學(xué)習(xí)適宜、

28、適量與適度。目前，一些教師對(duì)語文課程資源開發(fā)持有一種誤解和偏見，以為多多益善，不考慮語文課程資源和學(xué)生知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)聯(lián)性與可接受性，不關(guān)注自己教學(xué)對(duì)象的個(gè)性差異。結(jié)果，過多的語文課程資源構(gòu)成學(xué)生語文學(xué)習(xí)心理的重大負(fù)擔(dān)。許多教師喜歡從語文教學(xué)網(wǎng)站上下載教材包、資料包，下載資源加以參考固然是可以的，問題是不從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，僅僅簡單搬用，這種現(xiàn)象就值得深思了。因?yàn)榻滩陌c資料包畢竟是一種追求普適性的課程開發(fā)的產(chǎn)物，其中的資源進(jìn)入語文課堂，需要通過教師關(guān)于學(xué)生可能的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的構(gòu)想的過濾，需要經(jīng)過教師審慎的選擇和加工。2、教學(xué)預(yù)設(shè)與對(duì)話生成從前面的論述中可以看出，教學(xué)預(yù)設(shè)其實(shí)就是教師構(gòu)想的課程，對(duì)話

29、生成就是師生共生課程?，F(xiàn)代語文教學(xué)走向“生命關(guān)懷”，強(qiáng)調(diào)“微小敘事”，重視不同學(xué)生個(gè)體獨(dú)特的生命意識(shí)與話語表達(dá)，以及非線性思維與知識(shí)的不確定性。當(dāng)然，語文知識(shí)的確定性還是要關(guān)注的，不過不要絕對(duì)的確定性，而是追求一種可能的確定性。如同有研究者指出的，“多元并不意味著解讀的邊際的消失，多元只是對(duì)簡單的確定性的超越，但是，超越之后仍然自有它的疆界?！?不難想象，這里教師構(gòu)想的課程是一種彈性化教學(xué)方案。彈性化教學(xué)方案是相對(duì)剛性化的教學(xué)方案而言的，它是對(duì)單一線性思維方式的斷然否定，是和教師控制與限定教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)程序與活動(dòng)方式的傳統(tǒng)做法尖銳對(duì)立的。這種彈性化教學(xué)方案應(yīng)該是一種全程關(guān)聯(lián)式策劃，是一種框架式

30、設(shè)計(jì)。語文教學(xué)的生命互滲性與動(dòng)態(tài)生成性，決定了教師要在教學(xué)方案中為學(xué)生的主動(dòng)參與留出時(shí)間與空間，為師生的對(duì)話性交互作用即師生共生課程創(chuàng)造條件。教師無法全面把握學(xué)生的內(nèi)心世界，也難以對(duì)不同學(xué)生的情感體驗(yàn)與話語表達(dá)做出準(zhǔn)確預(yù)期。因此，教師的非線性思維方式與課堂靈活應(yīng)對(duì)能力非常重要。不過，教師對(duì)學(xué)生的非選擇性關(guān)懷并認(rèn)真傾聽不同學(xué)生的聲音經(jīng)歷，可以幫助教師擴(kuò)大預(yù)設(shè)的疆域。對(duì)話生成中教師的有效回應(yīng)與理性協(xié)調(diào)應(yīng)該引起重視并進(jìn)行研究。對(duì)話生成與教學(xué)預(yù)設(shè)應(yīng)該構(gòu)成呼應(yīng)關(guān)系，當(dāng)然對(duì)話生成是對(duì)教學(xué)預(yù)設(shè)的擴(kuò)展與超越，不過，這種擴(kuò)展與超越是教師可以理解的，也是可以駕御的。“預(yù)設(shè)不是墨守成規(guī)，生成不是放任自流?！薄敖虒W(xué)預(yù)

31、設(shè)與生成，要關(guān)注兒童的教學(xué)在場(chǎng)，要為了兒童當(dāng)下的生活和主動(dòng)建構(gòu)和誕生的觀念?！?0就是說，師生的理智在場(chǎng)與快樂體驗(yàn)是兩個(gè)重要的評(píng)價(jià)因素。3、知識(shí)教學(xué)與主動(dòng)發(fā)展傳統(tǒng)語文知識(shí)教學(xué)特別關(guān)注“灌輸”與“題海戰(zhàn)術(shù)”等方式，不僅忽視了學(xué)生語文學(xué)習(xí)主動(dòng)性，而且培養(yǎng)了學(xué)生的自卑意識(shí)和盲從心態(tài)。在片面關(guān)注升學(xué)率的社會(huì)背景下，這種不道德的教學(xué)方式竟被視作“為學(xué)生前途著想并對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)”的合乎倫理道德的舉措。“人們期望從教育中尋找的是職業(yè)、地位和競(jìng)爭能力，而不是良好的人格、科學(xué)的世界觀以及健全的生活形式?！?這樣的教育其實(shí)已經(jīng)“非教育化”了。這種“非教育化”的片面關(guān)注升學(xué)率教育本身已經(jīng)構(gòu)成一種強(qiáng)有力的潛在課程，它在學(xué)校教育的深層中發(fā)揮作用，主要體現(xiàn)在“對(duì)于標(biāo)準(zhǔn)答案與機(jī)械訓(xùn)練的權(quán)威價(jià)值規(guī)范的同化”，“向競(jìng)爭與等級(jí)化的階級(jí)社會(huì)的引導(dǎo)”，“對(duì)于忍從紀(jì)律、基于忍耐的管理社會(huì)的順應(yīng)”。2我們不難看到，這種潛在課程已經(jīng)產(chǎn)生出同素質(zhì)教育與課程改革的極為強(qiáng)烈的對(duì)抗效應(yīng)。不可否認(rèn)，語文教學(xué)要向?qū)W生傳授知識(shí)，但傳授知識(shí)本身不是學(xué)校教育的終極目的，道德教育、人的教育才是終極目的。人之為人的關(guān)鍵，在于人的未完成