小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的困惑

1、“學(xué)困生”的成因與對策導(dǎo)語21世紀(jì)，教育走向生本已成為教育發(fā)展的主流，新課程的實(shí)施將實(shí)現(xiàn)我國中小學(xué)課程從學(xué)科本位、知識本位向關(guān)注每個(gè)學(xué)生發(fā)展的歷史性轉(zhuǎn)變。在新課程背景下，如何促進(jìn)每個(gè)學(xué)生特別是學(xué)困生的發(fā)展，一直是學(xué)校和教育工作者面臨的重要課題，也是落實(shí)素質(zhì)教育的關(guān)鍵所在.“學(xué)困生”（即“學(xué)習(xí)困難學(xué)生”）客觀地存在于每一個(gè)教學(xué)班中，對學(xué)困生的成因及轉(zhuǎn)化策略的探究一直是倍受關(guān)注的話題。今天，本人利用這個(gè)機(jī)會，試圖就影響學(xué)困生形成的因素以及如何根據(jù)學(xué)困生的成因和實(shí)際開展有效的學(xué)習(xí)心理輔導(dǎo)、激發(fā)學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力、增強(qiáng)學(xué)習(xí)自信心、養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、排除不良情緒并如何轉(zhuǎn)變教育教學(xué)模式、加強(qiáng)學(xué)法指導(dǎo)、有效提高學(xué)

2、困生學(xué)業(yè)成績等對策進(jìn)行探討，以求拋磚引玉、請教同行?！皩W(xué)困生”的定義：在學(xué)校里，普遍把學(xué)生分成不同等級，如優(yōu)等生、中等生，很多學(xué)校把“犯規(guī)”的學(xué)生稱做“后進(jìn)生”或“問題生”。好象“后進(jìn)生”或“問題生”的稱呼對學(xué)生有所刺激，于是又改用了“學(xué)困生”一詞，很多人覺得似乎是換湯沒換藥。學(xué)習(xí)困難，也稱”學(xué)習(xí)無能”或”學(xué)業(yè)不良”。這一概念由美國學(xué)者柯克（S、Kirk）在20世紀(jì)60年代首先提出。但是并沒有人對“學(xué)困生”給出標(biāo)準(zhǔn)的解釋和答案。實(shí)際上還是按照老規(guī)矩，把“犯規(guī)”的學(xué)生看成是“學(xué)困生”，而在日常的教育教學(xué)中使用更多的直白語就是“差生”。據(jù)全國少工委的一項(xiàng)統(tǒng)計(jì)，在我國現(xiàn)有的3億中小學(xué)生中，被老師和家

3、長列入“差生”行列的學(xué)生已達(dá)到5000萬人，每6個(gè)學(xué)生中就有一個(gè)差生，他們在學(xué)業(yè)上不再被認(rèn)為有什么希望，而業(yè)已成為家長和老師的“問題孩子”。有人統(tǒng)計(jì)，這一總數(shù)相當(dāng)于1個(gè)法國、10個(gè)瑞士、100個(gè)盧森堡的人口數(shù)。我今天的話題也就從“差生”說起。為了對“學(xué)困生”的定義有更準(zhǔn)確、科學(xué)的認(rèn)識，我們有必要了解一下國內(nèi)外有關(guān)“差生”的教育理論。一、 關(guān)于“差生”首先重點(diǎn)介紹前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基的“差生”教育理念。（一）、蘇霍姆林斯基的“差生”教育理論“差生”，蘇霍姆林斯基稱之為“后進(jìn)生”或“學(xué)習(xí)有困難的”或“頭腦遲鈍”的學(xué)生。他說：“在我們的創(chuàng)造性的教育工作中，對后進(jìn)生的工作是最難啃的硬骨頭之一，這樣

4、說沒有哪一位教師是不肯贊同的。”但是，縱觀蘇霍姆林斯基的著作，真正被認(rèn)定的“差生”是很少的。他善于從心理學(xué)和哲學(xué)的高度對一般認(rèn)為的“差生”進(jìn)行分析，從而形成了獨(dú)特的“差生”觀。他認(rèn)為，一般認(rèn)定的“差生”，有三種類型：一類屬于思維尚未“覺醒”的學(xué)生。如他在談?wù)剬Α昂筮M(jìn)生”的工作一文中提到的一位叫費(fèi)加的學(xué)生，費(fèi)加“最大的障礙是算術(shù)應(yīng)用題和乘法表”，是對乘法表的迅速遺忘，因此被定位為“差生”。而正是這位“差生”后來成為一名物理專家。蘇霍姆林斯基說，費(fèi)加是一位思維尚沒有“覺醒”的學(xué)生，教師的任務(wù)是“激發(fā)它的覺醒”。第二類屬于“天賦”面紗尚未揭開時(shí)的差生。巴甫里克就屬于這類學(xué)生。他曾被判定為“沒有能力掌

5、握知識”的學(xué)生，直到他的生物老師發(fā)現(xiàn)了他具有植物學(xué)方面的天賦。蘇霍姆林斯基在文中這樣描述教師的反應(yīng)：“直到這時(shí)，全體教師才第一次聽說，原來巴甫里克是一個(gè)非常聰明好學(xué)的學(xué)生，而他的智慧用自然學(xué)科教師的說來說，是表現(xiàn)在手尖上。一位教師在校務(wù)委員會的會議上說：這個(gè)五年級學(xué)生會做的事，是有經(jīng)驗(yàn)的園藝工也少能做成功的?！焙髞戆透锟诉M(jìn)了農(nóng)學(xué)院，成為農(nóng)藝師。第三類屬于“理解力差和頭腦遲鈍”的“學(xué)習(xí)有困難的”學(xué)生。思考：蘇霍姆林斯基把“差生”分為思維“沉睡”、天賦呈“隱性”、智力障礙三種類型，從表面上看，他們好像有著共同的特征，如學(xué)習(xí)不專心、遺忘等。如果透過現(xiàn)象看本質(zhì)，前兩者并不屬于“差生”，只是教師暫時(shí)沒

6、有喚起他們思維的覺醒，沒有發(fā)現(xiàn)他們的“閃光點(diǎn)”罷了。后者也并不是不可教育的。進(jìn)而得出結(jié)論：“差生”屬于極少數(shù)，“差生”是可以教育和轉(zhuǎn)變的。這種“差生”理念為我們轉(zhuǎn)變“差生”或“鑒別”“差生”提供了理論指導(dǎo)和借鑒價(jià)值。蘇霍姆林斯基把成功轉(zhuǎn)變“差生”稱為“思維的覺醒”。他曾經(jīng)成功轉(zhuǎn)變了百余名“差生”，使他們成為可造之材。特別是他針對有智力障礙的“差生”所采取的教育措施，如制定適應(yīng)“差生”教育的“第二套教學(xué)大綱”，編寫、推薦適合“差生”閱讀的圖書和適合“差生”學(xué)習(xí)的“習(xí)題集”，“到大自然中旅游”等轉(zhuǎn)變“差生”的思路和作法到今天仍具有重大的借鑒和參考價(jià)值?？梢哉f，蘇霍姆林斯基的“差生”觀對我國的“差生

7、”教育理論產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。（二）國外其他的“差生”觀1、日本教育家北尾淪彥的研究表明，形成“學(xué)困生”的原因可分為三個(gè)層次。其中一次性直接因素有：學(xué)習(xí)活動(dòng)的失敗，基礎(chǔ)學(xué)力的欠缺，學(xué)習(xí)方法和教學(xué)方法及內(nèi)容的欠缺等。二次間接相關(guān)因素有：性格和智能結(jié)構(gòu)的缺陷，如學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的喪失。三次間接因素有：對學(xué)校、班級的不適應(yīng)，對教師的消極態(tài)度等。2、“多元智能理論”1983年，美國哈佛大學(xué)教育學(xué)教授霍華德加德納(Edward Gardner)在學(xué)校進(jìn)行推進(jìn)教育的研究項(xiàng)目零點(diǎn)項(xiàng)目時(shí)，開始對那些不被大多數(shù)人認(rèn)為聰明的學(xué)生的“才能”進(jìn)行關(guān)注，提出了疑問：我們所說的“聰明”到底是意味著什么？為了解決這個(gè)疑問，

8、他花費(fèi)了十幾年的時(shí)間，綜合神經(jīng)生物學(xué)、心理學(xué)、人類學(xué)、哲學(xué)和史學(xué)等相關(guān)理論，分析天才兒童、腦損傷兒童、正常兒童及各民族兒童的研究，收集了大量數(shù)據(jù)和例證，發(fā)現(xiàn)并證實(shí)了了人具有的多種的智能，提出了他的“多元智能理論”。認(rèn)為人人都有屬于自己的聰明，只不過因?yàn)槿祟悓τ谥橇Φ钠H理解而未被人珍視。他的理論打破了傳統(tǒng)的單一的智力觀、兒童觀和教育觀，告訴人們：人生來具備多種的潛能，比如音樂智能、身體運(yùn)動(dòng)的智能、語言智能、數(shù)學(xué)邏輯智能，空間視覺智能、自然觀察的智能和情感智能以及自我認(rèn)識的智能，這些潛能在不同人身上的組合不同，經(jīng)過后天適宜環(huán)境的刺激，使人具有了不同的能力特征。思考：多元智能理論對我們的啟發(fā)，主要

9、在于樹立尊重個(gè)性的教育觀。具體來說有三點(diǎn)尤為重要：一是擴(kuò)展了我們對智能的觀念，提醒我們尊重每一個(gè)孩子的個(gè)性，擴(kuò)展了我們教育的目標(biāo)。教育應(yīng)該珍視這些多樣的潛能，提供豐富的機(jī)會使這些潛能得到發(fā)展而非受到壓抑。多元的智能需要教育提供多元的、可選擇的課程來發(fā)展。二是提醒我們尊重每個(gè)兒童的學(xué)習(xí)方式。多元的智能組合必然帶來多元的學(xué)習(xí)方式。正如好動(dòng)的孩子需要伴隨舞蹈來加深對英語單詞的記憶。我們應(yīng)該反思，是否需要對整齊劃一缺乏變化和個(gè)性的學(xué)習(xí)方式來一個(gè)革命了。第三個(gè)啟發(fā)超出教育本身，是指我們對于多元的社會、文化所形成的智能或說個(gè)性應(yīng)當(dāng)持尊重的態(tài)度。二、“學(xué)困生”的定義（一）、我國的“差生”教育觀對于“差生”，

10、在我國古代教育中就已經(jīng)得到重視，孔子的“因材施教”應(yīng)是一個(gè)開端。所謂“弟子三千”，“賢者”也就“七十二”，我們不敢說其余的都是“差生”，但極少數(shù)的“差生”肯定是有的吧，不然，孔子也不會提出在教育中要“循循善誘”、“因材施教”。改革開放以后，隨著中外教育交流的不斷深入，很多國內(nèi)的教育機(jī)構(gòu)在這方面也做了許多有益的探索。如八十年代初期，上海的“愉快教學(xué)”實(shí)驗(yàn)，顧泠沅的“改進(jìn)教學(xué)策略，提高教學(xué)效率”；九十年代深圳福田教科所主任黃孔辰帶領(lǐng)的“成功教育”、“分層教學(xué)”實(shí)驗(yàn)研究，都是探索貫徹智力因素與非智力因素相結(jié)合教育思想，探討全面提高教學(xué)質(zhì)量的教學(xué)模式。他們的研究成果給我們提供了許多非常有益的研究資料和

11、啟示。經(jīng)過對比，普遍的觀點(diǎn)是：國外的“差生”教育雖然也很重視”矯治”學(xué)習(xí)困難學(xué)生的實(shí)踐，但他們更側(cè)重于”矯治”學(xué)習(xí)困難學(xué)生的理論研究。與之相比，我們更注重于“差生” 轉(zhuǎn)化的教育教學(xué)實(shí)踐，更側(cè)重于“差生” 轉(zhuǎn)化的針對性和有效性。（二）、“學(xué)困生”的定義所謂“學(xué)困生”（即學(xué)習(xí)困難學(xué)生），是指那些在品質(zhì)、知識、能力、方法等要素及要素的融合方面存在著偏離常規(guī)的結(jié)構(gòu)性缺陷，智力和學(xué)力得不到正常開發(fā)，不能達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的基本要求，或者在會考、學(xué)業(yè)檢測中達(dá)不到學(xué)校的質(zhì)量要求，但是智力趨于正常的，需要通過有針對性的教育教學(xué)措施給予補(bǔ)償和矯治的學(xué)生。簡單地說，也就是智力正常但學(xué)習(xí)狀況異常完成學(xué)習(xí)任務(wù)有困難的學(xué)

12、生。我們這樣給“學(xué)困生”下定義是有依據(jù)的。據(jù)上海市教育科學(xué)研究所編制的團(tuán)體智商量表對一百多名“學(xué)困生”進(jìn)行測驗(yàn)，結(jié)果為：IQ平均值為.，低于上海市常模、但所有被試的智商均在正常值范圍內(nèi)（只不過偏于下限區(qū)）。進(jìn)一步研究發(fā)現(xiàn)；成績最好的前十名學(xué)生，井不是智商最高的前十名學(xué)生；成績最差的后十名學(xué)生，并不是智商最低的后十名學(xué)生。這就意味著、成績的優(yōu)劣與智能的高低并不完全成正比。說到這里，對“學(xué)困生”的界定上必須認(rèn)識以下幾點(diǎn):“學(xué)困生”不是通常意義上的雙“差生”；“學(xué)困生”不是殘疾學(xué)生；“學(xué)困生”不是弱智學(xué)生。“學(xué)困生”的成因一、“學(xué)困生”的主要類型把“學(xué)困生”的類型歸到成因這部分來講，主要是為了更好地

13、了解一下兩者之間的密切關(guān)系。分析“學(xué)困生”的現(xiàn)狀，依據(jù)他們的困難程度、形成原因及外在表現(xiàn)，具體可將其分為以下幾種類型1、基礎(chǔ)薄弱型學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差是這類學(xué)生學(xué)習(xí)上的主要障礙。據(jù)我們調(diào)查測試，發(fā)現(xiàn)學(xué)困生在基礎(chǔ)知識的掌握方面，不同項(xiàng)目內(nèi)容之間存在明顯差異，并不是所有的方面基礎(chǔ)都差。問題較大的如：語文學(xué)科中認(rèn)識常用字失分率為.% ，基礎(chǔ)閱讀失分率為.；數(shù)學(xué)學(xué)科中基礎(chǔ)運(yùn)算失分率均超過50。特別是隨著教育環(huán)境的改變、教學(xué)內(nèi)容的擴(kuò)展與加深，以及課業(yè)負(fù)擔(dān)的逐步加重，這些學(xué)生難以適應(yīng)新的要求，日積月累厭學(xué)情緒有增無減從而成為穩(wěn)定性“學(xué)困生”。2、動(dòng)力缺失型這類學(xué)生在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、態(tài)度、意志及自我意識等方面處于弱勢。他們

14、在學(xué)習(xí)上動(dòng)力不足，常常抱著無所謂的態(tài)度、“做一天和尚撞一天鐘”，得過目過。以課堂教學(xué)中學(xué)生的參與程度和有意注意的穩(wěn)定性為例，觀察表明“學(xué)困生”課內(nèi)大多數(shù)時(shí)間未進(jìn)人學(xué)習(xí)角色其中相當(dāng)一部分甚至根本無意于學(xué)習(xí)活動(dòng)。數(shù)字劃消法的調(diào)研結(jié)果表明，“學(xué)困生”的有意注意穩(wěn)定性水平過低于普通學(xué)生的平均發(fā)展水平，相差兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差。這里有必要指出的是：國內(nèi)外研究資料都已證實(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績與其有意注意穩(wěn)定性的相關(guān)程度達(dá)到.以上。再以學(xué)習(xí)習(xí)慣為例，據(jù)我們問卷調(diào)查，“學(xué)困生”中有預(yù)習(xí)習(xí)慣的只占.，有復(fù)習(xí)習(xí)慣的只占1，有獨(dú)立完成作業(yè)習(xí)慣的只占。3、能力低下型這類學(xué)生的動(dòng)機(jī)、意志、自我意識水平都不低，但學(xué)習(xí)能力有限，基本的學(xué)

15、習(xí)技能沒有掌握，制約了他們的學(xué)習(xí)活動(dòng)，盡管百般努力，然而收效甚微。我們曾用語文、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力量表測得：語文、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力低于常模的分別為62.1%、78.75%，與常模平均水平存在較大的差距。轉(zhuǎn)變這種類型的困難學(xué)生往往要花較大的力氣。4、行為情緒型這類學(xué)生由于行為或情緒方面的問題而造成學(xué)業(yè)不良，主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：品行問題。由于成績較差，經(jīng)常受到教師、家長指責(zé)、訓(xùn)斥，同學(xué)們的嘲笑、歧視，因而產(chǎn)生與班集體、教師對抗的情緒，常常表現(xiàn)出敵意、挑釁或破壞性行為，有較強(qiáng)的攻擊性（這種感情上的對抗不消除，即使最公正、友善的教育也沒有效果）。不適應(yīng)或不成熟行為。如學(xué)習(xí)懶散，不愛動(dòng)腦筋，對學(xué)習(xí)缺乏興趣和自覺性

16、；貪玩，活動(dòng)過多，注意力不集中，缺乏自我控制能力，怕困難”；受教育后雖能改過自新，但用不了多久，一旦受到誘惑，又動(dòng)搖、退縮，依然故我。行為一情緒問題可以引起學(xué)業(yè)不良，也可能是學(xué)業(yè)不良導(dǎo)致了各種行為和情緒問題。兩者的關(guān)系不是單向的，較為復(fù)雜。5、暫時(shí)困難型這類學(xué)生在能力和個(gè)性特征上并無偏差，主要問題在于學(xué)習(xí)行為不良、造成了一定程度上的學(xué)習(xí)困難，一旦其不良行為得到矯正困難局面也將隨之改觀。因此，他們所面臨的困難只是階段性、暫時(shí)性的困難。以上的分類只是相對而言的，有的學(xué)生可能身兼多種類型。我們研究“學(xué)困生”的分類目的只是為了更好地區(qū)別不同對象以采取具有針對性、實(shí)效性意義的教育措施。二、影響“學(xué)困生”

17、的主要因素那么，形成“學(xué)困生”的原因究竟有哪些呢？從困難學(xué)生的視角來看主要因素不外乎外部因素和內(nèi)部因素兩大方面。（一）外部因素、傳統(tǒng)教育的消極影響從封建時(shí)代的科舉取仕直至今天的升學(xué)考試，本質(zhì)上體現(xiàn)的是應(yīng)試式教育和淘汰式教育。長期積淀的“勞心者治人”及教育中“優(yōu)勝劣汰”的觀念，給學(xué)生造成了沉重的心理壓力，導(dǎo)致一部分學(xué)生害怕讀書甚至干脆放棄學(xué)習(xí)；社會上存在的一些負(fù)面影響、新的“讀書無用論”以及某些不良信息的傳播也使部分學(xué)生喪失了對學(xué)習(xí)的興趣。、家庭教育的負(fù)面效應(yīng)隨著社會競爭的加劇，家長們望子成龍、盼女成鳳的心情愈加迫切，也給學(xué)生造成了嚴(yán)重的精神負(fù)擔(dān)，使他們視學(xué)習(xí)為畏途。一些家長素質(zhì)不高、文化程度偏

18、低，或者對子女的學(xué)習(xí)漠不關(guān)心，或者缺乏正確的教育方法，使子女學(xué)習(xí)的內(nèi)在需要得不到強(qiáng)化甚至產(chǎn)生逆反心理,其消極作用不言而喻。、學(xué)校教育的不當(dāng)舉措毋庸諱言，在相當(dāng)長的時(shí)期內(nèi)，考試、統(tǒng)考的指揮棒使相當(dāng)部分的教師產(chǎn)生了急功近利的傾向，在教學(xué)過程中偏愛學(xué)習(xí)上的“尖子生”，而對學(xué)習(xí)困難學(xué)生則關(guān)心較少，甚至置他們于不顧，使之幾無翻身之日。另外，教育資源的不均衡配置，大開發(fā)、大建設(shè)和城鄉(xiāng)一體化帶來的留守兒童增多，以及留級率的嚴(yán)格控制，客觀上也導(dǎo)致了“學(xué)困生”這支隊(duì)伍的不斷擴(kuò)大。當(dāng)然，這些似乎不是我們力所能及的，在此不作贅述。（二）內(nèi)部因素內(nèi)部因素即學(xué)生自身的因素。辯證唯物主義認(rèn)為，外因是變化的條件，內(nèi)因是變化

19、的根據(jù)，毫無疑問，內(nèi)部因素是“學(xué)困生”之所以形成的根本性、關(guān)鍵性的因素。眾所周知，上面所講的幾種外部因素，對所有學(xué)生而言，都同樣客觀地存在看并非僅僅對“學(xué)困生”構(gòu)成影響，因此，真正起決定作用的應(yīng)該是“學(xué)困生”自身的素質(zhì)。許多研究成果都證明：不管“學(xué)困生”屬于哪一種類型，他們都有一個(gè)共同的問題，即存在心理缺陷。學(xué)習(xí)困難與心理缺陷往往互為困果，或者是學(xué)習(xí)困難導(dǎo)致心理缺陷，或者是心理缺陷導(dǎo)致學(xué)習(xí)困難。無論是哪一種情況，他們的心理狀態(tài)都主要表現(xiàn)為：、抑郁和自卑“學(xué)困生”的心理大多表現(xiàn)為厭煩、厭抑，處于一種被動(dòng)學(xué)習(xí)、無可奈何的狀態(tài)，對學(xué)習(xí)無任何興趣可言在行為上往往表現(xiàn)為情緒低落沉默寡言、孤僻自憐。另一方

20、面，由于他們常常在學(xué)習(xí)過程中受到挫折，容易在學(xué)習(xí)上喪失自信產(chǎn)生自卑心理。他們常常自覺或不自覺地將自己與那些成績優(yōu)良的學(xué)生作比較，于是產(chǎn)生了“我不行”的自我暗示過低地評價(jià)自己，長此以往，自卑心理日漸強(qiáng)化。、迷惘與矛盾一部分屬于能力型、基礎(chǔ)型的“學(xué)困生”，他們也想學(xué)好，但由于學(xué)習(xí)基礎(chǔ)未打好，或?qū)W習(xí)技能差、方法不對頭，雖然學(xué)習(xí)很努力，但結(jié)果還是不如人意，因而常常感到無所適從，產(chǎn)生了嚴(yán)重的受挫心理對改變自己的學(xué)習(xí)狀況束手無策。有些學(xué)生內(nèi)心的成就感與學(xué)習(xí)的期望值差距較大。他們原本學(xué)習(xí)成績就比較差，在學(xué)習(xí)上沒有較大的成就感，但在其內(nèi)心深處，卻又希望自己也能象學(xué)習(xí)成績優(yōu)良的同學(xué)那樣，得到老師、同學(xué)、家長的重

21、視，因而也在暗地里下功夫努力可收效并不是很大，處于較深的矛盾之中。、自臆和僥幸有些“學(xué)困生”由于意志薄弱，往往管不住自己。他們常常自我安慰認(rèn)為自己學(xué)習(xí)雖不好，但還有其它的長處；自己盡管差勁，但回頭看看還有比自己更差的同學(xué)殿后，因而甘居下游，且心安理得；還有的甚至盲目地認(rèn)為自己平時(shí)不行，考試的時(shí)候不一定不行，存在著僥幸取勝的思想因而不思進(jìn)取，無意改變現(xiàn)狀。、逆反與嫉妒由于“學(xué)困生”常常受到種種程度不同的歧視，因而很容易產(chǎn)生逆反心理，并由此滋生出對他人的嫉妒心理。他們對于別人勝過自己的地方不服氣耿耿于懷，表現(xiàn)出對對方的不滿、怨恨，甚至諷刺、挖苦，做出一些既不利人又不利己的事，如故意搗蛋，影響他人學(xué)

22、習(xí)，散布讀書無用的言論等。、焦慮和放縱實(shí)際上，許多“學(xué)困生”也想在學(xué)習(xí)上能有“翻身”之日，于是在無形中給白己加壓，整天憂心忡忡，生怕自己趕不上人家，導(dǎo)致心神不寧，甚至心中時(shí)常充滿無名之火，學(xué)習(xí)狀況非但未能好轉(zhuǎn)，反而呈下降趨勢，于是反向發(fā)展、原諒并放縱自己，聽天由命，自甘落后，甚至走上邪道，真可謂逆水行舟，不進(jìn)則退。通過上述分析，我們可以認(rèn)為；形成學(xué)習(xí)困難學(xué)生的決定性因素是其內(nèi)部因素，而內(nèi)部因素的主要方面則是心理因素?！皩W(xué)困生”的對策轉(zhuǎn)化“學(xué)困生”的基本策略“學(xué)困生”存在的問題是多種多樣的，一些外部的問題由于客觀條件的限制，在現(xiàn)有條件下我們無法給予更多的干預(yù)，而對那些屬于教育自身內(nèi)部的問題，包括

23、教育教學(xué)內(nèi)部的問題，特別是屬于教師、學(xué)生主體的內(nèi)部機(jī)制問題，則是可以改造和轉(zhuǎn)換的，因此，必須將轉(zhuǎn)變“學(xué)困生”的視角轉(zhuǎn)向主體內(nèi)部以尋求出路。在傳統(tǒng)教育模式中，知識的傳授成為教育教學(xué)的第一位任務(wù)甚至唯一任務(wù)。以后，隨著教育觀念的變革，對于正常狀態(tài)下的普通學(xué)生，人們將教育教學(xué)的主要任務(wù)（或培養(yǎng)目標(biāo)）理解為傳授知識，發(fā)展智能，培養(yǎng)人格。面對“學(xué)困生”這樣一個(gè)特殊群體，我們不妨采取反向操作的策略，其基本思路就是：塑造人格，培養(yǎng)能力，啟迪智慧。（一）塑造人格樹立自信塑造積極、健全的人格，是轉(zhuǎn)變“學(xué)困生”的第一要?jiǎng)?wù)其根本點(diǎn)就在于幫助“學(xué)困生”建立和恢復(fù)自信。蘇霍姆林斯基曾說過，要“讓每一個(gè)學(xué)生在學(xué)校里抬起頭

24、來走路”。自信心是一個(gè)人不斷前進(jìn)的動(dòng)力之源。在轉(zhuǎn)化“學(xué)困生”的教學(xué)實(shí)踐中，必須始終堅(jiān)持“三個(gè)相信”的教育理念，即“相信每一個(gè)學(xué)生都有追求成功的愿望，相信每一個(gè)學(xué)生都有爭取成功的潛能，相信每一個(gè)學(xué)生都可以在老師的幫助下獲得成功”，激發(fā)學(xué)生的自信心，強(qiáng)化他們的成功心理。但是，自信心的建立是一個(gè)漸進(jìn)性的過程，需要教師的耐心和誠心予以配合，需要在尊重學(xué)生人格的前提下進(jìn)行，操作上可運(yùn)用以下方法：一是目標(biāo)激勵(lì)法。用切合實(shí)際的目標(biāo)激發(fā)其自身積極因素，按照“目標(biāo)成功新的目標(biāo)新的成功”的發(fā)展思路，幫助學(xué)生樹立自信，形成積極人格。首先，目標(biāo)的確立要得當(dāng)；既不能過高，否則不易達(dá)到；也不宜過低，否則沒有動(dòng)力作用。其次

25、，目標(biāo)須有針對性和可操作性，便于學(xué)生在平時(shí)檢查對照和及時(shí)進(jìn)行目標(biāo)調(diào)控。二是歸因訓(xùn)練法。教師注重引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會正確歸因，提高其自我歸因能力。關(guān)鍵是使學(xué)生明確：學(xué)習(xí)困難并不是只由某一個(gè)因素造成的。若將學(xué)習(xí)成績差只歸因于相對穩(wěn)定的能力因素則必然導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生自卑心理和對學(xué)習(xí)的恐懼心理。因此，對成績差要具體分析，多從學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣等方面找原因使學(xué)生感到其“差”可變，調(diào)動(dòng)學(xué)生改變自我、奮發(fā)向上的積極性。曾有這樣一部分學(xué)生由于以往在學(xué)習(xí)上經(jīng)歷了多次失敗，情緒低落，信心不足，將失敗歸因于自己智力差、能力低。心理老師在對他們實(shí)施心理矯正的同時(shí)專門進(jìn)行歸因訓(xùn)練，幫助他們將失敗歸因于努力、意志、方法等與

26、智力、能力無關(guān)或關(guān)系不大的因素，改善其情緒，提高其抱負(fù)水平使之自信心逐步增強(qiáng)，積極性不斷提高，取得了明顯的效果。三是情感溝通法。贊科夫說過：“當(dāng)教師把每一個(gè)學(xué)生都理解為他是一個(gè)具有個(gè)人特點(diǎn)的、具有自己的志向、自己的智慧和性格結(jié)構(gòu)的人的時(shí)候，這樣的理解才能有助于教師去熱愛兒童和尊重兒童。”教師要有“偏愛差生”的胸懷，全方位地關(guān)心、理解和支持學(xué)習(xí)困難學(xué)生，多與他們進(jìn)行思想交流，達(dá)到情感 “共鳴”，使自己的教育行為得到他們的“認(rèn)同”。（二）開展活動(dòng)，注重能力“學(xué)困生”因常常受到冷落、歧視，在學(xué)業(yè)上，人際交往中處于心理失衡狀態(tài)。他們不僅自信心弱，而且耐挫力低。為了提高“學(xué)困生”的耐挫力，在他們當(dāng)中開展

27、形式多樣的活動(dòng)是十分必要的，可以通過讓學(xué)生省察、尋找自身的優(yōu)點(diǎn)（包括既有的和潛在的優(yōu)點(diǎn)），或者通過引導(dǎo)大家評價(jià)其優(yōu)點(diǎn)，讓學(xué)生充分認(rèn)識自己的長處和優(yōu)勢，從而提高自信心，增強(qiáng)耐挫力，找到新的生長點(diǎn)，明確今后努力的方向。要經(jīng)常開展豐富多采的教育教學(xué)活動(dòng)來提高學(xué)生的能力素質(zhì)。比如：根據(jù)“學(xué)困生”意志薄弱的特點(diǎn)，組織他們參加以班級為單位的對抗賽，讓他們在集體力量的作用下，增強(qiáng)意志?！皟和w里的輿論力量，完全是一種物質(zhì)的實(shí)際可以感觸到的教育力量。”（馬卡連柯語）針對“學(xué)困生”在學(xué)習(xí)中的怕苦畏難情緒，組織他們參加各種集體活動(dòng)，使他們在活動(dòng)中磨煉毅力。增強(qiáng)耐挫能力，培養(yǎng)其吃苦耐勞的精神。在學(xué)科教學(xué)中，盡可能

28、聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)際，設(shè)計(jì)一些適合其年齡特征、為他們所喜聞樂見的活動(dòng)，培養(yǎng)他們的學(xué)習(xí)興趣，并在活動(dòng)中提高其自學(xué)、自治、自主能力。（三）講究方法，啟迪智慧盧梭說過：“一切學(xué)科本質(zhì)上應(yīng)該從心智啟迪時(shí)開始?！薄皩W(xué)困生”自尊心比較脆弱，如果沒有恰當(dāng)?shù)姆绞竭M(jìn)行教育教學(xué)，就可能使這些學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的消極情緒。為了增強(qiáng)他們的自尊心，就要求我們在教育教學(xué)過程中既要注意教育方式，又要講究教學(xué)方法。在教育工作中，要堅(jiān)持以期望、機(jī)會、評價(jià)為杠桿，堅(jiān)持正面鼓勵(lì)為主的教育原則和方法，保護(hù)和調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。比如批評學(xué)生時(shí)要講究藝術(shù)性做到講場合、講時(shí)機(jī)，設(shè)計(jì)好善后工作；再比如將尖銳的批評軟化處理將敏感的問題含蓄處理，將正向沖

29、突迂回處理，將非原則矛盾淡化處理等。在教學(xué)實(shí)踐中，要善于根據(jù)學(xué)生能力采取與之相應(yīng)的教學(xué)模式，從易到難，由淺入深地啟迪學(xué)生智慧。教學(xué)過程中，充分重視學(xué)習(xí)困難的存在，盡量采用愉快教學(xué)、分層教學(xué)、嘗試教學(xué)等方法，對后進(jìn)學(xué)生實(shí)行提問優(yōu)先、解答優(yōu)先、輔導(dǎo)優(yōu)先的“三優(yōu)先”策略，布置作業(yè)時(shí)分層次、分梯度、分難度，確保學(xué)生作業(yè)收到實(shí)效。當(dāng)然，培養(yǎng)學(xué)生合理的自尊還有許多渠道，它要求為師者能夠真正做到關(guān)心學(xué)生、理解學(xué)生、愛護(hù)學(xué)生，只有這樣，才能使教育達(dá)到預(yù)期的目的，正如孔老夫子所云：“夫子循循然善誘人，博我以文，約我以禮，欲罷不能?！保ㄋ模┬睦砭徑?，對癥下藥首先要建立檔案。問卷調(diào)查（1）、對學(xué)困生實(shí)施測驗(yàn)的指導(dǎo)語

30、是：“這個(gè)測題是調(diào)查你的心情和感受的，不是測驗(yàn)智力和學(xué)習(xí)能力的，與你的學(xué)習(xí)成績無關(guān)，答案也沒有好壞之分，請按照你平時(shí)所想的如實(shí)回答。”這樣做，無疑首先舒緩了學(xué)困生的戒備心理。（2）、回答方法：本測驗(yàn)每一問題都只有“是”和“不是”兩種可供選擇的答案，回答紙上相應(yīng)地附有a、b兩個(gè)可供選擇的英文字母，請把你所選擇的答案在相應(yīng)的英文字母上畫上，即：你如果選擇“是”答案，就在回答紙相應(yīng)的“a”字母上畫上；選擇“不是”答案，就在回答紙相應(yīng)的“b”字母上畫上。按此方法對下列兩個(gè)“例題”進(jìn)行練習(xí)。如、早晨起來，你是否感到頭痛？a、是 b、不是如、你是否考慮今后的事情就感到頭痛？a、是 b、不是經(jīng)過100題的測

31、驗(yàn)調(diào)查，把學(xué)困生的以上心理問題進(jìn)行歸類，根據(jù)答卷情況分析出該生偏向于那類心理問題，然后從家訪入手，掌握造成以上心理問題的第一手材料。其次是家訪談心。家訪就是深入學(xué)生家庭環(huán)境中，通過對家長及相關(guān)人員的詢問、調(diào)查和座談等有效形式，全面了解學(xué)生所受家庭教育及學(xué)生在家實(shí)際表現(xiàn)的過程，也是老師將學(xué)校教育信息及學(xué)生在校表現(xiàn)反饋給學(xué)生家長的過程。通過家訪，我們發(fā)現(xiàn)，有的學(xué)困生在班上寡言少語，不大愿意參加集體活動(dòng)而在家卻異?；钴S，性格開朗；有的學(xué)困生在校內(nèi)表現(xiàn)積極主動(dòng)，熱愛勞動(dòng)，樂于助人，深受師生的喜愛，而在家則表現(xiàn)得極為自私、懶惰，不愿為家長做力所能及的事；有的學(xué)困生經(jīng)過家庭離散的打擊，性格大多孤僻、敏感，長期壓抑的生活氛圍更使其心理日趨失衡，學(xué)習(xí)生活受到影響，對家庭的失望，對父母的仇視惡化為對整個(gè)社會的漠然和敵視等等。針對種種情況，教師的談心必不可少，或是對其有關(guān)人生的暢談點(diǎn)撥，或是對其平時(shí)言行舉止的寬容，或是對其生活上的噓寒問暖，或是對其在學(xué)習(xí)上的督促檢查等等，使這些孩子感到來自老師的溫暖，明白