“以實(shí)踐為主線”中學(xué)語文教學(xué)模式淺論

1、“以實(shí)踐為主線中學(xué)語文教學(xué)模式淺論按：本文寫于2019年 ,系重慶市社會(huì)科學(xué)“九.五規(guī)劃重點(diǎn)課題下設(shè)一級子課題?中學(xué)語文學(xué)科素質(zhì)教育研究?結(jié)題后所寫。這是筆者自參加上海?語文學(xué)習(xí)?雜志1993年關(guān)于“語感教學(xué)討論和2019年關(guān)于“語文學(xué)科性質(zhì)討論以來的一些“建設(shè)性的探索 ,除在課題組內(nèi)交流以外 ,尚未公開發(fā)表過。長時(shí)間以來 ,總會(huì)讀到一些“打板子式的對語文教學(xué)的批評 ,且多把板子“打在語文教師身上。筆者也是一普通語文教師 ,現(xiàn)將3年前的一篇文章略加整理貼出 ,文章雖然較之于那些專門從事研究的專家學(xué)者來說水平不高 ,但至少可以說明：語文教師在做事語文教學(xué)確實(shí)不能令人滿意 ,但是最不應(yīng)該“打語文教

2、師的屁股。歡送批評。語文教育專家劉國正先生在總結(jié)新時(shí)期語文教學(xué)改革的經(jīng)驗(yàn)時(shí)指出：“在一定意義上說 ,語文課是能力課。什么是提高語文能力的途徑？是語文實(shí)踐 ,即在閱讀中學(xué)習(xí)閱讀 ,在寫作中學(xué)習(xí)寫作 ,在聽說中學(xué)習(xí)聽說。這段論述 ,使筆者深受啟發(fā)。從2019年秋季起 ,筆者帶著自己語文教學(xué)實(shí)踐中的種種困惑 ,在充分調(diào)查學(xué)生語文學(xué)習(xí)現(xiàn)狀的根底上 ,開始了“以實(shí)踐為主線中學(xué)語文教學(xué)模式也可稱為“習(xí)得型教學(xué)模式 ,我把“以訓(xùn)練為主線模式稱為“學(xué)得型教學(xué)模式的探索。2019年春季 ,該課題正式納入重慶市社會(huì)科學(xué)“九.五規(guī)劃重點(diǎn)課題下設(shè)一級子課題?中學(xué)語文學(xué)科素質(zhì)教育研究?接受指導(dǎo) ,并進(jìn)入了實(shí)驗(yàn)階段?？傮w

3、上講 ,教學(xué)模式包括兩大類型 ,一是“以訓(xùn)練為主線的學(xué)得型模式 ,一是“以實(shí)踐為主線的習(xí)得型模式。所謂“以訓(xùn)練為主線教學(xué)模式 ,是指為了讓學(xué)生繼承現(xiàn)有知識成果間接知識并形成運(yùn)用技能而構(gòu)建的教學(xué)模式；所謂“以實(shí)踐為主線教學(xué)模式 ,是指以學(xué)生生成實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)并發(fā)現(xiàn)新知識直接知識為歸旨而構(gòu)建的教學(xué)模式。長期以來 ,語文課程幾乎只強(qiáng)調(diào)“以訓(xùn)練為主線教學(xué)模式當(dāng)然 ,這也是不能無視的 ,無視“以實(shí)踐為主線教學(xué)模式 ,這是語文教學(xué)“少、慢、差、費(fèi)的主要原因。因此 ,三年來 ,筆者從實(shí)際出發(fā) ,進(jìn)一步學(xué)習(xí)陶行知、葉圣陶等前輩的教育教學(xué)理論 ,學(xué)習(xí)國內(nèi)外言語理論研究的新近成果 ,吸收各地語文教改的經(jīng)驗(yàn) ,針對語文課

4、程的特點(diǎn) ,對構(gòu)建“以實(shí)踐為主線中學(xué)語文教學(xué)模式進(jìn)行了一些探索?，F(xiàn)對此做粗淺的論述 ,以就正于大家。一、“以實(shí)踐為主線中學(xué)語文教學(xué)模式“以言語為本體的課程觀樹立科學(xué)的語文課程本體觀現(xiàn)代教學(xué)論認(rèn)為 ,“教什么永遠(yuǎn)比“怎么教重要。樹立科學(xué)的語文本體觀 ,就是解決開展什么樣的語文素質(zhì)的問題。近年來 ,不少人都在追問“語文是什么 ,意見分歧很大。比擬有代表性的意見有二：一是“語言說 ,認(rèn)為語文即語言；一是“言語說 ,認(rèn)為語文即言語。筆者認(rèn)為 ,在各種分歧中存在著廣泛的共識 ,我們可以撇開分歧 ,從人們的一些共識出發(fā) ,來討論“語文是什么的問題。共識之一 ,語言學(xué)界早已嚴(yán)格的將“語言和“言語區(qū)分為不同的

5、范疇。索緒爾在他的?普通語言學(xué)教程?中明確的指出 ,語言與言語是“異質(zhì)的。不過 ,在日常用語中 ,“語言是多義詞 ,似乎包含了“言語。作為嚴(yán)格的學(xué)術(shù)范疇 ,語言與言語并不存在包含關(guān)系。因此 ,我們應(yīng)該對一些關(guān)于“語言的論述作具體的分析。馬克思、恩格斯在?德意志意識形態(tài)?中指出：“語言和意識具有同樣長久的歷史；語言是一種實(shí)踐的 ,既為別人存在并僅僅因此也為我自己存在的、現(xiàn)實(shí)的意識。這段論述 ,已經(jīng)引起語文界的廣泛重視 ,不少人征引它來說明“語言的性質(zhì)。其實(shí) ,這里講的“語言是言語 ,俄羅斯學(xué)者巴赫金正是根據(jù)馬恩的這些論述創(chuàng)立了著名的言語理論或曰“話語理論的。語言是語言學(xué)研究的范疇 ,言語是言語理

6、論研究的范疇。二者混為一談 ,容易使人在“偷換概念的同時(shí) ,不僅不會(huì)發(fā)覺邏輯的混亂 ,反而會(huì)產(chǎn)生理論自足的錯(cuò)覺。共識之二 ,在語文界“語言與“言語往往并不區(qū)分 ,現(xiàn)行語文大綱還沒有使用“言語一詞 ,通常用“語言一言以蔽之。這種情況 ,一方面導(dǎo)致了語文界理論的混亂和理性的缺失。另一方面 ,它又折射出一個(gè)樸素的道理 ,即語文包括語言和言語兩個(gè)方面 ,任何偏執(zhí)一端的觀點(diǎn)都是片面的。以上兩點(diǎn)“共識告訴我們 ,在語文課程內(nèi)部 ,語言和言語既是“異質(zhì)的 ,又是“同構(gòu)的。不成認(rèn)“異質(zhì) ,語文學(xué)科就難以建構(gòu)科學(xué)的理論；不成認(rèn)“同構(gòu) ,語文學(xué)科的內(nèi)容就難免有所缺失。共識之三 ,語文界一致認(rèn)為 ,語文教學(xué)的目的是

7、開展學(xué)生讀寫聽說能力。讀寫聽說就是言語?？梢?,言語乃語文學(xué)科的本體 ,語言是言語的材料 ,為言語效勞。語言之于言語 ,就同畫筆、顏料之于繪畫 ,二者不僅有質(zhì)的區(qū)別 ,而且前者應(yīng)該為人所用、為后者效勞。綜上所述 ,我們認(rèn)為 ,語文是一個(gè)以言語為本體 ,語言和言語異質(zhì)同構(gòu)的系統(tǒng)。樹立全面的語文課程性質(zhì)觀語文課程的性質(zhì)應(yīng)該從兩個(gè)層面來認(rèn)識。首先 ,從本體層面來認(rèn)識。第一 ,言語材料具有符號性有的論者稱為“語言的工具性。不少人講“語文的工具性 ,便是就此而言的。不錯(cuò) ,言語材料語言 ,確實(shí)是言語的符號工具 ,但語言效勞于言語 ,只看到語言的符號性或工具性 ,甚至用語言的工具性代替語文課程的性質(zhì) ,那

8、就失之偏頗了。第二 ,言語能力具有工具性即具有交際功能。我們以為 ,葉圣陶等語文教育家所講的“工具性 ,應(yīng)該是指這個(gè)方面。只講語言的工具性 ,不講言語能力的工具性 ,是語文學(xué)科淪為語言學(xué)附庸的理論根底 ,也是語文工具性近年來受到質(zhì)疑的主要原因語文工具性是在代語言符號的工具性受過呀。實(shí)際上 ,當(dāng)語文學(xué)科淪為語言學(xué)附庸以后 ,它的真正的工具性也不會(huì)被人們重視了。第三 ,言語過程具有對話性。這一點(diǎn) ,長期被人們所無視。語文以言語為本體 ,而言語是主體之間的交際過程 ,具有對話性。因此 ,語文是對話的過程。第四 ,言語價(jià)值具有人文精神筆者這里沒有采用“人文性說法 ,是因?yàn)椤叭宋男赃@個(gè)概念最早是被作為語

9、言學(xué)術(shù)語提出的 ,與“人文精神并不是同一概念。筆者不愿再次借用描述語言性質(zhì)的術(shù)語來描述言語的性質(zhì)。言語活動(dòng)同一切人類活動(dòng)一樣 ,都具有人文精神。人文精神也包含科學(xué)精神 ,決不能在弘揚(yáng)人文精神的同時(shí) ,拋棄了科學(xué)精神。其次 ,從教育層面來認(rèn)識。語文是民族母語教學(xué)課程 ,是根底教育中最重要的課程之一 ,是根底之根底。應(yīng)試教育對語文教學(xué)最大的異化 ,不是以“題海戰(zhàn)術(shù)為標(biāo)志的應(yīng)試訓(xùn)練語文教學(xué)最不利于搞“題海戰(zhàn)術(shù) ,事實(shí)上各級學(xué)校也主要反對語文搞“題海戰(zhàn)術(shù) ,而是由于語文學(xué)科不像別的學(xué)科那樣在高考、中考中“容易離開差距成為最有效的“敲門磚而被學(xué)校、學(xué)生漠視 ,失去了其應(yīng)有的根底地位。從我們的經(jīng)驗(yàn)來看 ,

10、學(xué)生不喜歡語文的并不多 ,但打算升學(xué)的學(xué)生卻往往不愿意花更多的精力學(xué)習(xí)語文。樹立整體的語文教材文本觀以言語為本體的語文課程觀與以語言為本體的語文課程觀 ,在對文本的觀照上分歧很大。語言本體觀認(rèn)為 ,文本不過是一堆已經(jīng)物化的語言符號。言語本體觀認(rèn)為 ,應(yīng)該把言語行為的“結(jié)果文本納入對話過程進(jìn)行觀照 ,語文學(xué)習(xí)者和文本的言語者共同構(gòu)成了發(fā)話者與受話者的對話關(guān)系 ,因而 ,只有以活的狀態(tài)存在于言語交際過程中的文本對語文學(xué)習(xí)者才是有意義的。為了表達(dá)的方便 ,筆者曾于1993年將這種活在言語交際過程中的文本稱為“言語形象。言語形象具有結(jié)構(gòu)性即它由內(nèi)容、形式等多種言語要素構(gòu)成 ,是可分析的、整體性即內(nèi)容、

11、形式等言語要素是“融會(huì)貫穿的和生命活性即具有實(shí)踐的全部豐富性。錢夢龍先生最近撰文指出：“任何一篇范文 ,都是各種言語要素文化的、文學(xué)的、文章的、語言的、文字的 ,乃至意識形態(tài)、審美趣味等要素的‘活的綜合體’。就是把課文作為言語形象進(jìn)行觀照的。把文本作為言語形象進(jìn)行觀照 ,既繼承了我國古代文論傳統(tǒng)的精華 ,還可以從當(dāng)代一些杰出作家的實(shí)踐體會(huì)中得到印證。錢鍾書先生在?中國固有的文學(xué)批評的一個(gè)特點(diǎn)?中指出 ,古人論文是“把文章通盤的人化或生命化 ,文章的內(nèi)容和形式已被“打通 ,“少數(shù)古文家明白內(nèi)容的肯定外表 ,正不亞于外表的肯定內(nèi)容 ,思想的影響文筆 ,正不亞

12、于文筆的影響思想。汪曾祺先生在?自報(bào)家門?中談及自己對“語言實(shí)為言語形象的感悟時(shí)說 ,“語言具有內(nèi)容性、“語言具有文化性、好的“語言如書法藝術(shù)一樣“顧盼有情 ,痛癢相關(guān)、“語言像水 ,是不能切割的 ,他甚至認(rèn)為“語言是小說的本體 ,即文學(xué)創(chuàng)作要?jiǎng)?chuàng)造出有詩性的言語形象。確實(shí) ,言語形象比擬近似于書法、音樂 ,你假設(shè)把它們作為純粹的形式或內(nèi)容進(jìn)行觀照 ,便難以感悟其美感了。然而 ,作為言語形象的形式語言 ,容易使人產(chǎn)生“透明的錯(cuò)覺 ,所以人們在閱讀文章時(shí) ,往往只見內(nèi)容而不見言語形象的“整體。語文界之所以提倡朗讀 ,就是為了凸顯言語形象的形式因素 ,以強(qiáng)化言語形象的整體感。樹立完整的語文教學(xué)系統(tǒng)觀

13、語文是一個(gè)以言語為本體 ,語言和言語異質(zhì)同構(gòu)的系統(tǒng)。所以 ,語文教學(xué)包括兩個(gè)“殊途同歸的子系統(tǒng) ,語言教學(xué)和言語教學(xué)。語文教學(xué)追求“真實(shí)、“扎實(shí)。無視言語教學(xué) ,語文教學(xué)就不真實(shí)；無視語言教學(xué) ,語文教學(xué)就不扎實(shí)。1、語文教學(xué)中的語言教學(xué)語言教學(xué)的內(nèi)容包括兩個(gè)方面 ,語言知識和語言技能。中小學(xué)語文教學(xué)是在學(xué)前兒童已經(jīng)根本完成以句為重點(diǎn)的口語習(xí)得的根底上進(jìn)行的 ,言語習(xí)得的重點(diǎn)正在由句向篇、由口頭向書面轉(zhuǎn)移。因此 ,為言語教學(xué)效勞的語言教學(xué) ,應(yīng)該在“精要、好懂、管用的原那么下根據(jù)學(xué)生言語實(shí)踐的需要確定語言知識教學(xué)的重點(diǎn)。一般的說 ,語言知識要以語言材料為重點(diǎn) ,適當(dāng)?shù)Z言規(guī)那么。在語言材料方

14、面 ,要以文字、詞匯中學(xué)以后 ,要逐漸加大書面語的詞匯量為重點(diǎn)；在語言規(guī)那么方面 ,要以段法、章法為重點(diǎn)。當(dāng)前的語言知識教學(xué) ,在一定程度上是重語言規(guī)那么的 ,對語言材料重視不夠尤其是中學(xué)以后；而語言規(guī)那么教學(xué)又是以句法為重點(diǎn)的 ,對段法、章法重視不夠。這種現(xiàn)象亟待改變。語言教學(xué)要在“致用上下工夫 ,使學(xué)生形成“運(yùn)用語言的技能。尤其是語言規(guī)那么教學(xué) ,可以放在作文仿寫和作文修改中進(jìn)行 ,以用帶學(xué) ,學(xué)以致用 ,淡化語言規(guī)那么的系統(tǒng)性 ,強(qiáng)化語言規(guī)那么的工具性。現(xiàn)行語文大綱把讀寫聽說等言語能力視為“語言的運(yùn)用或“運(yùn)用語文 ,這是將語言技能與言語技能和言語能力混為一談了?！罢Z言的運(yùn)用屬于語言技能。

15、而能力不同于技能 ,它指人順利完成某種活動(dòng)的綜合心理特征 ,任何單一的技能都缺乏以使某種活動(dòng)順利進(jìn)行。語言技能可以通過練習(xí)學(xué)會(huì) ,但言語能力必須在言語實(shí)踐中習(xí)得。2、言語教學(xué)待開墾的處女地言語教學(xué)的內(nèi)容也包括兩個(gè)方面 ,言語知識和言語實(shí)踐。當(dāng)考察言語知識時(shí) ,我們發(fā)現(xiàn) ,當(dāng)前的語文教學(xué)對言語知識的準(zhǔn)備遠(yuǎn)不如語言知識充分。言語知識主要存在于優(yōu)秀的語文教師對學(xué)生的學(xué)法指導(dǎo)之中 ,而且多以經(jīng)驗(yàn)的形式存在 ,并沒有在“高高在上的專家們把持的教材編寫包括教學(xué)參考書的編寫中得到重視而充分的表達(dá)出來。建設(shè)言語知識 ,已經(jīng)成為十分迫切的問題。如何建構(gòu)語文教學(xué)中的言語知識體系、進(jìn)而形成真正科學(xué)的言語技能訓(xùn)練體系

16、呢？筆者以為 ,當(dāng)務(wù)之急是要從語言學(xué)的陰影中走出來 ,以言語理論為指導(dǎo) ,以研究學(xué)生言語能力的習(xí)得和開展的規(guī)律為重點(diǎn) ,批判的繼承和開展我國傳統(tǒng)文論的精華 ,科學(xué)的總結(jié)廣闊優(yōu)秀語文教師學(xué)法指導(dǎo)的經(jīng)驗(yàn)和杰出的言語者如作家的言語實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)然 ,我們一方面要看到言語知識建設(shè)的迫切性；另一方面還應(yīng)該注意 ,言語教學(xué)的主線是言語實(shí)踐。當(dāng)前語文教學(xué)存在“言語實(shí)踐不真實(shí)的現(xiàn)象 ,主要表現(xiàn)為教學(xué)目的與教學(xué)途徑的分裂。它成認(rèn)語文課程的教學(xué)目的是開展學(xué)生讀寫聽說能力；但是 ,在教學(xué)過程中 ,能力目標(biāo)又被分解為假設(shè)干語言知識點(diǎn) ,所以語文課實(shí)際上成了語言技能訓(xùn)練課。難怪語文教學(xué)會(huì)出現(xiàn)“講讀課文三百篇 ,讀寫能力不

17、沾邊周正逵語的怪現(xiàn)象。言語教學(xué)之不同于其他學(xué)科的教學(xué) ,在于其他學(xué)科注重結(jié)論的接受 ,而言語教學(xué)注重未知結(jié)論的形成過程 ,沒有真實(shí)的言語過程就不可能有真正的言語教學(xué)。陶行知先生倡導(dǎo)“做真人 ,葉圣陶先生提倡“應(yīng)需作文 ,對言語教學(xué)有重要的指導(dǎo)意義。真實(shí)的言語教學(xué)首先要“立誠 ,即讓學(xué)生成為真誠的言語者。無論課內(nèi)課外 ,都要引導(dǎo)學(xué)生動(dòng)“真情、做“真人、應(yīng)“真需、悟“真知。我們還應(yīng)該看到 ,言語教學(xué)除具有智育功能外 ,還具有美育功能。言語教學(xué)的美育功能主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)特點(diǎn)。言語學(xué)習(xí)具有超功利性。但凡急功近利之舉 ,必然與言語學(xué)習(xí)南轅北轍。言語學(xué)習(xí)以情感為紐帶 ,有境界上下之別。學(xué)習(xí)者只有進(jìn)入言語

18、者的角色、投入真情之后 ,才能獲得實(shí)感、感悟真知。言語學(xué)習(xí)是自由的尤其需要自由的心境、自主的。傳統(tǒng)的課堂教學(xué) ,機(jī)械的限制了學(xué)生的自由、架空了學(xué)生的自主性 ,在一定程度上排擠了言語教學(xué)。言語教學(xué)一方面要營造一定的言語情景 ,讓學(xué)生超越課堂教學(xué)的“現(xiàn)實(shí) ,進(jìn)入自由的忘我的審美境界；另一方面 ,要進(jìn)一步尊重和開展學(xué)生的自主性 ,鼓勵(lì)學(xué)生言語實(shí)踐的積極態(tài)度。言語學(xué)習(xí)注重對言語形象的整體把握 ,通過涵泳吟索 ,感悟言語形象的美感。雖然我們至今還難以斷言葉圣陶等老一輩語文教育家所說的“語感就是在言語實(shí)踐中積淀起來的對言語形象的美感經(jīng)驗(yàn) ,但是 ,注重對言語形象的審美體驗(yàn) ,有可能催化學(xué)生語感的形成。言語

19、學(xué)習(xí)重視文學(xué)作品的讀寫。文學(xué)教學(xué)只是言語教學(xué)的組成局部之一 ,但是 ,文學(xué)是最高級的言語實(shí)踐 ,文學(xué)教學(xué)是言語教學(xué)中最主要的局部。語文教學(xué)應(yīng)該走出“應(yīng)用文泛化的誤區(qū) ,加強(qiáng)文學(xué)教學(xué) ,多一點(diǎn)個(gè)性 ,多一點(diǎn)激情 ,多一點(diǎn)文采?？傊?,言語教學(xué)需要弘揚(yáng)詩教傳統(tǒng) ,張揚(yáng)言語魅力 ,強(qiáng)化美育功能。二、“以實(shí)踐為主線中學(xué)語文教學(xué)模式“以習(xí)得為主線的學(xué)習(xí)模式學(xué)習(xí)的“雙線結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)的內(nèi)容包括直接知識通常所說的“知識和間接知識通常所說的“經(jīng)驗(yàn)。孔子曰 ,“學(xué)而時(shí)習(xí)之 ,不亦說乎？孔子把“學(xué)與“習(xí)分而言之 ,各自的含義是什么 ,目前還有分歧。但是 ,從人們的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)來考察 ,我們可以對“學(xué)與“習(xí)做如下的理解?！皩W(xué)

20、是對間接知識的接受 ,具有繼承性或曰“接受性 ,一般在課堂訓(xùn)練中即可進(jìn)行?！傲?xí)是對直接知識的獲得 ,具有生成性或曰“創(chuàng)造性 ,必須在現(xiàn)實(shí)實(shí)踐中才能實(shí)現(xiàn)。因此也可以說 ,我們通常所說的“學(xué)習(xí) ,相當(dāng)于“學(xué) ,而“習(xí)那么是通常所說的“實(shí)踐。學(xué)與習(xí)是相聯(lián)系的。由于間接知識對實(shí)踐具有指導(dǎo)意義 ,所以學(xué)可以為習(xí)效勞。但是 ,單強(qiáng)調(diào)這一方面 ,不符合辯證法。因?yàn)殚g接知識并不是從天上掉下來的 ,它來源于實(shí)踐；并且 ,間接知識只有在實(shí)踐中通過實(shí)踐主體已有的經(jīng)驗(yàn)即直接知識“解碼和重新“編碼才能直接發(fā)揮作用。習(xí)是學(xué)的根本。人們通常認(rèn)為 ,在學(xué)校教育中 ,學(xué)生主要是通過學(xué)習(xí)書本知識間接知識間接的獲得人類的認(rèn)識成果的

21、。這種重“學(xué)輕“習(xí)的學(xué)習(xí)觀 ,是一種注重繼承無視創(chuàng)新的落后的學(xué)習(xí)觀 ,已經(jīng)不能適應(yīng)素質(zhì)教育的要求。諾貝爾獎(jiǎng)獲得者美籍華裔科學(xué)家楊振寧博士曾指出 ,中國教育是從已經(jīng)了解了的、抽象的原那么開始 ,然后一步一步推演出來 ,這樣的學(xué)生“膽子小 ,老師沒講過的不敢想 ,老師沒教過的不敢做。知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代的學(xué)習(xí)觀 ,應(yīng)該以習(xí)為主 ,學(xué)習(xí)結(jié)合。“以習(xí)得為主線的語文學(xué)習(xí)模式1、語文學(xué)習(xí)的特殊性語文教材具有實(shí)例性。葉圣陶先生說 ,教材是個(gè)例子。如果進(jìn)一步追問 ,我們不難發(fā)現(xiàn) ,語文教材中的范文不是設(shè)例 ,而是實(shí)例。這是語文教材不同于其他學(xué)科教材的主要特點(diǎn)。語文認(rèn)識具有直接性 ,即語文學(xué)習(xí)以習(xí)得語感等直接知識為主。

22、人們往往籠統(tǒng)的講 ,教學(xué)過程中的認(rèn)識活動(dòng)具有間接性和濃縮性。這對數(shù)理化等學(xué)科來說 ,確實(shí)沒有什么大問題。但是語文是個(gè)例外。葉圣陶先生論寫作教學(xué)有一個(gè)根本觀點(diǎn)“自悟 ,這個(gè)觀點(diǎn)就強(qiáng)調(diào)了語文認(rèn)識的直接性。語文認(rèn)識的直接性可以從兩個(gè)方面理解。一方面 ,我們并不否認(rèn)語文學(xué)習(xí)要繼承必要的間接知識 ,而是強(qiáng)調(diào)應(yīng)該把間接知識付諸言語實(shí)踐 ,進(jìn)而改造為言語者的直接知識 ,即人們通常所說的“知識轉(zhuǎn)化為能力。另一方面 ,我們認(rèn)為 ,語文素質(zhì)并不完全是由間接知識轉(zhuǎn)化而來的 ,其主要來源于言語實(shí)踐的生成。2、語文學(xué)習(xí)的三角形模式根據(jù)前面的討論 ,我們把語文學(xué)習(xí)歸納為三個(gè)方面：一是準(zhǔn)確的接受必要的語言知識和言語知識統(tǒng)稱

23、“語文知識 ,二是熟練的掌握一定的語言技能和言語技能統(tǒng)稱“語文技能 ,三是獲得和開展以語感等直接知識為主要內(nèi)容的語文素質(zhì)。這三個(gè)方面實(shí)現(xiàn)的途徑不同。前兩個(gè)方面 ,可以通過“學(xué)實(shí)現(xiàn) ,也可以在“習(xí)中實(shí)際的掌握；而第三方面 ,也是語文學(xué)習(xí)最主要的方面 ,那么必須在“習(xí)中才能獲得。由此 ,我們把語文學(xué)習(xí)模式用三角形表示如下：三角形的底邊表示“學(xué) ,高表示“習(xí) ,面積那么表示“生活?！皩W(xué)得的過程 ,可以在封閉式的課堂教學(xué)中進(jìn)行；而“習(xí)得那么必須在現(xiàn)實(shí)生活或在教學(xué)中營造的生活化交際情景中進(jìn)行。語文界常講“語文教學(xué)要聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活 ,加強(qiáng)語文實(shí)踐 ,就是強(qiáng)調(diào)習(xí)得的必要性。習(xí)得是語文學(xué)習(xí)的主線 ,沒有習(xí)得 ,

24、語文素質(zhì)就會(huì)成為空談。新時(shí)期語文教學(xué)改革中 ,從張孝純先生倡導(dǎo)的“大語文教育到近年來“大量讀寫 ,雙軌運(yùn)行“語文實(shí)驗(yàn)室方案等教學(xué)實(shí)驗(yàn) ,都是把習(xí)得作為語文教改的著力點(diǎn)。語文學(xué)習(xí)中的讀寫1、關(guān)于“讀活書筆者把閱讀詮釋為“讀活書 ,主要出于兩點(diǎn)考慮。第一 ,“讀/活書。言語理論認(rèn)為 ,言語的對話屬性 ,不僅僅反映在言語行為的過程之中 ,也蘊(yùn)涵于一切文本言語形象之中。因此 ,讀書時(shí) ,我們首先要把文本當(dāng)作“活書即言語形象來讀。文本雖然以語言文字為載體 ,但二者不能劃等號。第二 ,“讀活/書。由于呈現(xiàn)于讀者面前的文本 ,畢竟已經(jīng)物化為“語言文字形式 ,因而 ,讀者必須通過想象活動(dòng)突破“文字相的束縛 ,

25、參與到作者的言語情景中去 ,把“語言文字復(fù)原為言語形象當(dāng)然 ,被復(fù)原的言語形象已經(jīng)注入了讀者再創(chuàng)造的因素。換言之 ,就是把書“讀活。這樣 ,讀書才算開始了。在閱讀的過程中 ,讀者應(yīng)該有獨(dú)立性品格 ,有自由獨(dú)立的言語權(quán)。根據(jù)讀者是否具有獨(dú)立性 ,我們可以把閱讀分為盲從型和對話型。盲從型閱讀 ,讀者不具有獨(dú)立性 ,把精力全部用于領(lǐng)會(huì)和接納他人的話語 ,自己意識不到“回應(yīng)的權(quán)利或者缺乏“回應(yīng)的積極性。孟子“盡信書那么不如無書便是針對此種情況而言的。對話型閱讀 ,讀者能充分發(fā)揮自己的主體能動(dòng)性 ,既尊重他人又有自己獨(dú)立的識見；在讀的過程中 ,既注意“聆聽作者的話語 ,又積極的插入自己的回應(yīng)。讀者的回應(yīng)

26、方式多種多樣 ,或同意、或贊賞 ,或疑心、或反駁 ,或補(bǔ)充、或糾正 ,或回避、或譏諷 ,或保存己見、或引申發(fā)揮 ,等等?？梢哉f ,讀者的回應(yīng) ,正是在作者啟發(fā)下讀者的自我發(fā)現(xiàn)、自我創(chuàng)造和自我完善。在語文教學(xué)中 ,提倡寫讀書筆記 ,有助于引導(dǎo)學(xué)生積極的參與對話型閱讀。在對話情景中 ,讀者對言語形象的態(tài)度可以是分析的 ,也可以是審美的。以分析的態(tài)度讀書 ,通常叫做閱讀或“解讀。言語形象具有人的實(shí)踐活動(dòng)的全部豐富性 ,因此不同的受話者由于目的不同 ,從言語形象中分析出的言語因素也不相同 ,即使出于共同的目的 ,也會(huì)由于受話者主體的差異而得出不同的結(jié)論 ,正所謂“仁者見仁 ,智者見智。以審美的態(tài)度讀書

27、 ,通常叫做誦讀或“美讀。誦讀是在閱讀的根底上 ,對那些“耐讀的言語形象進(jìn)行整體的、具體的把握 ,即古人所謂的“涵泳。它要求讀者通過想象還可以借助于聲情并茂的吟哦充分調(diào)動(dòng)自己的各種感覺對言語形象進(jìn)行“重寫 ,從而到達(dá)讀寫合一、物我兩忘的境界。誦讀是中國傳統(tǒng)語文教學(xué)的精華 ,它對于豐富學(xué)生言語創(chuàng)造的“原型、美化學(xué)生的語感、優(yōu)化學(xué)生的文化心理結(jié)構(gòu)具有不可替代的作用。綜上所述 ,語文學(xué)習(xí)中的讀可以歸納為四個(gè)步驟：閱讀步驟閱讀目的閱讀心理閱讀要求通讀讀通言語形象的感知借助工具書學(xué)習(xí)生字；借助工具書學(xué)習(xí)生詞朗讀讀順言語形象的再造了解背景知識；想象言語情景；讀出節(jié)奏 ,讀出輕重 ,讀出語調(diào)閱讀讀懂言語形象

28、的理解參與對話 ,積極回應(yīng)；做讀書筆記誦讀讀化言語形象的涵泳讀出感情 ,讀出神氣 ,讀出韻味；誦記2、關(guān)于作文和寫作在當(dāng)前語文教學(xué)中 ,中小學(xué)生的寫被習(xí)慣的統(tǒng)稱為“作文2019年秋季開始使用的中學(xué)語文課本已經(jīng)出現(xiàn)了“寫作、“自由寫作的說法 ,這種情況 ,不利于對“作文內(nèi)部作科學(xué)的研究。因此 ,有必要將中小學(xué)生的寫分為作文和寫作兩種情況。作文 ,相當(dāng)于當(dāng)前的“命題作文 ,特指應(yīng)“教學(xué)之需或曰“將來生活之需而進(jìn)行的寫 ,作文的目的和動(dòng)機(jī)常常是無動(dòng)機(jī)的幾乎全在于學(xué)業(yè)的要求。因此 ,作文訓(xùn)練具有模擬性 ,在學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)中 ,屬于學(xué)的范疇 ,重在寫作技能的訓(xùn)練。當(dāng)然 ,科學(xué)高效的寫作技能訓(xùn)練屬于言語技能教學(xué)

29、的范疇 ,是十分必要的。造句和仿寫是作文的兩種主要形式 ,前者以句為著眼點(diǎn)組織訓(xùn)練 ,后者以篇為著眼點(diǎn)組織訓(xùn)練。當(dāng)作文與寫作未分時(shí) ,人們就不斷的嘗試將作文與生活聯(lián)系起來 ,這就走向了寫作的范疇。寫作即“自主寫作當(dāng)前語文課本稱之為“自由寫作 ,指應(yīng)“現(xiàn)實(shí)生活之需而進(jìn)行的寫。其動(dòng)機(jī)源于生活；而對學(xué)生來說 ,其目的那么兼指教學(xué)。在學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)中 ,寫作屬于習(xí)的范疇 ,它的優(yōu)勢在于強(qiáng)化了寫作動(dòng)機(jī)的真實(shí)性 ,學(xué)生能夠保持積極的寫作態(tài)度 ,因而有助于提高寫作教學(xué)的實(shí)效。當(dāng)前的語文教學(xué)中 ,已經(jīng)積累了不少適合于學(xué)生的自主寫作形式 ,比方寫日記、書信、演講稿 ,做讀書筆記、學(xué)科小論文或進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)作等等。學(xué)生喜歡

30、這些形式 ,而且教學(xué)效果不菲。就寫作能力的開展而言 ,寫作可分為兩個(gè)階段 ,一是寫話階段 ,二是創(chuàng)作階段這里的“創(chuàng)作不完全等同于“文學(xué)創(chuàng)作。寫話 ,就是用筆記錄自己所說的話。小學(xué)生的寫作以寫話為主。這一階段極為重要 ,它可以培養(yǎng)學(xué)生根本的寫作態(tài)度 ,消除其對寫作的神秘感和畏難情緒 ,還可以為創(chuàng)作階段打下扎實(shí)的根底。從初中開始 ,逐漸進(jìn)入創(chuàng)作階段 ,具體表現(xiàn)為寫話與創(chuàng)作相交織。進(jìn)入創(chuàng)作階段的主要標(biāo)志是 ,學(xué)生開始自覺的對“話進(jìn)行美化 ,言語形象由“話向“如話開展。學(xué)生的寫作與成年人寫作是有區(qū)別的 ,學(xué)生寫作有教師作指導(dǎo)。教師對學(xué)生的寫作指導(dǎo)與作文指導(dǎo)也不同 ,主要有三點(diǎn)。寫作指導(dǎo)具有活動(dòng)性。教師

31、應(yīng)該致力于寫作活動(dòng)的設(shè)計(jì)和組織 ,讓學(xué)生在參與寫作活動(dòng)中積極的進(jìn)行寫作。寫作指導(dǎo)具有全程性。它的著力點(diǎn)主要不在于寫作技能的傳授 ,而在于寫作動(dòng)機(jī)的鼓勵(lì) ,不僅要指導(dǎo)學(xué)生寫作 ,更要指導(dǎo)學(xué)生做人和生活。寫作指導(dǎo)具有對話性。教師應(yīng)從一個(gè)真實(shí)讀者的角度 ,向作者學(xué)生作出回應(yīng)。對于學(xué)生來說 ,沒有什么會(huì)比一個(gè)知心讀者真誠的心靈回應(yīng)更能幫助他找到作為一個(gè)真實(shí)作者的感覺、更能強(qiáng)化他繼續(xù)寫作的動(dòng)機(jī)?？傊?,科學(xué)高效的組織學(xué)生進(jìn)行作文訓(xùn)練 ,更加重視中小學(xué)生的自主寫作實(shí)踐 ,是當(dāng)前寫的教學(xué)改革和開展的總趨勢。三、“以實(shí)踐為主線中學(xué)語文教學(xué)模式“以習(xí)課為重心的課堂教學(xué)模式“以實(shí)踐為主線中學(xué)語文教學(xué)模式課堂教學(xué)的

32、主要原那么1、生活化原那么當(dāng)前最要緊的是語文課堂教學(xué)要生活化 ,課外“應(yīng)需讀寫 ,課內(nèi)亦然。課堂教學(xué)和課外活動(dòng)一樣 ,都是生活鏈條中的一環(huán) ,相互牽引 ,不可或缺。課堂教學(xué)生活化的關(guān)鍵 ,在于樹立“真人的學(xué)生觀。從言語實(shí)踐來看 ,學(xué)生是真人。所謂真人 ,就是有思想、有感情、有精神的真誠的人。讀 ,學(xué)生應(yīng)是真實(shí)而真誠的讀者；寫 ,學(xué)生應(yīng)是真實(shí)而真誠的作者。2、感悟性原那么這是由語文學(xué)習(xí)重在認(rèn)知的直接性決定的。陸游說：“紙上得來終覺淺 ,絕知此事要躬行。語文教學(xué)要想方設(shè)法讓學(xué)生積極主動(dòng)的參與言語實(shí)踐 ,尤其是審美性言語實(shí)踐。語文教學(xué)反對教師越俎代庖 ,提倡讓學(xué)生獨(dú)立的形成自己的結(jié)論。即使對于知識、

33、技能等間接知識的學(xué)習(xí) ,也可以盡量創(chuàng)造讓學(xué)生自主探究的情景 ,使學(xué)生在實(shí)踐感悟中成為知識的創(chuàng)造者。3、兼容性原那么“以實(shí)踐為主線語文教學(xué)模式不反對語文訓(xùn)練。語文不是“純學(xué)業(yè)其實(shí)所有學(xué)科都是這樣 ,但是作為一門必須開設(shè)的學(xué)科 ,它應(yīng)該是很專業(yè)的 ,無論對語文知識還是對語文技能的教學(xué) ,都是離不開專業(yè)化訓(xùn)練的。過去的語文教學(xué)中所追求的“科學(xué)化訓(xùn)練 ,實(shí)際上只是對語言學(xué)或文章學(xué)知識的訓(xùn)練為人作嫁 ,惟獨(dú)缺少適合青少年學(xué)生的真正的聽說讀寫的專業(yè)化訓(xùn)練 ,事實(shí)證明那時(shí)不科學(xué)的?！耙辉獗簧咭?,十年怕井繩 ,不要因?yàn)樵?jīng)在并不科學(xué)的“科學(xué)訓(xùn)練上走過彎路 ,就停止了追求語文科學(xué)訓(xùn)練的步伐。我們認(rèn)為 ,語文訓(xùn)

34、練和語文實(shí)踐是相輔相成的。為了彌補(bǔ)現(xiàn)行教材的缺乏 ,我們在教學(xué)中特別設(shè)計(jì)了“解題式閱讀系列訓(xùn)練方案和“真快樂作文系列訓(xùn)練方案。訓(xùn)練就是教技術(shù) ,就是為學(xué)生的大量語文實(shí)踐修建“高速公路?！耙詫?shí)踐為主線中學(xué)語文教學(xué)模式課堂教學(xué)的根本課型基于上述教學(xué)原那么 ,我們把語文課堂教學(xué)的根本課型分為習(xí)課和學(xué)課。習(xí)課包括預(yù)習(xí)課、復(fù)習(xí)課 ,學(xué)課包括自學(xué)課、互學(xué)課。預(yù)習(xí)課、自學(xué)課、互學(xué)課、復(fù)習(xí)課 ,是一個(gè)自主發(fā)現(xiàn)問題、獨(dú)立解決問題、合作解決問題、深入探究問題的創(chuàng)新性學(xué)習(xí)過程。如表所示：根本課型學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)教學(xué)定向具體要求預(yù)習(xí)課以習(xí)為主自主定向?qū)W生在教師的鼓勵(lì)下 ,根據(jù)自己的需要獨(dú)立自主的參與言語實(shí)踐 ,發(fā)現(xiàn)問題自學(xué)課

35、以學(xué)為主教材定向?qū)W生在預(yù)習(xí)的根底上 ,根據(jù)教材的要求嘗試獨(dú)立的解決問題 ,初步達(dá)成教學(xué)目標(biāo) ,并進(jìn)一步形成新的問題互學(xué)課以學(xué)為主教師定向以學(xué)生質(zhì)疑問難為先導(dǎo) ,學(xué)生在教師的指導(dǎo)下 ,通過課堂討論和課堂誦讀 ,進(jìn)行突破性、深化性、強(qiáng)化性學(xué)習(xí) ,有針對性的解決重點(diǎn)、難點(diǎn)問題復(fù)習(xí)課以習(xí)為主自主定向在教師的組織下 ,學(xué)生自主進(jìn)行的綜合性、探究性、創(chuàng)新性的實(shí)踐活動(dòng) ,提出或解決更高層次的問題其中 ,預(yù)習(xí)課、復(fù)習(xí)課不同于通常意義上的“預(yù)習(xí)和“復(fù)習(xí) ,它們是由學(xué)生自主定向的言語實(shí)踐活動(dòng)。傳統(tǒng)的語文課堂教學(xué) ,存在兩個(gè)突出問題：一是學(xué)生還沒有來得及對課文充分的自讀 ,教師就哇啦哇啦的講開了 ,盡管教師“備教相

36、當(dāng)充分 ,但是學(xué)生“備學(xué)卻嚴(yán)重缺乏；二是課堂提問幾乎都是由教師一方包辦 ,學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的能力得不到培養(yǎng)和充分的鍛煉 ,創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的開展容易落空。我們設(shè)計(jì)預(yù)習(xí)課主要是為了解決這兩個(gè)問題 ,讓學(xué)生主動(dòng)讀課文 ,讓學(xué)生親自讀課文 ,讓學(xué)生充分讀課文 ,讓學(xué)生獨(dú)立形成問題并自己提出問題。在自習(xí)課上 ,教師對學(xué)生的作用 ,重點(diǎn)在于指導(dǎo)學(xué)生語文實(shí)踐的方法 ,特別是指導(dǎo)他們發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的方法。在實(shí)驗(yàn)中 ,我們教會(huì)了學(xué)生“六點(diǎn)讀書法、“四步讀書法“解題閱讀法等切實(shí)可行的閱讀技術(shù)方法。單是小說閱讀 ,我們就教給了學(xué)生“分析故事情節(jié)法包括提煉梗概法和揣摩細(xì)節(jié)法、“洞察矛盾沖突法、“理順人際

37、關(guān)系法、“置換角色感悟法等等。關(guān)于復(fù)習(xí)課 ,我們在綜合性、探究性和創(chuàng)新性上做了一些探索。主要做法是 ,設(shè)計(jì)綜合性的學(xué)習(xí)單元 ,組織學(xué)生進(jìn)行探究性、創(chuàng)新性的學(xué)習(xí)。有的是學(xué)科內(nèi)跨單元、跨年級的綜合 ,有的是跨課內(nèi)、課外的綜合 ,有的是以語文實(shí)踐為主、跨學(xué)科的綜合 ,有的是課文與學(xué)生習(xí)作的綜合。比方 ,我們把初三課文朱德的?回憶我的母親?、初一課文朱自清的?背影?與以父母為題材的學(xué)生習(xí)作組成一個(gè)綜合性學(xué)習(xí)單元 ,組織學(xué)生就母愛與父愛的區(qū)別展開討論 ,并讓男同學(xué)寫?談父愛? ,讓女同學(xué)寫?談母愛?。這樣的復(fù)習(xí)課 ,并非課課都有 ,每學(xué)期重點(diǎn)開展幾次?！暗梅ㄓ谡n內(nèi) ,語文課堂教學(xué)必須幫助學(xué)生學(xué)習(xí)和運(yùn)用語

38、言技能和言語技能 ,為學(xué)生課外進(jìn)一步的語文實(shí)踐做好充分的準(zhǔn)備。所以 ,四種課型中仍然表達(dá)了“學(xué)訓(xùn)練的因素。四種課型貫穿著一條根本思路 ,先“習(xí)后“學(xué) ,先“自學(xué)后“互學(xué)。把握住這一條思路 ,將根本課型運(yùn)用于具體的教學(xué)實(shí)踐之中 ,還可以形成省略式、合并式、兼容式等假設(shè)干變式：省略式 ,即課堂教學(xué)中因“文制宜的選用局部課型 ,把其他學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)放在課外進(jìn)行；合并式 ,即把不同的課型相互合并、優(yōu)化組合的運(yùn)用；兼容式 ,即廣泛的借鑒其他教學(xué)模式中行之有效的課型 ,為我所用。寫作教學(xué)可以穿插進(jìn)閱讀教學(xué)中進(jìn)行 ,也可以單獨(dú)的組織。單獨(dú)的組織寫作教學(xué) ,一般采用先“放后“收的策略。在學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)中 ,“放 ,相當(dāng)于

39、“習(xí) ,即自主寫作；“收 ,相當(dāng)于“學(xué) ,它可以有兩種情況：一是作文訓(xùn)練；二是在自主寫作過程中教師通過范改、范評帶動(dòng)和指導(dǎo)學(xué)生對自己的寫作初稿進(jìn)行自改、自評和互改、互評活動(dòng)。先“放后“收 ,與先“習(xí)后“學(xué)、在“習(xí)的根底上“學(xué)的根本思路是一致的?！耙詫?shí)踐為主線中學(xué)語文教學(xué)模式課堂教學(xué)的著力點(diǎn)1、形成學(xué)生語文學(xué)習(xí)的難點(diǎn) ,引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入課堂啟發(fā)的憤悱狀態(tài)實(shí)踐說明 ,學(xué)生對語文學(xué)習(xí)缺乏興趣 ,不是因?yàn)檎Z文太難 ,而是因?yàn)樗麄冇X得語文太容易 ,無事可做。他們覺得自己已經(jīng)能聽會(huì)說 ,認(rèn)為課文明白如話、一讀即懂。因此 ,他們潛意識里對聽說讀寫沒有危機(jī)感 ,從而陷入了“語文學(xué)習(xí)靜止期。這是語文教學(xué)效率低下的重要原因之一。解決這個(gè)問題 ,要從形成學(xué)生語文學(xué)習(xí)的難點(diǎn)著手。形成學(xué)生語文學(xué)習(xí)的難點(diǎn) ,主要有兩種做法。一種是先“習(xí)后“學(xué)、先“自學(xué)后“互學(xué)。古人云 ,“學(xué)然后知缺乏。通過預(yù)習(xí)和自學(xué) ,學(xué)生才能產(chǎn)生強(qiáng)烈的求知“饑渴感。另一種做法是化易為難。語文教學(xué)中可以化易為難的情況很多。以說話為例 ,學(xué)生混在集體中“齊答容易 ,讓其站起來作個(gè)別發(fā)言就難一些了 ,如果進(jìn)而讓他們從座位走上講臺演講 ,那就更難了；學(xué)生“擠牙膏式的片言只語的發(fā)言容易 ,讓其完整的、沉著不迫的報(bào)告就難多了。再以閱讀為例 ,讀通容易 ,讀順、讀懂、讀化那么一步比一步難；“受知靠聽老師的講解而理解課文容易 ,“親知難；