初中語(yǔ)文教學(xué)中創(chuàng)設(shè)有效問(wèn)題情境的策略研究

1、初中語(yǔ)文教學(xué)中創(chuàng)設(shè)有效問(wèn)題情境的策略研究結(jié)題報(bào)告初中語(yǔ)文教學(xué)中創(chuàng)設(shè)有效問(wèn)題情境的策略研究 上海市泗塘中學(xué) 張玉娣摘要：為適應(yīng)新課改的目標(biāo)要求，使學(xué)生由被動(dòng)接受式學(xué)習(xí)向主動(dòng)探究式學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變，因此在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)和問(wèn)題解決能力將有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。為了使教學(xué)活動(dòng)變成一種學(xué)生提出問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程，本研究通過(guò)對(duì)教育、教學(xué)理論的深入學(xué)習(xí)，并借鑒廣大一線教師在教學(xué)中問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)方面的成功經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐，提出了初中語(yǔ)文教學(xué)中創(chuàng)設(shè)有效問(wèn)題情境的的基本要素、主要類型和基本原則，探索了一些初中語(yǔ)文教學(xué)中創(chuàng)設(shè)有效問(wèn)題情境的教學(xué)策略，并用大量課堂教學(xué)實(shí)例說(shuō)明了創(chuàng)設(shè)有效問(wèn)題情境優(yōu)

2、化了教學(xué)過(guò)程。關(guān)鍵詞：初中；語(yǔ)文教學(xué)；有效問(wèn)題情境；教學(xué)策略 目 錄引言31 問(wèn)題的提出31.1調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的需要31.2學(xué)生問(wèn)題意識(shí)形成和思維發(fā)展的助推器32 理論基礎(chǔ)42.1情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論42.2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論52.3最近發(fā)展區(qū)理論63 研究綜述73.1國(guó)外73.2國(guó)內(nèi)74 創(chuàng)設(shè)有效問(wèn)題情境的內(nèi)涵 84.1創(chuàng)設(shè)有效問(wèn)題情境的概念界定84.2創(chuàng)設(shè)有效問(wèn)題情境的要素闡釋114.3有效問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)的主要類型125 創(chuàng)設(shè)有效問(wèn)題情境的教學(xué)原則與策略145.1創(chuàng)設(shè)有效問(wèn)題情境的教學(xué)原則145.2創(chuàng)設(shè)有效問(wèn)題情境的教學(xué)策略156 體會(huì)與反思186.1幾點(diǎn)體會(huì)186.2問(wèn)題與反思19參考文獻(xiàn)

3、 19引言新語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)要求語(yǔ)文教學(xué)“在發(fā)展語(yǔ)言能力的同時(shí)，發(fā)展思維能力，激發(fā)想像力和創(chuàng)造潛能”。這是新課程改革中的一個(gè)突出特征。但是，傳統(tǒng)教育中的接受式課堂教學(xué)已在廣大教師中留有深深的烙印，在對(duì)學(xué)生的問(wèn)題發(fā)現(xiàn)能力、運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題的能力等方面存在明顯缺陷。這種理念下的課堂教學(xué)沒(méi)有學(xué)生積極的主動(dòng)參與，沒(méi)有思維火花的撞擊，沒(méi)有學(xué)生的探究實(shí)踐，忽視了真正意義上的“人”的教育，課堂缺乏生機(jī)和活力。如何才能更好的實(shí)現(xiàn)新課改的目標(biāo)？我們開(kāi)展“初中語(yǔ)文教學(xué)中創(chuàng)設(shè)有效問(wèn)題情境的策略研究”，嘗試貫徹新一輪課程改革的核心理念，即以學(xué)科為中心轉(zhuǎn)移到以人為中心，以知識(shí)為中心轉(zhuǎn)移到了以人的發(fā)展（自主、合作、創(chuàng)新）為中

4、心。本研究認(rèn)為，在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)有效問(wèn)題情境是一個(gè)行之有效的辦法，有利于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，鍛煉優(yōu)秀的思維品質(zhì)。1 問(wèn)題的提出1.1 調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的需要奧蘇伯爾有意義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，引發(fā)學(xué)生對(duì)知識(shí)本身發(fā)生興趣，產(chǎn)生認(rèn)識(shí)需要，產(chǎn)生一種要學(xué)習(xí)的心理傾向，就能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。教育心理學(xué)的理論也啟示我們，在課堂教學(xué)中，應(yīng)該充分運(yùn)用動(dòng)機(jī)原理，使學(xué)生的學(xué)習(xí)具有內(nèi)驅(qū)力，這樣將會(huì)取得良好的效果。而激起學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文內(nèi)驅(qū)力的一種有效的方法，就是創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，引起學(xué)生認(rèn)知沖突或置身于渴望解決問(wèn)題的情境中。同時(shí)，語(yǔ)文教學(xué)需要重視思維過(guò)程的揭示，在過(guò)程中拓展學(xué)生的思維。這一特點(diǎn)反映在課堂上，就是要求教

5、師精心設(shè)計(jì)有效問(wèn)題情境。有效問(wèn)題情境的引入，會(huì)使學(xué)生如沐春風(fēng)、如引甘露，進(jìn)入一種美妙的境界，不僅容易吸引學(xué)生的注意力，還容易激發(fā)學(xué)生的求知欲，進(jìn)而有效地調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。1.2 學(xué)生問(wèn)題意識(shí)形成和思維發(fā)展的助推器創(chuàng)新的核心是思維，思維的核心在問(wèn)題。思維起源于問(wèn)題，并在解決問(wèn)題的過(guò)程中得到發(fā)展。魯賓斯坦認(rèn)為，思維是一種能動(dòng)性的過(guò)程，產(chǎn)生這一能動(dòng)過(guò)程的最典型情境是問(wèn)題情境，即最鮮明的能動(dòng)的思維過(guò)程表現(xiàn)為人提出并解決生活中所遇到的各種問(wèn)題。 商繼宗.教學(xué)方法的現(xiàn)代化研究M.上海:華東師范大學(xué)出版社，2001.目前的課堂中“滿堂灌”的現(xiàn)象減少了，可是，教師問(wèn)學(xué)生答，“滿堂問(wèn)”的現(xiàn)象并不少見(jiàn)

6、。不容否定這種教學(xué)方式對(duì)學(xué)生掌握知識(shí)、理解概念是有一定作用的，但這樣的教學(xué)方式忽視了思維教學(xué)和能力培養(yǎng)，并不能真正培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)。相反，如果我們將問(wèn)題融入到一定的情境中，將干巴巴的惰性問(wèn)題轉(zhuǎn)化為學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)的活性問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的好奇心和探究欲望，讓學(xué)生親身經(jīng)歷知識(shí)的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造過(guò)程，使課堂真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體參與，師生互動(dòng)的情境。學(xué)生通過(guò)參與這樣的富于創(chuàng)造意義的主動(dòng)探索，不僅培養(yǎng)了問(wèn)題意識(shí)，鍛煉和提高了創(chuàng)新思維能力，而且在自求通達(dá)的過(guò)程中體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的快樂(lè)和甘甜。2 理論基礎(chǔ)2.1 情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論所謂情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)，MIT認(rèn)知科學(xué)百科全書(shū)中指出： Robert A.Wilson &

7、 Frax C.Keil， The MIT Eneyelo Pediaof the Cognitive Science Massachusett Instituteof Technology M.1999.認(rèn)知過(guò)程的本質(zhì)是由情境決定的，情境是一切認(rèn)知活動(dòng)的基礎(chǔ)。即認(rèn)知活動(dòng)具有情境關(guān)聯(lián)性：特定情境或者場(chǎng)合不僅能夠決定我們對(duì)事件意義的理解，還能決定事件發(fā)生的可能性，同時(shí)它還能影響我們的知覺(jué)內(nèi)容以及我們的學(xué)習(xí)方式，并且自然會(huì)對(duì)記憶產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)情境在建立意義與學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的藕合以及促進(jìn)知識(shí)、技能和體驗(yàn)的連接關(guān)系上的重要性。情境既包括一般氛圍和物理環(huán)境，也包括共存的“后臺(tái)事件”。情境

8、認(rèn)知暗示，當(dāng)學(xué)習(xí)發(fā)生在有意義的情境中時(shí)，才是有效的。從有意義的情境中獲得的課堂知識(shí)則成為比較容易遷移的知識(shí)，因?yàn)榍榫碁檫@些知識(shí)的運(yùn)用提供了支撐。情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論不是把知識(shí)作為心理內(nèi)部的表征，而是把知識(shí)視為個(gè)人和情境之間聯(lián)系的屬性以及互動(dòng)的產(chǎn)物。情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)具有以下基本特征：（1）基于情境的行動(dòng)：情境認(rèn)知和學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，人類活動(dòng)是復(fù)雜的，包括了社會(huì)、物理和認(rèn)知的因素。人們不是根據(jù)內(nèi)心關(guān)于世界的符號(hào)表征行動(dòng)的，而是直接通過(guò)與環(huán)境直接接觸與互動(dòng)來(lái)決定自身的行動(dòng)的。在這種基于情境的行動(dòng)中，隱含在人的行動(dòng)模式和處理事件的情感中的非結(jié)構(gòu)性知識(shí)將在人與情境的互動(dòng)中發(fā)揮作用。情境行動(dòng)的另一個(gè)重要特征是:實(shí)

9、踐者經(jīng)常對(duì)情境進(jìn)行反思。這表明，雖然隨著實(shí)踐者經(jīng)驗(yàn)的日益豐富，其非結(jié)構(gòu)性知識(shí)的復(fù)雜性與有用性都會(huì)隨之增加，但是當(dāng)實(shí)踐者必須處理不同情境中的問(wèn)題時(shí)，他必須通過(guò)行動(dòng)中的反思建構(gòu)設(shè)計(jì)與解決問(wèn)題的新方法，以便使情境行動(dòng)得以繼續(xù)。研究表明，不同領(lǐng)域的實(shí)踐都存在著情境行動(dòng)與行動(dòng)中的反思相互交替的現(xiàn)象。因此，情境學(xué)習(xí)的理論鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者在解決問(wèn)題時(shí)采取相似的行為顯然是有益的。（2）合法的邊緣參與：合法的邊緣參與是情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論的中心概念和基本特征。它是指基于情境的學(xué)習(xí)者必須是共同體中的“合法”參與者，而不是被動(dòng)的觀察者，同時(shí)他們的活動(dòng)也應(yīng)該在共同體工作的情境中進(jìn)行?！斑吘壍摹眳⑴c是指這樣一個(gè)事實(shí):由于學(xué)習(xí)者

10、是新手，他們不可能完全地參與所有的共同體活動(dòng)，而只是作為共同體某些活動(dòng)的參與者。他們應(yīng)該在參與部分共同體活動(dòng)的同時(shí)，通過(guò)對(duì)專家工作的觀察，與同伴及專家的討論，進(jìn)行學(xué)習(xí)。在這樣一種學(xué)習(xí)共同體中，專家不能因?yàn)樾率值臐摿Χ械接兴{，而應(yīng)該盡可能地提供自己的知識(shí)與技能。“參與”意味著學(xué)習(xí)者應(yīng)該在知識(shí)產(chǎn)生的真實(shí)情境中。通過(guò)與專家、同伴的互動(dòng)，學(xué)習(xí)他們?yōu)榻?gòu)知識(shí)應(yīng)該做的事情。2.2 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是通過(guò)教師的傳授來(lái)完成的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境中，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的合作，利用必要的學(xué)習(xí)信息，將信息加以提取加工，形成新知識(shí)，并納入自己己有知識(shí)結(jié)構(gòu)的意義建構(gòu)過(guò)程。在知

11、識(shí)建構(gòu)中，學(xué)習(xí)者一方面要與物理環(huán)境(客體)互動(dòng)，通過(guò)指向客體的互動(dòng)來(lái)促進(jìn)知識(shí)的增長(zhǎng);另一方面，學(xué)習(xí)者與同伴、教師之間的社會(huì)性相互作用也是構(gòu)建知識(shí)的重要側(cè)面。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性及情境性，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心、學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)、“情境”對(duì)意義建構(gòu)的重要作用?！扒榫场笔墙?gòu)主義提出的學(xué)習(xí)環(huán)境中四大要素“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”、“意義建構(gòu)”之一。 馮克誠(chéng)、西爾裊.實(shí)用課堂教學(xué)模式與方法改革全書(shū)M.中央編譯出版社，1994：第728一730頁(yè).在建構(gòu)主義看來(lái)，學(xué)習(xí)者總是與一定的社會(huì)文化背景和情境相聯(lián)系的，在實(shí)際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以是學(xué)習(xí)者利用原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化(Assimnati

12、on)當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí)，從而賦予新知識(shí)以某種含義。如果原有知識(shí)不能同化新知識(shí)，則要引起順應(yīng) (Aeeoodation)的過(guò)程，即對(duì)原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造和重組。通過(guò)同化和順應(yīng)，達(dá)到了對(duì)新知識(shí)意義的建構(gòu)。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境，使學(xué)習(xí)者進(jìn)入情境，并且認(rèn)為創(chuàng)設(shè)情境是學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的必要前提，是教學(xué)設(shè)計(jì)最重要的內(nèi)容之一。情境創(chuàng)設(shè)在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中指的是在教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)中，要提供與學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)和現(xiàn)實(shí)生活想類似的或真實(shí)的情境，使學(xué)生具有為理解主題所需要的經(jīng)驗(yàn)，幫助學(xué)生在這種環(huán)境中去發(fā)現(xiàn)、探索與解決問(wèn)題。由于這種教學(xué)是以真實(shí)事例或問(wèn)題為基礎(chǔ)的，故有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問(wèn)題的教

13、學(xué)”。這些事件或問(wèn)題恰如一個(gè)個(gè)“錨”(anchors)，把學(xué)生與教師的“思想之船”固定在知識(shí)的海洋中，在對(duì)知識(shí)的縱深探究中不斷建構(gòu)每一個(gè)主體自己的意義。因此，也有人把這種教學(xué)形象地稱為“拋錨式教學(xué) (anehoredinstruetion) 。 袁維新.課堂教學(xué)中教師的情境意識(shí).教育評(píng)論L.1999，(4):第28一29頁(yè).這樣獲取的知識(shí)，不但便于保持，而且容易遷移到新的情境中去。2.3 最近發(fā)展區(qū)理論前蘇聯(lián)教育家維果茨基提出了“最近發(fā)展區(qū)”理論，維果茨基研究表明：教育對(duì)兒童的發(fā)展能起到主導(dǎo)作用和促進(jìn)作用，但需要確定兒童發(fā)展的兩種水平：一種是已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平:另一種是兒童可能達(dá)到的發(fā)展水平，

14、表現(xiàn)為“兒童還不能獨(dú)立地完成任務(wù)，但在成人的幫助下，在集體活動(dòng)中，通過(guò)模仿，卻能夠完成這些任務(wù)”。這兩種水平之間的距離，就是“最近發(fā)展區(qū)”。維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”，主要是就智力而言的，其實(shí)在學(xué)生心理發(fā)展的各個(gè)方面都存在著“最近發(fā)展區(qū)”。把握“最近發(fā)展區(qū)”，能加速學(xué)生的發(fā)展。因此，教師應(yīng)該圍繞“最近發(fā)展區(qū)”做文章，利用學(xué)生已有的發(fā)展水平與教學(xué)要求之間的矛盾，正確認(rèn)識(shí)學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平和其潛在的發(fā)展可能，合理設(shè)置、應(yīng)用教學(xué)情境，恰當(dāng)組織教學(xué)，根據(jù)學(xué)生的智力發(fā)展水平和知識(shí)水平確定知識(shí)的廣度、深度和教學(xué)的進(jìn)度，以促進(jìn)每個(gè)學(xué)生都得到發(fā)展。3 研究綜述3.1國(guó)外國(guó)外許多專家學(xué)者對(duì)問(wèn)題情境作過(guò)研究，其代表人

15、物有布魯納、杜威、盧梭、羅杰斯、馬秋斯金等。馬秋斯金從問(wèn)題情境的本質(zhì)特點(diǎn)出發(fā), 具體分析了構(gòu)成問(wèn)題情境結(jié)構(gòu)的基本組成成分：( 1) 新的、未知的知識(shí)；( 2) 主體的認(rèn)知需要；( 3) 主體的認(rèn)知可能性。他們主要從兩種視角進(jìn)行研究：在教育心理學(xué)領(lǐng)域，情境理論十分關(guān)注改革學(xué)校情境下的學(xué)習(xí)，特別注意達(dá)到特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)會(huì)特定的內(nèi)容，其研究重點(diǎn)是真實(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)中的情境化內(nèi)容，這里的情境是功能性的，由教育者創(chuàng)設(shè)的教育工具，是個(gè)體學(xué)習(xí)的一種背景與支撐，在該領(lǐng)域，情境教學(xué)的重要實(shí)驗(yàn)團(tuán)體當(dāng)屬美國(guó)的“范德比爾特認(rèn)知與技術(shù)小組”，該小組自1990年起，在美國(guó)不同州進(jìn)行大規(guī)模的情境教學(xué)實(shí)驗(yàn)，并逐漸形成自己的模式

16、拋錨式教學(xué)，他們主張將學(xué)習(xí)拋錨在某一具體的背景中，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)富有真實(shí)性、復(fù)雜性的學(xué)習(xí)環(huán)境。20世紀(jì)80年代末90年代初，萊夫和溫格等人從人類學(xué)領(lǐng)域的視角，對(duì)構(gòu)成情境學(xué)習(xí)的要素進(jìn)行了精辟的分析，提出了著名論斷“情境學(xué)習(xí):合法的邊緣性參與”，指出學(xué)習(xí)是在實(shí)踐共同體中參與的過(guò)程的觀點(diǎn)，因而將“實(shí)踐共同體”的建構(gòu)視作教學(xué)的新隱喻。 J.萊夫，E.溫格著，王文靜譯.情景學(xué)習(xí):合法的邊緣性參與M.上海:華東師范大學(xué)出版社，2004.由此，實(shí)踐領(lǐng)域的教育工作者依據(jù)人類學(xué)家的理論研究，創(chuàng)設(shè)了一系列豐富的教學(xué)模式，其中以認(rèn)知學(xué)徒教學(xué)模式最為典型。目前，建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論正逐步成為教學(xué)領(lǐng)域的基本觀念，信息技術(shù)的迅猛

17、發(fā)展也正引起教學(xué)領(lǐng)域的深刻變革。因而，基于建構(gòu)主義的情境教學(xué)以及基于信息技術(shù)的情境教學(xué)正在成為情境教學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)和研究重點(diǎn)，并且正進(jìn)行著廣泛的探討和嘗試。3.2國(guó)內(nèi)在國(guó)內(nèi)，數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等學(xué)科的一線教師更多的參與了情境教學(xué)的研究與實(shí)踐，上述學(xué)科的相關(guān)研究論文提出了問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)的原則、方法，以及在問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)中應(yīng)注意的一些問(wèn)題。從所搜集的資料看，我國(guó)對(duì)情境教學(xué)的理論與實(shí)踐的相關(guān)研究取得了一定的成就。江蘇省南通市師范二附小語(yǔ)文特級(jí)教師李吉林老師，從教育實(shí)踐的第一線課堂教學(xué)出發(fā)，經(jīng)過(guò)20多年來(lái)教育理論與實(shí)踐積累，創(chuàng)造性的建構(gòu)了一個(gè)充滿本土氣息和時(shí)代精神的教學(xué)理論與實(shí)踐體系情境教學(xué)。李吉林認(rèn)為情境

18、教學(xué)具有“形真”“意切”“意遠(yuǎn)”“理寓其中”四個(gè)基本特點(diǎn);在實(shí)踐操作上，她通過(guò)不斷探索、總結(jié)，逐步形成了以“美”為突破口，以“情”為紐帶，以“思”為核心，以“練”為手段，以“周圍世界”為源泉的情境教學(xué)操作模式。 李吉林.情境教育網(wǎng)站情境教學(xué). 2001年，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所進(jìn)行了情境認(rèn)知教育的專項(xiàng)研究。徐斌艷老師對(duì)基于旅游情境的教學(xué)案例進(jìn)行了研究，探討了拋錨式教學(xué)模式在數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用，詳細(xì)闡述了拋錨式教學(xué)的特點(diǎn)：（1）教學(xué)情境的真實(shí)性；（2）教師作為引導(dǎo)者、支持者和學(xué)習(xí)伙伴；（3）學(xué)生之間的有效合作；（4）強(qiáng)調(diào)教學(xué)的“無(wú)序”性。 徐斌艷.拋錨式教學(xué)模式在數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用基于旅游情境

19、的數(shù)學(xué)案例研究J.教育發(fā)展研究.2001.此外，華東師范大學(xué)高文教授立足學(xué)科并借鑒西方的理論，進(jìn)行了課堂教學(xué)方面的研究，主持“211”項(xiàng)目在中小學(xué)開(kāi)發(fā)典型案例研究，與學(xué)校一線教師通力合作，進(jìn)行了一系列的基于情境的教學(xué)案例的研究，取得了較大的成果。通過(guò)對(duì)這些實(shí)驗(yàn)和案例研究，我們能更清楚的認(rèn)識(shí)情境教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的影響，了解開(kāi)展情境教學(xué)的真實(shí)情況和實(shí)際作用，有利于我們?cè)谥袑W(xué)教學(xué)的課堂中合理開(kāi)展情境教學(xué)。目前，雖然問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)和學(xué)生問(wèn)題意識(shí)的培養(yǎng)越來(lái)越受到教育研究人員和一線教師的重視，并從不同的學(xué)科和角度進(jìn)行了各種方式的探討，但在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域，作為專門(mén)的課題去進(jìn)行研究的還不夠深入，欠缺具體可

20、行的策略、途徑和可操作性的方法，值得在語(yǔ)文教學(xué)中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、探索、研究，4 創(chuàng)設(shè)有效問(wèn)題情境的內(nèi)涵4.1創(chuàng)設(shè)有效問(wèn)題情境的概念界定 4.1.1情境情境通常指由特定要素構(gòu)成的、有一定意義的氛圍或環(huán)境,它可以由風(fēng)氣、習(xí)俗、事件和物質(zhì)條件等形式來(lái)表現(xiàn)（熊川武：實(shí)踐教育學(xué)）。建構(gòu)主義認(rèn)為, 學(xué)習(xí)總是與一定的社會(huì)文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí)， 從而賦予新知識(shí)以某種意義。我們從語(yǔ)文教學(xué)的角度來(lái)看，語(yǔ)文情境應(yīng)是從事語(yǔ)文學(xué)習(xí)的環(huán)境，是一種優(yōu)化了的語(yǔ)文教學(xué)環(huán)境。它以情感調(diào)節(jié)為手段，激發(fā)學(xué)生的某種情緒、豐富學(xué)生的情感；以學(xué)生的生

21、活為基礎(chǔ)，包含有相關(guān)語(yǔ)文知識(shí)和思想方法，同時(shí)也是學(xué)生知識(shí)產(chǎn)生的背景。4.1.2問(wèn)題情境現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，問(wèn)題情境是指?jìng)€(gè)人自己覺(jué)察到的一種有目的但不知如何達(dá)到的心理困境。問(wèn)題情境是一種心理狀態(tài)，一種當(dāng)學(xué)生接觸到的學(xué)習(xí)內(nèi)容與其原有認(rèn)知水平不和諧、不平衡時(shí)，學(xué)生對(duì)疑難問(wèn)題急需通達(dá)解決的心理狀態(tài)。加涅指出，問(wèn)題解決需要學(xué)習(xí)情境方面的條件支持。在有效提供相關(guān)問(wèn)題情境時(shí)，學(xué)生先前所學(xué)的知識(shí)和技能將被很好的喚醒并為解決問(wèn)題服務(wù)。 美R.M.加涅著，皮連生等譯.學(xué)習(xí)的條件和教學(xué)論M.上海:華東師范大學(xué)出版社，1999. 它的內(nèi)涵有三個(gè)要素：第一，個(gè)體試圖達(dá)到某一目標(biāo)；第二，個(gè)體與目標(biāo)之間存在著一定的距離；第

22、三，能激起個(gè)體積極的心理狀態(tài)，即產(chǎn)生思考和達(dá)到目標(biāo)的心理。具體到課堂教學(xué)中，就是教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)一種具有一定困難、需要學(xué)生付出一定努力才能完成的學(xué)習(xí)任務(wù)，使學(xué)生處于一種急切想要解決所面臨的疑難問(wèn)題的心理困境中，學(xué)生要擺脫這種處境，就必須進(jìn)行創(chuàng)造性的活動(dòng)，運(yùn)用以前未曾使用過(guò)的方法解決所遇到的問(wèn)題，從而使學(xué)生的問(wèn)題性思維獲得富有成效的發(fā)展。 4.1.3有效問(wèn)題情境它是指教師在教學(xué)過(guò)程中圍繞教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)等，通過(guò)巧妙的問(wèn)題設(shè)計(jì)，形成外部問(wèn)題和學(xué)生內(nèi)部知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間恰當(dāng)程度的沖突，引起學(xué)生積極地探索和思考，以求解決問(wèn)題的一種課堂氣氛。一切可以引發(fā)學(xué)生探究活動(dòng)的問(wèn)題情境，都可以說(shuō)是有效問(wèn)題情境。衡量問(wèn)

23、題情境的有效性有兩條標(biāo)準(zhǔn)：（1）教學(xué)效果的最優(yōu)化，即在“教育和學(xué)生發(fā)展方面保證達(dá)到當(dāng)時(shí)條件下盡可能大的成就”；（2）時(shí)間消耗的最優(yōu)化，即用合理的時(shí)間取得最大的成效。換言之，有效問(wèn)題情境就是教師選擇的教學(xué)方案能把教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用有機(jī)結(jié)合起來(lái)，使師生使用合理的時(shí)間，而教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度最高。問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)的有效性特征包括：（1）符合課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)要求課程標(biāo)準(zhǔn)是實(shí)施教學(xué)的根本基準(zhǔn)，是教師進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)該遵循的綱領(lǐng)性文件。創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境的最終目的是為了更好地完成課程標(biāo)準(zhǔn)的具體要求，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展。因此，問(wèn)題情境的設(shè)計(jì)應(yīng)該與課程標(biāo)準(zhǔn)的要求相對(duì)應(yīng)，應(yīng)該根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)教學(xué)內(nèi)容的目標(biāo)層

24、次要求，來(lái)精心設(shè)計(jì)，以最終實(shí)現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。（2）能引起學(xué)生的認(rèn)知沖突所謂認(rèn)知沖突，是指學(xué)生原有知識(shí)結(jié)構(gòu)與新的知識(shí)發(fā)生矛盾或不一致，從而需要學(xué)生對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行調(diào)整或重建的一種狀態(tài)。在設(shè)計(jì)問(wèn)題情境時(shí)，它所隱含的信息或知識(shí)，應(yīng)該力圖基于學(xué)生的原有認(rèn)知基礎(chǔ)，并能通過(guò)情境引起學(xué)生的認(rèn)識(shí)沖突。（3）能引起學(xué)生的參與熱情教學(xué)中問(wèn)題情境的設(shè)計(jì)，應(yīng)該盡可能激發(fā)學(xué)生的參與興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。事實(shí)證明，好的問(wèn)題情境設(shè)計(jì)將能使學(xué)生消除恐懼畏縮的心理，積極地參與到教學(xué)過(guò)程之中。在設(shè)計(jì)問(wèn)題情境時(shí)，可以通過(guò)貼近學(xué)生真實(shí)生活世界、保留適度挑戰(zhàn)、設(shè)置趣味性等策略，來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生的投入熱情，使其積極地參與到對(duì)問(wèn)題情境中所隱含知識(shí)

25、的探究和思考之中。（4）能培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)教學(xué)問(wèn)題的提出，應(yīng)該達(dá)到以問(wèn)促問(wèn)、培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)的目的。也就是說(shuō)，教學(xué)中問(wèn)題情境的設(shè)計(jì)要為學(xué)生留有適度的思考空間，逐步培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題和解決問(wèn)題的問(wèn)題意識(shí)，拓展學(xué)生的思維空間。創(chuàng)設(shè)有效問(wèn)題情境的最終核心，在于重視問(wèn)題與情境之間的相互依賴性，在于能夠?yàn)閷W(xué)生提供有效的，引起積極認(rèn)知的問(wèn)題情境，以促進(jìn)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、理解和解決問(wèn)題。4.2創(chuàng)設(shè)有效問(wèn)題情境的要素闡釋在課堂教學(xué)過(guò)程中，教師為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，依據(jù)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)出一種以形象為主體的、具有很強(qiáng)感情色彩的問(wèn)題情境，以引起學(xué)生一定的態(tài)度體驗(yàn)，把學(xué)生的認(rèn)識(shí)過(guò)程置于特定環(huán)境中，促使學(xué)生積極主

26、動(dòng)地理解語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容，深入體會(huì)思想感情。它對(duì)于課堂教學(xué)起著很重要的影響和作用。它是通過(guò)教師創(chuàng)設(shè)的悅目、悅耳、悅心的有效情境，調(diào)動(dòng)學(xué)生的多種感官參與學(xué)習(xí)，從而激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)思維和認(rèn)識(shí)的發(fā)展。4.2.1創(chuàng)設(shè)有效問(wèn)題情境的思路分析教師的主導(dǎo)作用主要通過(guò)發(fā)揮學(xué)生的主體作用來(lái)體現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程是在教師的指導(dǎo)下主體參與由情感參與到行為參與再深入到思維參與。（1）教師-教學(xué)的主導(dǎo)者在課堂教學(xué)中，教師是主導(dǎo)者，是學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)者。其中，課前精心的教學(xué)設(shè)計(jì)是教師的首要角色任務(wù)。教師在課前精心設(shè)計(jì)問(wèn)題情境后，在課堂上起著指導(dǎo)者或協(xié)調(diào)人的角色，他并不是把問(wèn)題的答案和知識(shí)直接告訴給學(xué)生，而是通過(guò)啟發(fā)學(xué)生自主探究

27、來(lái)獲取問(wèn)題解決能力和對(duì)問(wèn)題之中所蘊(yùn)藏知識(shí)的深刻理解。（2）學(xué)生-學(xué)習(xí)的主體學(xué)生作為教學(xué)活動(dòng)中的一個(gè)主要要素，總在與他周圍的環(huán)境發(fā)生互動(dòng)影響。這種影響一方面指學(xué)生通過(guò)自身信息素養(yǎng)利用所有可利用的學(xué)習(xí)資源及環(huán)境自動(dòng)獲取信息來(lái)建構(gòu)意義，另一方面又指對(duì)環(huán)境原來(lái)的意義和結(jié)構(gòu)加以影響。在創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境的課堂上，學(xué)生始終是自主的學(xué)習(xí)，他們需要自我激勵(lì)，設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)、開(kāi)展研究、學(xué)會(huì)與人合作，進(jìn)行自我引導(dǎo)的學(xué)習(xí)。（3）情感參與有效問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)，有利于激發(fā)學(xué)生的求知欲和思維的積極性，有利于學(xué)生面對(duì)適當(dāng)?shù)碾y度，經(jīng)受鍛煉，嘗試成功，借此達(dá)到激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使學(xué)生經(jīng)常處于憤徘的狀態(tài)之中，提高學(xué)生參

28、與教學(xué)過(guò)程的積極性。（4）思維參與在課堂上創(chuàng)設(shè)有效的問(wèn)題情境，能激發(fā)學(xué)生思維，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。教師將問(wèn)題融入到情境中，激發(fā)了學(xué)生真正的認(rèn)知需要，使思維處于爬坡?tīng)顟B(tài)。有效問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)，使學(xué)生投入于問(wèn)題的思考，認(rèn)知向高級(jí)思維層次積極地發(fā)展，促進(jìn)了學(xué)生思維參與，使課堂教學(xué)呈現(xiàn)出生動(dòng)精彩的狀態(tài)。4.2.2 設(shè)置有效問(wèn)題情境的要求在語(yǔ)文課堂教學(xué)效果上，問(wèn)題情境的設(shè)置是否恰當(dāng)起著重要作用。我們可以從學(xué)生角度與目標(biāo)方法的角度檢驗(yàn)問(wèn)題情境的設(shè)置。（1）學(xué)生角度第一，必須能夠從內(nèi)容上領(lǐng)會(huì)和理解問(wèn)題的提出。第二，提高學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，問(wèn)題設(shè)計(jì)應(yīng)處于中等水平，也即通過(guò)適當(dāng)?shù)膸椭蠖鄶?shù)學(xué)生應(yīng)該能夠解決這個(gè)問(wèn)題。問(wèn)題

29、解決過(guò)程應(yīng)該通過(guò)過(guò)程定向的幫助控制。第三，預(yù)備知識(shí)、預(yù)備經(jīng)驗(yàn)和興趣相吻合；問(wèn)題情境應(yīng)是多層次的。（2）目標(biāo)方法角度第一，必須與具體事物的結(jié)構(gòu)有相關(guān)性。第二，問(wèn)題情境以及所出現(xiàn)的概念應(yīng)該擁有豐富的意義，構(gòu)成一種關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。通過(guò)類比、有意義的概括、專門(mén)化與擴(kuò)大化來(lái)表示情境。第三，問(wèn)題應(yīng)該有助于認(rèn)知策略、特別是方法策略的形成，從而促進(jìn)一般的學(xué)習(xí)目標(biāo)。4.3有效問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)的主要類型初中語(yǔ)文教學(xué)中有效問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)的類型主要有如下幾種：4.3.1懸念式問(wèn)題情境懸念在心理學(xué)上是指人們急切期待的心理狀態(tài)?；蛘哒f(shuō)就是興趣不斷地向前延伸和欲知后事如何的迫切要求。懸念可以使學(xué)生集中注意力、喚起學(xué)生興趣，激發(fā)探究知識(shí)

30、的欲望，產(chǎn)生“逼人期待”的教學(xué)魅力。因此，教學(xué)中可設(shè)懸念于課頭使學(xué)生盡快集中注意力，激發(fā)求知欲望，使之產(chǎn)生非知不可之感。或設(shè)懸念于課尾，使學(xué)生感到余味無(wú)窮，因而激起繼續(xù)學(xué)習(xí)的熱情。例如，七根火柴教學(xué)伊始，我首先向全班同學(xué)出示了火柴，緊接著，提出了一個(gè)又一個(gè)懸念：同學(xué)們，你們都見(jiàn)過(guò)這樣極其普通的火柴。可是，在75年前紅軍二萬(wàn)五千里長(zhǎng)征途中，你們能想象出一根普通的火柴曾發(fā)揮過(guò)多大的作用嗎？它究竟挽救了多少革命戰(zhàn)士的生命嗎？你們知道嗎？一名無(wú)名戰(zhàn)士在生命極度衰弱之時(shí)，在急切渴望火時(shí)，他雖然身上保存七根火柴，但他卻沒(méi)有舍得點(diǎn)燃一根，這又是為什么？在他身上，我們將會(huì)看到怎樣的革命精神？環(huán)環(huán)相扣的懸念，激

31、發(fā)了學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲，再循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生解決這些懸念，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。4.3.2直觀式問(wèn)題情境通過(guò)聯(lián)系生活實(shí)際或進(jìn)行表演，創(chuàng)設(shè)具有形象支持的直觀式問(wèn)題情境，易于引起學(xué)生觀察、思考、想象，激起學(xué)生的興趣。因此，問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)根據(jù)教學(xué)的需要和學(xué)生的實(shí)際，從學(xué)生身邊的事物和現(xiàn)象中選取素材，或者利用多媒體技術(shù)創(chuàng)設(shè)直觀的、接近于生活實(shí)際問(wèn)題情境。如和小鳥(niǎo)最相親愛(ài)一課時(shí)，課前播放有關(guān)小鳥(niǎo)的圖片和鳴叫聲，讓學(xué)生聆聽(tīng)鳥(niǎo)兒鳴叫聲，欣賞千姿百態(tài)的鳥(niǎo)兒，走進(jìn)鳥(niǎo)兒的同時(shí)，也走進(jìn)了大自然。這時(shí)，向?qū)W生提問(wèn)：運(yùn)用你學(xué)過(guò)的詞語(yǔ)或詩(shī)句描述你看到的鳥(niǎo)兒。4.3.3矛盾式問(wèn)題情境教學(xué)中，抓住學(xué)生對(duì)同一事物從不同角度、不同側(cè)面認(rèn)

32、識(shí)和理解的差異，挑起“矛盾”，引發(fā)爭(zhēng)論從而產(chǎn)生強(qiáng)烈的探索動(dòng)機(jī)。通過(guò)分析、判斷和推理等過(guò)程，獲得對(duì)事物全面正確認(rèn)識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維和辨證思維能力。如象虎中，楚人用老虎的模型成功嚇唬了狐貍和野豬，為什么卻在遇到駁后“顱磔而死”？在對(duì)問(wèn)題的推理中，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力。4.3.4開(kāi)放式問(wèn)題情境開(kāi)放式問(wèn)題是一種探索性問(wèn)題，其特點(diǎn)是思考空間廣，思維活動(dòng)的自由度大，學(xué)生思考能提出問(wèn)題多，解決問(wèn)題的途徑也多。如媽媽的帳單一課，“媽媽的賬單”是指一份愛(ài)的帳單，包含了母親對(duì)孩子無(wú)私付出、不求回報(bào)的愛(ài)。教師請(qǐng)同學(xué)給自己的媽媽開(kāi)張賬單，這就創(chuàng)設(shè)了一個(gè)開(kāi)放式問(wèn)題情境。5 創(chuàng)設(shè)有效問(wèn)題情境的教學(xué)原則與策略5.1創(chuàng)

33、設(shè)有效問(wèn)題情境的教學(xué)原則所謂問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)的原則，是指進(jìn)行問(wèn)題設(shè)計(jì)時(shí)所必須遵循的基本要求和準(zhǔn)則。它是根據(jù)教育教學(xué)目的和教學(xué)最優(yōu)化要求以及教學(xué)和問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)而確定的，能夠反映問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)的規(guī)律和基本要求，對(duì)問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)具有普遍的指導(dǎo)意義。5.1.1 積極性原則積極性原則指的是將激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性放在第一位，力求吸引每一位學(xué)生，引發(fā)其認(rèn)知沖突，使其產(chǎn)生學(xué)習(xí)心向和需求，處于“憤徘”狀態(tài)，從而樂(lè)于主動(dòng)學(xué)習(xí)，主動(dòng)探究，并獲得積極的體驗(yàn)和感受。5.1.2啟發(fā)性原則啟發(fā)性原則是指要充分地了解學(xué)生己有的知識(shí)和智能水平。要以學(xué)生的思維活動(dòng)為依據(jù)，估計(jì)學(xué)生“想”的可能情況，引導(dǎo)學(xué)生“想”的方向，

34、提高學(xué)生“想”的質(zhì)量。因此，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境時(shí)應(yīng)聯(lián)系學(xué)生己有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，提出的問(wèn)題應(yīng)是學(xué)生樂(lè)于思考、易產(chǎn)生聯(lián)想的問(wèn)題。它能引起學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)上的“不平衡”，造成學(xué)生心里上的懸念，從而喚起學(xué)生的求知欲望，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。5.1.3發(fā)展性原則這是指問(wèn)題的難度適中。創(chuàng)建的問(wèn)題情境應(yīng)具有促進(jìn)學(xué)生智力和非智力素質(zhì)發(fā)展的功能。在創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境時(shí)要根據(jù)特定的知識(shí)內(nèi)容以及教學(xué)目標(biāo)，將學(xué)生己有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與將要學(xué)習(xí)的知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，在此基礎(chǔ)上設(shè)置問(wèn)題。問(wèn)題不能太難也不能太易，過(guò)難或過(guò)易都不能構(gòu)成問(wèn)題情境。問(wèn)題太易會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生厭倦或輕視心理；太難，會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生畏懼心理，挫傷他們的積極性。一個(gè)良好的問(wèn)題情境不僅應(yīng)該針對(duì)學(xué)生

35、心理發(fā)展的“現(xiàn)有水平”，更重要的是要針對(duì)學(xué)生心理發(fā)展的“最近發(fā)展區(qū)”，使學(xué)生“跳一跳，能摘到果子”。也就是說(shuō)那些與學(xué)生己有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)密切聯(lián)系，具有一定思維容量和思維難度，需要學(xué)生經(jīng)過(guò)努力思考才能解決的問(wèn)題，是最具有發(fā)展性的問(wèn)題，也是創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境最適度的問(wèn)題。5.1.4開(kāi)放性原則開(kāi)放型的問(wèn)題情境也稱開(kāi)放題，是相對(duì)封閉型問(wèn)題而言的。開(kāi)放題是指一類不具備完整初始條件、目標(biāo)狀態(tài)和轉(zhuǎn)換手段的問(wèn)題。解決開(kāi)放型的語(yǔ)文問(wèn)題，一方面能使不同的學(xué)生都能產(chǎn)生自己的思考結(jié)果，找到問(wèn)題的答案，讓每個(gè)學(xué)生都有所得，產(chǎn)生成功的喜悅；另一方面又可以使學(xué)生從不同的角度思考，提供不同的解決方法，使他們的創(chuàng)造性思維得以發(fā)展?！伴_(kāi)放

36、”不是指問(wèn)題形式上的變化，而應(yīng)體現(xiàn)在學(xué)生的思維過(guò)程之中。在解決這類問(wèn)題中，學(xué)生從不同的視角探索解決問(wèn)題的線索，獲得多種結(jié)果并選擇最優(yōu)途徑。5.2 創(chuàng)設(shè)有效問(wèn)題情境的教學(xué)策略教學(xué)策略可以為教學(xué)提供一種方向性的“指南”。好的策略可以幫助和指導(dǎo)我們創(chuàng)設(shè)高效、優(yōu)質(zhì)的問(wèn)題情境。結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，本研究提出以下幾條初中語(yǔ)文教學(xué)中有效問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)策略：5.2.1 激趣引疑策略疑是學(xué)習(xí)的開(kāi)始，趣是學(xué)習(xí)持續(xù)的不竭動(dòng)力，如果問(wèn)題的情境建立在濃厚的興趣上，必能使學(xué)生以愉快的心情探索問(wèn)題的答案，激發(fā)思維的靈活性。在這種活躍的情境氛圍中設(shè)置問(wèn)題，能有效地使學(xué)生由驚奇立即轉(zhuǎn)入積極思維狀態(tài)。具體來(lái)說(shuō)可以用生動(dòng)有趣的故事、科學(xué)

37、實(shí)驗(yàn)、猜謎語(yǔ)等，也可以用日常生活中語(yǔ)文的應(yīng)用等來(lái)激發(fā)學(xué)生的興趣，引發(fā)學(xué)生的求知欲，為下面所講的知識(shí)作好鋪墊，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)。例如，口哨上課伊始，介紹張海迪取得的成績(jī)、朗讀她的日記摘錄及領(lǐng)導(dǎo)題詞，讓同學(xué)們充分感到她的不凡成績(jī)和社會(huì)影響后，指出在張海迪5歲時(shí)患上脊髓血管瘤，最終導(dǎo)致高位截癱的身體狀況，這時(shí)設(shè)置問(wèn)題情境：我們一起去聽(tīng)聽(tīng)口哨，看你從她的“口哨”聲中聽(tīng)到了什么？感受到了什么？這就讓學(xué)生很快進(jìn)入課文的分析中。再如，花臉在導(dǎo)入時(shí)，先出示關(guān)羽的圖片，提問(wèn)：同學(xué)們，你們認(rèn)識(shí)這位三國(guó)時(shí)代的英雄嗎？關(guān)羽和他的“青龍偃月刀”已離我們十分久遠(yuǎn)，然而，關(guān)羽憑他殺顏良、誅文丑、過(guò)五關(guān)、斬六將，于萬(wàn)軍之陣取

38、上將頭顱如探囊取物的英雄事跡和精神名垂青史。設(shè)置問(wèn)題情境：文中的“我”為何與眾不同喜歡戴關(guān)羽的花臉？作者想要表達(dá)少年兒童生活怎樣的情感呢？帶入學(xué)生進(jìn)入文本的學(xué)習(xí)。這些問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)，引起了學(xué)生的好奇，激發(fā)了他們進(jìn)一步學(xué)習(xí)的興趣。5.2.2 矛盾揭示策略教師可以利用學(xué)生己有知識(shí)與新知識(shí)之間的矛盾，設(shè)計(jì)看似矛盾的問(wèn)題情境，讓學(xué)生通過(guò)積極的思考來(lái)解決矛盾，在解決矛盾的過(guò)程中，學(xué)生就主動(dòng)地完成了對(duì)新知識(shí)的意義建構(gòu)。同時(shí)，學(xué)生置身于學(xué)習(xí)的矛盾氛圍中，可以大大激活思維的興奮點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生思維的全面性、深刻性和辨證性。例如，向生命鞠躬一文中，在分析了作者被螞蚱頑強(qiáng)的生命力所震撼的原因后，提出問(wèn)題：作者應(yīng)向螞蚱

39、鞠躬，為何課題是要向生命鞠躬？這時(shí)，同學(xué)們陷入了看似矛盾的境界中，但不需要的提示，經(jīng)過(guò)學(xué)生積極深入的思考，不難發(fā)現(xiàn)作者的寫(xiě)作意圖。作者所敬佩的不僅僅是頑強(qiáng)生命力的螞蚱，而是像螞蚱一樣具有頑強(qiáng)生命力的一切生命。這樣的認(rèn)識(shí)，深化了文章的主題，也培養(yǎng)了學(xué)生的思維。再如，在執(zhí)教黔之驢一課時(shí)提出了這樣一個(gè)矛盾的問(wèn)題：我們通過(guò)對(duì)老虎吃掉驢故事情節(jié)的分析，看到了老虎和驢的形象，也知道了寓意“對(duì)于貌似強(qiáng)大的東西不要懼怕，要敢于斗爭(zhēng)、善于斗爭(zhēng)才能取得勝利?！笨墒抢蠋熡幸粋€(gè)疑惑：這則寓言題目叫“黔之驢”，然而通篇寫(xiě)驢的筆墨很少，相反，寫(xiě)虎的筆墨卻非常之多。這是不是偏題呢？你們能夠解決嗎？ 這個(gè)問(wèn)題有相當(dāng)大的難度，

40、為此我通過(guò)設(shè)置了兩個(gè)層次三個(gè)問(wèn)題的情境，讓學(xué)生從不同的角度分析、解決問(wèn)題。層次一，老虎和驢兩個(gè)形象之間的關(guān)系分析。提供給學(xué)生的問(wèn)題情景一：虎與驢之間的有什么關(guān)系？層次二，從作者的寫(xiě)作意圖分析。提供給學(xué)生的問(wèn)題情景二：作者運(yùn)用大量的筆墨寫(xiě)老虎，然而寫(xiě)驢的筆墨卻很少，這樣寫(xiě)有什么用意？提供給學(xué)生的問(wèn)題情景三；從體裁來(lái)說(shuō)，本文是一篇寓言，根據(jù)我們學(xué)習(xí)過(guò)的寓言故事的特點(diǎn)來(lái)思考這個(gè)問(wèn)題。從課堂教學(xué)效果來(lái)看，學(xué)生理解很透徹、深入?？偨Y(jié)本節(jié)課的問(wèn)題情景設(shè)計(jì)主要體現(xiàn)兩個(gè)特點(diǎn)：第一、緊扣教學(xué)目標(biāo)，激活學(xué)生的思維，使學(xué)生對(duì)文章深入進(jìn)行理解，最終讓學(xué)生在老師的引領(lǐng)下走到教學(xué)目標(biāo)，而非老師的強(qiáng)行。第二、圍繞學(xué)生的認(rèn)知

41、特點(diǎn)給學(xué)生搭建解決問(wèn)題的橋梁，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生在已有知識(shí)與新的學(xué)習(xí)目標(biāo)之間建立聯(lián)系，通過(guò)搭建的橋梁，摸索達(dá)到成功的彼岸。5.2.3 課堂討論策略討論是激發(fā)學(xué)生的積極思維活動(dòng)的一種有效方法。在教學(xué)中要充分利用學(xué)生思維活動(dòng)中對(duì)某一問(wèn)題的不同看法所引起的矛盾沖突，來(lái)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行討論。教師在鼓勵(lì)學(xué)生充分發(fā)表意見(jiàn)的同時(shí)，要適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生冷靜分析，從不同的側(cè)面去認(rèn)識(shí)問(wèn)題。并通過(guò)討論、交流、合作學(xué)習(xí)，獲得對(duì)同一問(wèn)題的不同角度的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而獲得對(duì)該事物的一個(gè)比較全面的、深刻的認(rèn)識(shí)。例如，羚羊木雕一課中，“我”被逼把送給最要好的朋友萬(wàn)芳的羚羊木雕要了回來(lái)。在面對(duì)“親情”和“友情”時(shí)，“我”這樣

42、做是對(duì)還是錯(cuò)？在家庭里，當(dāng)子女和父母之間發(fā)生矛盾時(shí)，我們到底該如何做？有學(xué)生說(shuō)，羚羊木雕那么值錢(qián)，怎么隨便送人呢？媽媽逼迫“我”要回來(lái)是正確的。有學(xué)生說(shuō)，不顧及同學(xué)的感受，已經(jīng)送人的東西還要回去太沒(méi)有人情味了。此時(shí)，對(duì)處在矛盾沖突中的學(xué)生，若引導(dǎo)他們分別站在父母、孩子不同的立場(chǎng)上分析，并通過(guò)交流、討論。大家就會(huì)深刻認(rèn)識(shí)到：在家庭中，父母和孩子存在矛盾，“代溝”問(wèn)題，最好的辦法就是父母要為孩子著想，理解孩子；但子女也要理解父母，尊重父母。5.2.4 比較辨析策略比較是確定事物異同關(guān)系的思維過(guò)程和方法，是從“分析與綜合”到“抽象與概括”的橋梁，是人們認(rèn)識(shí)事物、發(fā)展智力的一條主要渠道。在教學(xué)中，通過(guò)

43、將類似的、易混淆的問(wèn)題設(shè)計(jì)成似是而非、模棱兩可的問(wèn)題或問(wèn)題組，使學(xué)生在捉摸不透、無(wú)所適從中進(jìn)入思維的亢奮狀態(tài)。學(xué)生通過(guò)對(duì)相關(guān)知識(shí)的比較辨析，加深了對(duì)知識(shí)的理解，同時(shí)還培養(yǎng)了學(xué)生思維的深刻性和批判性，并學(xué)會(huì)用辨證的觀點(diǎn)看待問(wèn)題解決。如故鄉(xiāng)在遠(yuǎn)方一課時(shí)，作者的故鄉(xiāng)究竟在何處？這是困擾著學(xué)生的一個(gè)問(wèn)題，也是這節(jié)課的重難點(diǎn)所在，要理解故鄉(xiāng)的特殊含義，就必須找出作者的故鄉(xiāng)究竟在何處。四個(gè)故鄉(xiāng)在作者筆下都是美景如畫(huà)，充滿詩(shī)意：廣東新會(huì)是她的祖籍地；浙江洛舍是她的外婆家 ；浙江杭州是的出生地；北大荒小興安嶺是她度過(guò)青春年華的地方。從一般意義上來(lái)說(shuō)，前三者最應(yīng)該是她的故鄉(xiāng)。面對(duì)這樣一個(gè)令人捉摸不透的問(wèn)題，引導(dǎo)

44、學(xué)生試著從作者對(duì)四地的感受進(jìn)行比較辨析。廣東新會(huì)對(duì)于多年離家的“我”如棄兒；浙江洛舍，外婆走時(shí)就帶走了“我”的故鄉(xiāng)；浙江杭州，“我”覺(jué)得同這里溫馨和濕潤(rùn)格格不入。三個(gè)最應(yīng)該是故鄉(xiāng)的地方卻不是故鄉(xiāng)。然而，不是她的出生地、祖籍地的北大荒小興安嶺卻給她無(wú)比的親切感，讓“我”時(shí)時(shí)想起。在這樣的比較辨析中，學(xué)生的思維和認(rèn)識(shí)都有了發(fā)展和加深。作者所說(shuō)的故鄉(xiāng)實(shí)際不是單純的地域，更多的是指“精神的家園”，一個(gè)安放感情的地方。只要是生活，學(xué)習(xí)，工作的環(huán)境和能給自己生活依靠和精神慰藉的地方都是她的“故鄉(xiāng)”。6 體會(huì)與反思6.1幾點(diǎn)體會(huì)6.1.1有效問(wèn)題情境引入階段的關(guān)鍵是抓住學(xué)生的“心”問(wèn)題情境的設(shè)置是在教學(xué)的引入階段開(kāi)始的。因此，在新課講授之前，要有意識(shí)地設(shè)置懸念，其關(guān)鍵是誘發(fā)學(xué)生的“心”，即激發(fā)學(xué)生的好奇心，使其產(chǎn)生學(xué)習(xí)的興趣，進(jìn)而啟迪學(xué)生積極思維，點(diǎn)燃學(xué)生積極思維的火花。6.1.2有效問(wèn)題情境高潮階段的關(guān)鍵是抓住學(xué)生的“腦”問(wèn)題情境的引入階段，抓住了學(xué)生們的“心”，使學(xué)生產(chǎn)生了學(xué)習(xí)的興趣，即是引發(fā)了學(xué)生的情感參與。在初中語(yǔ)文教學(xué)中要充分重視學(xué)生的情感參與，這是毋庸置疑的，但不要為了情感而情感，即不要將其作為目的，否則課堂教學(xué)熱熱鬧鬧，但教學(xué)效率的低下不可避免。有效的問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)不但要設(shè)計(jì)學(xué)生的情感參與，抓住學(xué)生的心，還要涉及學(xué)生的行為參與，更要涉及學(xué)生的思維參與，抓住學(xué)生的“