教育心理學復習材料完整版

1、教育心理學復習材料學習：是個體在特別情境下，由于練習或反復經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為、能力或傾向上的比較持久的變化及其過程。遷移：一種學習對另一種學習的影響。學習定勢：也稱學習心向，是指學習者進行學習活動時的心理準備狀態(tài)。學習測評：運用適當?shù)臏y驗。儀器和技術搜集信息的過程。信度：是指該測驗測量其所要測量的東西前后一致的程度。效度：指的是測量的正確性，即一個測驗能夠測量出其所要測量的東西的程度。區(qū)分度：是指測驗項目對所有測量懺悔或品質(zhì)的區(qū)分程度或鑒別能力，也就是項目的效度。常模參照測量：側重于把學生的成績與班級其他同學比較。標準參照測量：重視測量學生對某項技能的掌握情況，而不必考慮其他學生的表現(xiàn)。強化：在

2、條件作用中，影響刺激反應聯(lián)結強度，或增強條件反應出現(xiàn)頻率的一切程序，就是強化。正強化：通過呈現(xiàn)刺激增強反應概率。負強化：通過中止不愉快條件來增加反應概率。行為矯正：就是應用行為主義的學習理論來改變學生的行為。普雷馬克原理：幫助教師選擇最有效強化物的一種方法，是指用高頻行為（喜歡的行為）作為低頻行為（不喜歡的行為）的有效強化物。塑造：也稱連續(xù)漸進法，它是通過強化每一個小的進步來達到預期行為目標的有效方法。頓悟學習：就是對問題情境的突然理解，它導致了迅速的學習，突然地理解了目的物和取得目的物的途徑和諸條件的關系！認知地圖：是在過去經(jīng)驗的基礎上，產(chǎn)生于頭腦中的，某些類似于現(xiàn)場地圖地模型，是一種對局部

3、環(huán)境地綜合表象，既包括事件地簡單順序，也包括方向、距離和時間關系的信息。潛伏學習：一種無明顯的強化、其結果在一定時間后通過作業(yè)才顯示出來的學習過程，又稱隱匿學習。同化：有意義學習的內(nèi)部心理機制，其實質(zhì)是新知識通過與已有認知結構中的起固定作用的知識或觀念，建立實質(zhì)性的非人為的聯(lián)系。進而被同化到已有的認知結構中來！認知結構：就是由個體過去對外界事物進行感知、概括（即歸類）的一般方式或經(jīng)驗所組成的觀念結構。先行組織者策略：教師在講授新知識之前，要先給學生提供一些相關的各包攝性較廣的，最清晰最穩(wěn)定的引導性材料，這種引導性材料就是所謂的組織者。由于這些組織者通常是呈現(xiàn)教學內(nèi)容之前介紹的，目的在于給學習者

4、在學習新知識時提供一個較好的固定點，并用它們來幫助確立意義學習的心身，因此又被稱為先行組織者。元認知：是一個人所具有的關于自己思維活動和學習活動的認知和監(jiān)控，核心意義是對認知的認知。無條件積極關注：所謂的無條件積極關注是一種沒有價值條件的積極關注體驗，即使自己行為不夠理想時，他覺得自己仍然受到父母或他人的真正的尊重、理解和關懷非指導性原則：“非指導性”教學模式，其含義應是較少有“直接性、命令性、指示性”等特征，而帶有“較多的不明示性、間接性、非命令性”等特征。這種自我評價使學生更能為自己的學習負起責任，從而更加主動、有效、持久地學習。開放教育：開放教育是將現(xiàn)有的教學資源開放出來，供學習者自由參

5、考、學習。它有兩層意思，一是學習資源的共享；二是學習者的自由。本質(zhì)是人人享有終身接受教育的權利，不僅意味著對教育對象的開放，更重要的是教育觀念、教育資源和教育過程的開放。自由學習：主張以學生的自發(fā)性和主動性為學習動力,把學習與學生的愿望、興趣和需要有機地結合起來,讓學生自由地學習具有個人意義的知識,從而有效地促進個體的發(fā)展 三元交互理論：班杜拉認為在行為的發(fā)生過程中，有三類因素在綜合起作用：環(huán)境、個體和行為，這三類因素互為因果，彼此聯(lián)系，共同決定了行為的發(fā)生。行為性學習：就是從做中學并體驗到行動結果的過程中來學習。替代性學習：就是通過觀察他人來學習。觀察學習：就是學習者通過觀察榜樣在一定情境中

6、的行為及其后果所進行的學習，其實質(zhì)就在于他人給觀察者傳遞某種信息，告知其新行為的途徑。替代性強化：指觀察者因看到榜樣受強化而受到的強化。自我強化：指因個人的行為表現(xiàn)符合或超過自我的標準而帶來的強化。最近發(fā)展區(qū)：維果斯基認為學生的發(fā)展有兩種水平：一種是學生的現(xiàn)有水平，另一種是學生的可能發(fā)展水平。兩者之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)。探究式學習：是一種積極的學習過程，主要指的是學生在科學課中自己探索問題的學習方式。支架式教學：支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深

7、入。 隨機通達教學：對同一內(nèi)容的學習要在不同時間和不同的情景中多次進行，每個情景中的學習目標都不同，并且分別著眼于問題的不同側面。合作學習：指學生為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習。惰性知識：已經(jīng)習得但在實踐中不能正確提取和用于解決實際問題的知識?；趩栴}的教學：是指一種讓學生通過不一定有正確答案的真實性問題而獲取知識的教學，是由理解和解決問題的活動構成的一種新的教學方式。認知學徒式教學：就是通過允許學生獲取、開發(fā)和利用真實領域中的活動工具的方法來支持學生在某一領域的學習的一種教學模式！互式教學：以支架式教學思想為基礎，以師生對話為背景構成的互動教學方式。在這種教學模式中，以學生

8、為主體，教師為主導，師生之間，學生之間相互指導、相互學習、相互啟發(fā)。知識：主體通過與其環(huán)境相互作用而獲得的、儲備在長時記憶中的善于各種事物的特性與關系以及個體自身如何完成各項任務和解決各種問題的信息極其組織。陳述性知識：說明事物是什么、為什么、怎么樣，是個人可以有意識地回憶出來的關于事物及其關系的知識。程序性知識：是關于怎么做的知識，是個體具有的用于具體情境的算法或一套行為步驟。策略性知識：是關于如何學習和如何思維的知識，是關于如何使用陳述性知識和程序性知識去學習、記憶、解決問題的一般方法和技巧。圖式：是指關于一類事物的有組織的大的知識單元或稱為信息組塊。代表性學習：指學習單個符號或一組符號的

9、意義，或者說，學習它們代表什么。下位學習：新知識與舊知識所構成的歸屬關系又稱為下位關系，這種歸屬學習的同化過程便稱為下位學習。上位學習：是指在認知結構中原有的幾個觀念的基礎上學習一個包容性程度更高的命題，即原有的觀念是從屬觀念，而新學習的觀念是總括性觀念。并列結合學習：如果新命題既不能與認知結構中特定的有關觀念構成下位關系，又不能構成上位關系，而對它們的學習能夠引起聯(lián)合的意義，這種學習便稱為并列結合學習。擦跡同化說：奧蘇伯爾認為，在保持期間，新舊知識還在繼續(xù)相互作用，其結果是：舊的鞏固的意義的痕跡傾向于擦去新的不鞏固的意義的痕跡，上位的一般意義的痕跡傾向于替代下位的具體意義的痕跡，由此而導致新

10、的不穩(wěn)定的意義向舊的意義不愿，下位的意義向上位的意義還原。認識結構變量：個人認知結構在內(nèi)容和組織方面的特征稱為認知結構變量。解釋性組織者：它與新的學習產(chǎn)生一種上位關系，目的在于為新的學習提供最適當?shù)臍w屬者比較性組織者：用于較為熟悉的學習材料中，目的在于比較新的材料與認知結構中相類似的材料，從而增強新舊知識之間的可辨別性。產(chǎn)生式：是表征程序性知識的最小單位，是指人腦中貯存的一系列如果那么形式表示的規(guī)則。一個產(chǎn)生式是一個由條件和動作組成的指令，即所謂的條件活動規(guī)則。產(chǎn)生式系統(tǒng)：由多個產(chǎn)生式構成的系統(tǒng)。模式識別：識別某一特定的刺激模式，或者對事物加以分類和判斷。變式：就是指教師有目的、有計劃地對命題

11、進行合理的轉化。通過變更對象的非本質(zhì)特征而形成的表現(xiàn)形式心理練習：是指身體不實際活動，而是在頭腦內(nèi)對各種動作進行回憶、想象的練習形式。集體練習：長時間地連續(xù)練習直到掌握為止。分散練習：將練習的時間分為多次練習。整個練習：是指通過一次一次完整的動作序列的練習直到學會為止。部分練習：是指把完整的動作序列分解為各個部分，分別地進行練習。問題：就是疑難或者難題，是個人不能用已有知識經(jīng)驗直接加以處理并因此感到疑難的情境。創(chuàng)造性：是指人們應用新穎的方式解決問題,并能產(chǎn)生新的、有社會價值的產(chǎn)品的心理過程。真創(chuàng)造：如果一個產(chǎn)品在人類歷史上從沒出現(xiàn)過，這個創(chuàng)造就是真創(chuàng)造。類創(chuàng)造：雖然產(chǎn)生了獨創(chuàng)性的產(chǎn)品，但是這一

12、產(chǎn)品在人類歷史上并非首創(chuàng)，只是就個人或一個較小的群體而言，他的產(chǎn)品具有創(chuàng)造性。問題空間：問題解決者對問題客觀陳述的理解，通常由任務的起始狀態(tài)、目標狀態(tài)和中間狀態(tài)三種成分構成。常規(guī)性問題：問題空間三個成分都明確的問題。非常規(guī)性問題：問題空間三個成分不明確的問題。功能固著：它指人們不能以一種新奇的方式去看待熟悉物體的功能。品德：即思想品德，是道德在個體身上的體現(xiàn)，是指個人按社會規(guī)定的道德準則行動時所表現(xiàn)出來的穩(wěn)定特點或傾向。兩難故事法：就是在道德兩難故事討論中,啟發(fā)兒童積極思考道德問題,從道德沖突中尋找正確的答案,以有效地發(fā)展兒童的道德判斷力 品德不良：是指經(jīng)常違反道德或犯有嚴重的道德過錯。過矯正

13、：要求不良行為者消除自己的不良行為所造成的后果，使原來狀況得以恢復，并有所改善，繼而還要作一定程度的練習。心理差異：是指心理的個別差異或個體心理的差異性，即一個人在其先天素質(zhì)的基礎上，通過后天的實踐經(jīng)驗逐漸形成起來的不同于他人的、相對穩(wěn)定的個體心理特點。學習的準備性：是指學生從事新的學習時，他們已有的知識水平和已有的心理發(fā)展水平對新的學習的適應性。認知風格：又稱認知方式，是指個人在感知、記憶、思維和問題解決等信息加工中所偏愛的、習慣化了的方式，它體現(xiàn)著個人內(nèi)部認知活動的特色。學習風格：又稱學習方式，是個人在學習活動中所偏愛的方式，它體現(xiàn)著學習者在從事學習任務時的個人特色。構念是從以往的經(jīng)驗中得

14、來的，一個構念就是一種思想、觀點或見解。學習困難兒童：存在學習障礙或學習失能等狀況的兒童。學習動機：從事學習活動的內(nèi)在動力或原因內(nèi)部動機：是由個體內(nèi)在需要如好奇心、需要、求知欲、興趣、操縱的愿望等引起的活動動機。外部動機：是由外在的誘因如表揚、分數(shù)、競賽等引起的活動動機。耶克其多德森定律：耶克其多德森通過動物實驗發(fā)現(xiàn)，從事比較簡單的學習任務，學習動機的強度越高，學習效率越高；而從事復雜的、困難的學習任務，學習動機強度越高，學習效率會低些，這就是耶克其多德森定律。1、 教育心理學誕生的標致是什么？1903年桑代克的教育心理學的出版。2、 教育心理學研究主要有哪些策略和方法？教育心理學的研究的基本

15、策略有三種：描述、相關和操縱。描述性研究策略教育心理學有些方面是可以用描述來認識的，如學習過程中的學生的行為表現(xiàn)以及學生某些心理發(fā)展特征等。它包括三種主要方法：、觀察法、個案法、訪談法相關性研究策略相關性研究策略旨在用相關系數(shù)去提示研究對象的若干變量之間的關聯(lián)程度。它包括兩種方法：、調(diào)查法、測量法操縱性研究策略。操縱性研究策略是通過操縱某些變量，然后研究這些變量的變化在被研究對象行為上的效果，從而考察自變量和因變量之間的因果關系。它主要包括實驗室實驗法和自然實驗法3、 簡述加涅累積學習理論對學習的分類。加涅認為可以將學習按從簡單到復雜的順序分為八類：（1）信號學習。這是在經(jīng)典條件作用的基礎上形

16、成的、對信號刺激作出的某種特定反應。引發(fā)是不隨意反應。 （2）刺激反應學習。這是基于操作性條件作用的學習。引發(fā)是隨意反應。 （3）連鎖學習。又稱為系列學習，是一系列刺激反應動作按照一定的系列聯(lián)合起來。 （4）言語聯(lián)想學習。也是一系列刺激反應的聯(lián)合，只不過它學習的單位是語詞刺激，是一系列連續(xù)性的語詞聯(lián)結。 （5）辨別學習。學習識別多種刺激之間的異同并對其做出不同的反應。 （6）概念學習。對事物進行分類時，學會對同一事物作出同樣的反應，也就是抽象出事物之間的公共財政特征并作出反應。（7）規(guī)則學習。也稱為原理學習，是指對兩個以上概念之間關系的學習。 （8）解決問題的學習。在各種條件下運用所掌握的規(guī)則

17、或大批量去解決問題。 加涅的把這八類學習按照從簡到繁、從低級到高級的順序排列成一個層次。每一后繼學習類型都是前一學習類型更加復雜的表現(xiàn)。低級的學習是簡單的和基本的，高級的學習是復雜的和抽象的。前者向后者發(fā)展，后者是前者的繼續(xù)和提高。高低級學習彼此之間互相聯(lián)系，構成了一個越來越復雜的、抽象的累積學習模式。4、 簡述奧蘇伯爾對學習的分類。奧蘇伯爾根據(jù)學生進行學習的方式,把學生的學習分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習;根據(jù)學習材料與學習者原有知識的關系，把學習分為機械學習與意義的學習。不過在其理論中特別重視有意義的接受學習這種類型，這是其理論的核心。必須要注意不能武斷地把接受學習和機械學習或發(fā)現(xiàn)學習與有意義學習

18、簡單等同，這兩個維度的每一個方面都不是絕對的，在它們之間還有過渡形式。，接受學習和發(fā)現(xiàn)學習奧蘇伯爾認為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習之間有著明顯的區(qū)別。就接受學習來說，講授者將要學習的內(nèi)容以定論的形式傳授給學生，學生則將教師所傳遞的知識進行主動吸收和加工，并在恰當?shù)臅r候把知識提取出來或加以運用。就發(fā)現(xiàn)學習來說，講授者并不要將學習的內(nèi)容直接傳授給學生，而是讓學生獨立地去發(fā)現(xiàn)這些內(nèi)容并將其內(nèi)化。換言之，發(fā)現(xiàn)學習比接受學習多了發(fā)現(xiàn)學習的內(nèi)容這一環(huán)節(jié)。除此之外，發(fā)現(xiàn)學習沒有什么不同。意義學習和機械學習意義學習是指學習者利用原有經(jīng)驗來進行新的學習，建立新舊經(jīng)驗的聯(lián)系。這樣學生不僅能夠記住符號而且能理解其學習內(nèi)容的實

19、質(zhì)。而機械學習則是學習者對學習內(nèi)容和已有經(jīng)驗之間不做實質(zhì)性的聯(lián)系。這樣學生只能記住符號本身，而不能理解內(nèi)容，只能導致死記硬背。5、 簡述加涅根據(jù)實習結果對學習的分類。加涅提出可以根據(jù)學習所得的結果或形成的能力的不同對學習進行分類，他認為學生的學習有五種學習結果（1）言語信息學習。它指的是學習陳述現(xiàn)實觀念的能力。 （2）智力技能學習。指學習使用符號與環(huán)境相互作用的能力，是掌握概念，規(guī)則并將其應用于新情境中的能力。（3）認知策略學習。指學習用以支配個人的心智加工過程的內(nèi)部組織能力，用以監(jiān)控和調(diào)節(jié)自己的注意、記憶、思維和問題解決過程的能力。（4）動作技能學習。指學習平穩(wěn)而流暢，精確而適時的操作能力。

20、 （5）態(tài)度學習。指學習那種能夠影響對物體、人或事件選擇的傾向。 加涅認為，上述五類學習不存在等級關系，其順序是隨意排列的，它們只是一些不同的學習。這五種學習又分為三個領域：前三種學習結果屬于認知領域，第四種學習結果屬于動作技能領域，第五種學習結果屬于情感領域。6、加涅的信息加工模型加涅的信息加工模型大體上可看成是三個系統(tǒng)共同作用的過程。1，加工系統(tǒng)以稱為操作系統(tǒng)，由感受器。、感覺記錄器、適時記憶、長時記憶、的反應發(fā)生器和效應器組成。信息就是在這里被學習者接受加工、儲存、提取和應用的。 感受器。指信息的接受部分感覺記錄器。又稱為瞬時記憶，該環(huán)節(jié)只短暫儲存信息，并不對信息做任何加工。短時記憶。有

21、時也稱為工作記憶，感覺記錄器中受到注意的便進入短時記憶。短時記憶是對信息進行處理的主要地點，在個體的學習過程中發(fā)揮著關鍵性的作用。長時記憶。短時記憶中的信息經(jīng)進一步編碼后，進入長時記憶環(huán)節(jié)，長時記憶中儲存的信息可以是無限的，儲存時間也可以很長，對內(nèi)容的表征可以使用形象編碼也可以使用語義編碼，即所謂的雙重編碼。反應發(fā)生器。效應器。指人所有的肌肉和腺體。執(zhí)行控制系統(tǒng)它對整個加工系統(tǒng)都進行調(diào)節(jié)和控制，從而保證學習的效率。由于認知系統(tǒng)中都是有意識的認知活動，所以它的正常運行也必須在工作記憶中來完成。預期系統(tǒng)預期是指人的信息加工活動是受目的指引的。學生的學習目的能夠影響學習者認知加工方式的選擇、學習努力

22、程度的確定、注意力維持的水平等。一般把預期系統(tǒng)看作信息加工系統(tǒng)的動力系統(tǒng)，綜也不與任何操作過程發(fā)生直接聯(lián)系，但對學生的學習起到定向、維持和激勵作用。 6、 簡述維特羅克的生成學習模型。維特羅克也把人的記憶系統(tǒng)分為瞬時感覺記憶、短時記憶和長時記憶三個系統(tǒng)。他認為學習過程是學習者從外界選擇性地知覺新信息，然后進行主動地建構并生成的過程。新意義經(jīng)過歸類進入長時記憶。詳細地說，學習過程經(jīng)歷如下流程：長時記憶中的信息或反應傾向被激活進入工作記憶；（2）已激活的知識或反應傾向指引和維持注意 ；（3）選擇性知覺的新信息進入工作記憶；（4）新信息與原有相關知識發(fā)生聯(lián)系；（5）新的意義的的主動建構，這是學習的關

23、鍵一步，建構時對照來自內(nèi)部和外部經(jīng)驗進行檢驗，如果通過檢驗，發(fā)現(xiàn)建構不成功，會導致新建構的努力；（6）成功的建構導致意義的理解，新習得的意義經(jīng)過歸類，納入時長記憶的適當部分。 生成學習模型包括四個主要成分，即生成、動機、注意和先前的知識經(jīng)驗。生成是形成新知識的內(nèi)在聯(lián)系和新知識與已有經(jīng)驗之間的聯(lián)系，前一種聯(lián)系簡稱文內(nèi)聯(lián)系，后一種聯(lián)系簡稱文外聯(lián)系。動機指積極生成這兩種聯(lián)系的愿望，并且把生成聯(lián)系的成效歸因于自己努力的程度。注意是指引方向的因素，它使生成過程指向有關的課文、相關的原有知識和經(jīng)驗。先前的知識經(jīng)驗包括已有的概念、元認知、抽象知識和具體經(jīng)驗。與一般的信息加工模式相比，他更加注重理解在學習中的

24、作用。他認為生成學習的最終目的就是達到意義的理解。此外，維特羅克在流程圖中還加強了對生成學習過程的意識和監(jiān)控，也就是強調(diào)元認知的作用。其”生成學習“是一個動態(tài)的、發(fā)展的過程，自始至終反映了學習過程中學習者與環(huán)境的多向性交互作用，學習者是有意識的、主動的。7、 簡述遷移的相同要素說。這個理論是由桑代克和伍德沃斯提出來的，他們進行了大量的研究，并且進行了一系列的實驗。桑代克認為，實驗在遷移效應的產(chǎn)生，是由于練習所用的特殊方法、觀念或有用的習慣帶到了最終測驗。也就是說，在后面的學習情境中含有和以前學習情境中相同的要素，所以使學習更容易，這就是桑代克提出的相同要素說。他認為，不同學習情境之間的相同要素

25、包括相同的內(nèi)容、過程、事實、行動、態(tài)度、方法或者原理，但是，由于桑代克對學習持聯(lián)結主義觀點，實際上，他所謂的相同要素，只是共同的刺激和反應的聯(lián)結而已。后來伍德沃斯進一步把相同要素稱作共同成分。他指出，只有當學習情境和遷移測驗情境存在共同成分時，一種學習才能影響到另一種學習即產(chǎn)生遷移。他們關于遷移的研究，指出了形式訓練言產(chǎn)的謬誤，使人們開始重視學習的具體內(nèi)容及其實際效用，并開始關注學習的方法和態(tài)度，而不像以前那樣忽視學生對具體的知識技能和學習方法等的掌握去追求提高其觀察力。記憶力和注意力。這是他們的貢獻所在。但是桑代克堅持認為，人們在特殊情境中所需要的每一種知識、技能、概念或觀念，都要作為一種特

26、殊的刺激反應的聯(lián)結來學習。這樣，遷移的范圍就被僅僅局限在非常具體的問題上。同時，相同要素說僅僅注意到學習情境的共同性，忽視了學習者的主動性和理解、領會的作用。另外，后來許多實驗證明，竟有相同要素的存在，不是以保證正遷移的產(chǎn)生，甚至可能有干擾作用。8、 簡述遷移的概括說。桑代克提出相同要素說之后，賈德在大量實驗的基礎上提出了與之相對立的概括說，對學習遷移作出了新的解釋。賈德，一種學習遷移到新情境的是概括，而不是相同要素。概括是一種對關系的陳述或者理解，它也可以稱為原理、規(guī)律或定律。賈德認為，在先前的學習中所獲得的東西，之所以能遷移到后面的學習中去，是因為在先前的學習中獲得了一般原理，這種原理可以

27、部分或全部運用于后面的學習中。根據(jù)這一理論，兩個學習活動之間存在的共同成分，只是產(chǎn)生遷移的必要前提，而產(chǎn)生遷移的關鍵是，學習者在兩種活中概括出它們之間的共同原理。賈德的理論重視學習者對一般原理的理解，它認為教師必須用根本原理的形式給學生提供知識，而不是像相同要素說的信奉者那樣用一系列特殊的作業(yè)去形成學生的條件反射。這種思想是非常有價值的，也為認知心理學家們的進一步研究開辟了道路。但是，賈德對遷移的條件缺乏足夠充分的說明。他認為遷移是自動發(fā)生的，即只要環(huán)境提供適當?shù)臈l件，概括就會自動發(fā)生。9、 簡述遷移的關系轉換說。關系轉換說是由格式塔學派提出的遷移理論。這一理論反對桑代克的相同要素說，認為原先

28、的學習情境與產(chǎn)生遷移的情境之間雖有著共同的東西，然而卻不是完全相同的特殊要素，而是共同的模式、或關系，也就是說遷移并非是共同要素的遷移而是關系的遷移。所以，它認為對情境中關系的頓悟極其轉換是學習的關鍵。一個人在一種情境中發(fā)現(xiàn)或頓悟到的關系，可以應用于另外的情境，這一過程就稱作關系的轉換。關系轉換的過程就是遷移的過程。轉換現(xiàn)象受學習課題的難度，原先學習為時不晚的掌握程度、誘因大和練習量的影響。課題較容易、原先學習的課題掌握的好。誘因大和練習量增加時，轉換現(xiàn)象較易產(chǎn)生。轉換現(xiàn)象還與學習者的智力水平有關，智力水平高的學習者在關系轉換上比智力水平低的學習者更加優(yōu)越。它認為關系的轉換是頓悟的結果，即學習

29、者突然發(fā)現(xiàn)兩個學習情境具有共同的關系，從而把兩種情境聯(lián)系起來?？梢婈P系轉換說強調(diào)學習者本身的作用。11、簡述學習定勢說。學習定勢這一概念是美國的比較心理學家哈洛提出來的，是指學習者進行學習活動時的心理準備狀態(tài)。學習定勢說理論認為先前的學習對后面同類或相似課題的學習的影響，是由在先前的學習中形成的學習定勢造成的。學習者在以往的學習中形成的愿望、態(tài)度、知識經(jīng)驗、思維方式等都能構成其學習的準備狀態(tài)，使后繼學習活動具有一定的傾向性，朝一定的方向進行。學習定勢既反映在解決一類問題或學習一類課題時的一般方法的改進上，也反映在從事某種活動的暫時準備狀態(tài)中。學習定勢的這兩個方面老影響作業(yè)的變化。積極作用：在環(huán)

30、境不變的上，它能使人用已掌握的方法，迅速解決問題消極作用：在情境發(fā)生變化時，往往會妨礙人采用新的解決方法。意義：學習定勢說注重學習方法和態(tài)度的遷移，是對以往遷移理論的重要補充，并且對教學具有重要的指導價值。12、簡述常用的測評形式、標準化學業(yè)成績測驗與教師自編測驗標準化學業(yè)成績測驗。是指由學科專家和測驗編制專家共同按照標準化測驗的編制要求特為受過某種教學或訓練的人編制的測驗，目的在于評價經(jīng)教學或訓練后的實際表現(xiàn)。教師自編測驗。是指教師根據(jù)教學需要自行設計與編制作為考察學生學習進步情況的測驗。（2）客觀測驗與論文考試客觀測驗，即按預定客觀標準記分的測驗。論文考試，即以少量試題讓應試者根據(jù)自己的思

31、想認識自由作出回答的測驗。（3）常模參照評定與標準參照評定常模參照評定，側重于把學生的成績與班級其他同學比較。標準參照評定，重視測量學生對某項技能的掌握情況，而不必考慮其他學生的表現(xiàn)。（4）診斷性評定、形成性評定和總結性評定診斷性評定，又稱配置性或準備性測驗，用來摸清學生的再有水平及個別差異，以便安排教學。形成性評定，是指在教學初始與教學期間，為了查明學生在原有的知識基礎與才能水平以及學生在學習活動中所取得的進步與存在問題，以便設計適當?shù)慕虒W環(huán)境來提高學習質(zhì)量的測量工具。總結性評定，是教學結束之后檢查教育教學效果的測量工具。13、測驗分數(shù)有哪些表現(xiàn)方法？（1）原始分數(shù)，是指從受測人所回答的試卷

32、直接統(tǒng)計出的正確題目。凡是原始分數(shù)較高的個體，當與同年齡或同年級的標準化樣本比較時，他的最終分數(shù)也較高。如果個體的原始分數(shù)較低，他的標準化測驗分數(shù)也低。（2）百分等級。一個分數(shù)的百分等級指在掌柜團體中低于這個分數(shù)的人數(shù)的百分比。百分等級是以百分率的形式來表示一個人的相對等級，等級越高，個體氣息的名次越靠前（3）標準分數(shù)。是由具有相同單位的量表獲得的數(shù)據(jù)。優(yōu)點：第一，標準分數(shù)是采用等距量來表示測驗分數(shù)，這使得進一步的統(tǒng)計成為可能。第二，正太化標準分數(shù)可以參照正太曲線面積表直接轉換成百分等級，因而容易解釋。第三，標準分數(shù)允許對幾個測驗或量表上的分數(shù)做直接比較。將分數(shù)轉換成標準分數(shù)，可校正各種頒間的

33、平均婁與標準差的差異。缺點：第一，由于統(tǒng)計去處的復雜性，標準分數(shù)不像百分等級那樣簡單易懂，使得許多人望而卻步。第二，正太化標準分數(shù)是人為地把分數(shù)轉化為正太分布，當所測物質(zhì)的分數(shù)在實際上不是正太時，就扭曲了分布的形狀。14、簡述布姆對學習目標的分類。他將學習目標分為認知、情感和動作技能三個領域每一領域的目標又分為若干層次。認知領域的學習目標從低到高分為六級：知識、領會、運用、分析、綜合和評價。情感領域的中心是價值、興趣、愛好和欣賞。根據(jù)價值內(nèi)化的程度，從低到高分為五級：接受、反應、價值化、組織、價值與價值體系的性格化、而動作技能領域的分類出現(xiàn)的比較晚，比較公認的是分為七級：知覺。、定向、有指導的

34、反應、機械動作、復雜的外顯反應、適應和創(chuàng)新。動作技能既包括體育技能，也包括書寫技能、實驗操作技能、演奏技能、繪畫技能等。15、簡述加涅對學習目標的分類加涅將學習目標分為五類（1）言語信息是指憑借口頭或書面言語所表達的知識（2）技能是指學生掌握概念、規(guī)則并將其運用于新情境中的能力，主要包括辨別、概念、規(guī)則和問題解決四個層次（3）認知策略是指學習者自主調(diào)節(jié)和控制其內(nèi)部的心理活動從而獲得知識的一切方法，它是一種內(nèi)部定向技能（4）動作技能是指通過人的一般活動而習得的一套的動作系統(tǒng)（5）態(tài)度是指影響個人對其行動選擇的內(nèi)在心理狀態(tài)。16、簡述托爾曼的符號學習理論（1）行為是整體性的、有目的的托爾曼強調(diào)整體

35、性的行為。并且認為，動物的學習是有目的的，“指向一定的目的”是整體性行為的重要特征。我們只有考察具有某種固定的和可預測的目的的各種行為的整個序列，了解總的行為模式是如何組成的，以及動物是如何達到目的的，才有可能理解行為。這種目的是行為的內(nèi)在特征，目的性是整體性行為的重要特征行為是整體性的。（2）、刺激與反應之間存在中介變量中介變量就是在有機體內(nèi)正在進行的東西。一個完整的行動總是包括三個方面：外部環(huán)境或內(nèi)部生理狀態(tài)的激發(fā)騝某些中介過程（如預期要求等）表現(xiàn)出的行為。介于刺激輸入與行為輸出之間的中介變量是個體的認知。有機體在達到目的的過程中，會遇到各式各樣的環(huán)境條件，他必須認知這些條件，才能達到目的

36、，這種對環(huán)境條件的認知乃是達到目的的手段或途徑。（3）、行為習得在于形成對信號的預期。此外托爾曼還認為有三種定律可以說明學習，第一，能力律，涉及學習者的特性、能力傾向和性格特點，這些決定著學習者能夠成功掌握的任務與情境的類型。第二，刺激律，涉及材料本身固有的條件，其各個部分的屬性及其對領悟解決的幫助。第三，涉及材料呈現(xiàn)定律，如呈現(xiàn)的頻率、練習的分布、獎賞的運用等。17、簡述布魯納的認知發(fā)現(xiàn)學習理論布魯納認為，學生的知識學習主要是通過類別化的加工活動，積極主動地形成認知結構或知識的類目編碼系統(tǒng)的過程（1）、學習是一個復雜的認知過程布魯納認為學習包括三個同時發(fā)生的過程：習得新信息轉換評價。他認為學

37、生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。（2）學習在于主動地形成認知結構。布魯納十分強調(diào)認知結構在學習過程中的作用，他認為，學習的實質(zhì)就在于學習者主動地進行加工活動形成認知結構。（3）學生的認知發(fā)展是形成表征系統(tǒng)的過程。布魯納認為，認知發(fā)展的主要意義在于為學生提供一個現(xiàn)實世界的模式，學生可以借此解決生活中的一切問題，他把認知發(fā)展看作是形成表征系統(tǒng)的過程。（4）教學應促進學生對學科基本結構的理解。他主張教學要促進學生“對學科結構的一般理解”。他要求：不論我們先教什么學科不，務必使學生理解該學科的基本結構。當學生掌握和理解了一門學科的結構，他們就會把該學科看成是一個相互聯(lián)系的整體。（5）發(fā)現(xiàn)

38、學習是學習知識的最佳方式。布魯納認為，學生在掌握學科的基本結構的同時，還要掌握學習該學科的基本方法，其中發(fā)現(xiàn)的方法和發(fā)現(xiàn)的態(tài)度是最為重要的。18、簡述奧蘇伯爾接受同化理論。奧蘇伯爾致力于課堂中學生對言語材料學習的研究，并在此基礎上提出了認知接受學習理論。他指出要根據(jù)學生原有知識組織教學。這一原理是奧蘇伯爾整個理論體系的，他所有的理論觀點都是圍繞這條原理展開的。（1）、學生的學習主要是有意義的接受學習。它是指學習知識過程中，符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當概念建立實質(zhì)性和非人為性的聯(lián)系過程。當學習的兩個條件得到滿足時，接受學習可以使學習更快地獲取新的知識。（2）有意義的學習的內(nèi)部心

39、理機制同化。他強調(diào)學習過程是自上而下的化過程，同化是有意義學習的內(nèi)部心理機制。（3）有意義學習的結果是形成認知結構。奧蘇伯爾認為，有意義學習的結果是形成認知結構。他認為，認知結構是按層次的形式組織起來的諸多類屬者迪里的類屬者即為概念或觀念，眾多的類屬者按照層次組織起來就是認知結構。他認為，當學生把教學內(nèi)容與自己的認知結構聯(lián)系起來時，有意義學習就發(fā)生了。（4）“先行組織者”的教學策略。奧蘇伯爾認為，教師在講授新知識之前，要先給學生提供一些相關的和包攝性較廣的、最清晰最穩(wěn)定的引導性材料，這種引導性材料就是所謂的組織者。由于這些組織者通常是在呈現(xiàn)教學內(nèi)容之前介紹的，目的在于給學習者在學習新知識時提供

40、一個較好的固定點，并用它們來幫助確立意義學習的心向，因此又被稱為先行組織者。19、簡述羅杰斯對學習的分類及其意義。羅杰斯根據(jù)學習對學習者的個人意義，將學習分為無意義意義學習兩類。羅杰斯認為，是無意義學習類似于心理學上的無意義音節(jié)的學習。在他看來，所謂無意義學習，就是指所學的材料是沒有個人意義的，不涉及個人情感或個人意義，與完整的他們無關，僅涉及經(jīng)驗積累和知識增長。這類學習只涉及心智，是一種“頸部心上”發(fā)生的學習。面意義學習則是一種使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行為方針時發(fā)生重大變化的學習，它涉及學習者成為完整的人。這種學習不僅是一種增長知識的學習，而且是一種與每個人各部分經(jīng)驗者融合在一

41、直的，使個體全身心投入其中的學習。20、簡述情境學習理論的主要觀點。（1）強調(diào)學習情境的極端重要性。人類知識的形成及行動都受到所處社會文化及情境的影響。知識普遍存在于學習者日常生活的各個角落，因此無法將其與真實情境脫離出來。情境學習支持者強調(diào)將知識看作工具，它們只有在其產(chǎn)生和應用的活動與情境中才能產(chǎn)生意義，并被充分理解和掌握。（2）重視主動探索操作與經(jīng)驗學習。情境學習理論強調(diào)學習者必須在學習情境中，透過主動的探索與經(jīng)驗，以便有效學習知識。（3）強調(diào)學習活動的真實性。學習者只有在真實的活動中學習并使用其所學的知識技能，才能真正了解所學知識的意義和價值，成為其實際問題解決的工具。（4）重視學習互動

42、參與和分享。透過學習小組的合作，由教師扮演學習的協(xié)助者，提供學習支架來引導學習者進行主動參與式的學習。（5）學習是學習者從邊緣參與到核心參與的文化適應過程。學習者在各種學習活動中才會有意無意地通過觀察和實踐，接受所處的各種社會群體并調(diào)整自己行為和信念，這實際上就是學習者在特定社會群體中學習并參與其文化的過程，從而將知識、活動和外在的環(huán)境產(chǎn)生聯(lián)系。因此學習本質(zhì)上是一個文化適應過程。21、簡述陳述性知識的表征形式。（1）、命題和命題網(wǎng)絡。命題是知識的最小單元，一個命題由兩個成分構成：論題和關系。命題網(wǎng)絡：是由具有共同成分的兩個命題彼此聯(lián)系起來形成的。（2）表象和表象系統(tǒng)。雙重編碼說的認為客體的大小

43、主要是以表象來表征的，語言信息需要轉換為表象再進行判斷，這個研究表明，表象和表象系統(tǒng)是陳述性知識的一種重要形式。（3）圖式。圖式是指關于一類事物的有組織的大的知識單元或稱為信息組塊。信息以圖式的方式表征，將大大提高其激活和提出的速度，也會節(jié)省極為有限的工作記憶的存儲空間。23、陳述性知識的學習過程包括哪幾個階段？陳述性知識的學習過程分為理解、保持和提出三個階段。（1）陳述性知識的理解。它指的是學習者把輸入的信息同認知結構（長時記憶）中的有關知識相聯(lián)系，從而建構事物的意義并把它納入認識結構（長時記憶）中的過程。（2）陳述性知識的保持。保持是陳述性知識學習的重要階段。離開了保持，任何學習都是沒有意

44、義的。（3）陳述性知識的提取。提取就是從記憶庫中把所需的知識尋找（即檢索）出來，這就是陳述性知識學習的目的所在。24、簡述奧蘇伯爾的意義同化理論（1）符號意義的同化過程。奧蘇伯爾把這一過程稱作代表性學習，指學習單個符號或一組符號的意義，或者說它們代表什么。代表性學習的主要內(nèi)容是詞匯學習，即學習單詞代表什么。代表性學習的心理機制，是符號和它們所代表的事物或觀念在學習者認知結構中建立相應的待會關系。（2）概念和命題意義的同化過程概念學習和命題學習是意義學習的高級形式。它的同化過程有三種模式：下位學習。新的概念或命題的意義的出現(xiàn)，最典型的形式是新舊知識之間構成一種歸屬關系，即認知結構中原有的有關觀念

45、在包容和概括的水平上高于新學習的知識，新學習的知識歸屬于舊知識而得到理解。新知識與舊知識所構成的這種歸屬關系，又稱下位關系，這種歸屬學習的同化過程便稱為下位學習。上位學習。當認知結構中已經(jīng)形成了幾個觀念，現(xiàn)在要在這幾個原有觀念的基礎上學習一個包容程度更高的概念或命題時，便產(chǎn)生上位學習或稱總括學習。對某些材料進行歸納組織或把部分綜合成整體時，就需要進行總括學習。并列結合學習。如果新命題既不能與認知結構中特定的有關觀念構成下位關系又不能構成上位關系，而對它們的學習能夠引起聯(lián)合的意義，這種學習便稱為并列結合學習。25、簡述威特羅克的意義生成理論。威特羅克把學習的過程看作是學習者主動地生成（或者說建構

46、）意義的過程。這一過程可以概括為以下三個階段：第一，選擇性注意與知覺。他認為，學習過程不是人感覺經(jīng)驗本身開始的，而是始于對感覺經(jīng)驗的選擇性注意。而選擇性注意又是受其長時啟發(fā)認知過程的許多方面影響的。選擇性注意的結果是選擇性知覺。人們總是注意知覺刺激的經(jīng)，這就意味著人們必須具有知覺刺激變化的模型。第二，在知覺的信息與長時記憶的有關方面之間建立聯(lián)系。他認為，要從知覺的占建構意義，必須與長時有關信息生成聯(lián)系，這種聯(lián)系的生成是意義建構的關鍵。第三、以各種形式評估暫時建構的意義，并將合理的、有用的、明智的意義納入長時記憶中。威特羅克認為，在新信息獲得理解后，可以從多方面對理解的正確性作出評估。26、在學

47、習中如何利用提取線索？從長時記憶中提取信息時，需要依據(jù)一定的線索。提取線索是有信息提取的刺激，是與要提取的信息有關的某些部分、特征或識記時的情境。提取線索可以激活有關的忘痕跡，打通搜尋的上。帶有觸發(fā)性的提取線索，有可能將長時處于靜息狀態(tài)的知識激活起來，達到成功提取的目的。依靠提取線索提取信息離不開聯(lián)想。聯(lián)想是檢索的基礎，因為只有把提取線索同要提取的內(nèi)容聯(lián)系起來，才能獲得成功。知識的層次組織是一種最重要的提取線索，因為它為學習者提供了系統(tǒng)性的、有效的檢索途徑。同時，也要注意，學習情境和主體狀態(tài)也是提取知識的重要線索。提取線索之所以能有效地促進知識的回憶，是因為在編碼階段，人們有意或無意地把線索信

48、息與要學習的目標信息聯(lián)系在了一起，所以在提取時，它們可以發(fā)揮積極的觸發(fā)作用。新知識的學習不不能孤立地進行，新學習的知識已有的知識建立各種聯(lián)系，使之處于一定的知識網(wǎng)絡結構之中。同時在學習時要注意把與所學知識有關的適當線索同其一起編碼，不僅把知識本身組織得合理有序，而且把整個提取結構建構得具有邏輯性、條理性。另外，當學習情境與測驗情境、知識的情境應用情境不一致時，注意在心理上再現(xiàn)學習時的情境，有助于知識的提取。27、簡述奧蘇伯爾的認知結構遷移理論。認知結構遷移理論，奧蘇貝爾于1968年在有意義言語學習理論的基礎上提出，這一理論認為，一切有意義的學習都是在原有認知結構的基礎上產(chǎn)生的，不受原有認知結構

49、影響的有意義學習是不存在的。一切有意義的學習必然包括遷移，遷移是以認知結構為中介進行的，先前學習所獲得的新經(jīng)驗，通過影響原有認知結構的有關特征影響新學習。學生學習新知識時，認知結構可利用性高、可辨別性大、穩(wěn)定性強，就能促進對新知識學習的遷移?！盀檫w移而教”實際上是塑造學生良好認知結構的問題。28、簡述教學中的“組織者”策略。根據(jù)奧蘇伯爾的經(jīng)典解釋，組織者是先于學習材料呈現(xiàn)之前呈現(xiàn)的一個抽象概括水平較高的引導性材料。組織者可以是一個概念、一條定律；或一般概括性說明文字，它是新知識與舊知識發(fā)生聯(lián)系的橋梁。組織者與學習者認知結構中已有觀念相聯(lián)系，提供一個能將新舊知識聯(lián)系起來的一般觀念，為學習新觀念提

50、供一個“觀念固定點”，使新知識順利地納入到已有的認知結構中去，有效地促進習的材料。29、簡述陳述性知識的分類。（1）運動技能和智力技能。運動技能是又叫動作技能，是指借助于對骨骼肌肉系統(tǒng)的而實現(xiàn)的外部活動方式。智力技能也叫認知技能，是指借助于內(nèi)部言語在頭腦中進行的認知活動中的心智操作方式。（2）模式識別程序和動作序列程序。模式識別程序是對內(nèi)外刺激模式進行分類和判斷的基礎。動作序列程序是連續(xù)的操作的基礎，它不僅要識別模式，而且要進行一系列操作，也就是使對象的狀態(tài)發(fā)生改變。模式識別程序與動作序列程序是不可分離的，模式識別是完成動作序列的前提條件。30、簡述加涅的智力技能層次論。加涅的智力技能層次論分

51、為五個亞類：（1）、辨別區(qū)分具體刺激物之間的不同點（2）具體概念識別具有共同特征的同類物體。（3）定義性概念運用幾條規(guī)則完成某項任務（4）規(guī)則運用單一規(guī)則完成某項任務（5）高級規(guī)則同時運用幾條規(guī)則完成某項任務五種技能的習得存在著層次關系，高級規(guī)則以單一規(guī)則學習為先決條件，規(guī)則學習以定義性概念學習為先決條件，定義生概念學習以具體概念學習為先決條件，具體概念學習以知覺辨別為先決條件。31、簡述陳述性知識，與程序性知識的區(qū)別與聯(lián)系區(qū)別：（1）從功能上來看，前者是用于說明事物的狀況、特點、及關系，回答“ 是什么”、“為什么”和“怎么樣”的問題；后者是用于發(fā)出行為的指令，從而對某些信息進行識別或轉換，做

52、出某些動作，解決“怎么做”的問題。（2）從測量的方式來看，前者可以通過“陳述”或“告訴”的方式測量；后者只能通過觀察人的行為間接測量。（3）從心理表征來看，前者主要以命題和命題網(wǎng)絡的形式表征；后者以產(chǎn)生產(chǎn)生式系統(tǒng)表征。（4）從激活和提取的速度來后，前者激活速度慢，其提取往往是一個有意識搜尋過程；后者激活速度快，能相互激活。（5）從學習與遺忘速度來看，前者習得速度快，遺忘也快；后者習得速度慢，遺忘也慢，尤其是運動技能，一旦達到熟練程度就幾乎不再遺忘?？梢?，二者有著本質(zhì)的區(qū)別，是兩種不同形態(tài)的知識，然而從另一方面來看，二者又是密切聯(lián)系的。首先，陳述性知識的獲得是學習程序性知識的基礎。其次，程序性知

53、識獲得后也為獲取新的陳述性知識提供了可靠的保證。32、簡述陳述性知識學習的一般過程。（1）陳述性知識階段。在這一階段行為程序以陳述性知識的形式被學生學習，其過程與陳述性知識的學習過程相同。（2）轉化階段。這一階段是通過在各種情況下（變式）下練習應用某種規(guī)則，使該規(guī)則的陳述性形式向程序性形式轉化。（3）自動化階段。這是程序性知識發(fā)展的最高階段，規(guī)則完全支配人的行為，技能達到相對自動化。33、簡述加涅的學習目標分析技術。加涅認為，從任何特定的學習目標出發(fā)，都可以找到一些作為先決條件的更簡單的學習目標。換句話說，一個特定的終點任務可以分解為一系列的從屬任務或子任務。所有的子任務分層次排列，低水平任務

54、必須在較高水平任務掌握之前完成，高水平任務的完成必須以較低水平任務的完成為前提。加涅強調(diào)，如果有人想使學習得以學會特定的新活動，最有力的保證就在于該生以前獲得了必備的技能。34、簡述促進程序性知識理解的教學策略。（1）示范、講解與讓學生說出示范動作相結合（2）把各個步驟充分展開加以示范。教師在示范時，要把程序的各個步驟充分展開，使學生準確地把握動作的結構與特點，更好地觀察、理解與模仿。（3）降低示范速度，防止信息負擔過重。許多研究表明，在程序性知識學習的初級階段，要使示范有效，示范動作必須慢速進行。（4）引導學生回憶并利用已掌握的有關技能。（5）給學生提供具體事例。35、簡述程序性知識學習中指

55、導練習的教學策略。（1）及時提供反饋信息。大量研究表明，及時向學生提供反饋是提高練習效果的一種基本的教學策略。（2）設計變式練習題。無論是模式識別程序還是動作序列程序，只有能在各種不同的情境中加以運用才算是真正被掌握了。促進程序性知識向不同情境遷移的教學策略是向學生提供大量的變式題。（3）身體練習與心理練習相結合。（4）教學生正確選用練習方法。教師要對學生的練習方法加以指導。練習方法選用得當，會提高練習的效果。（5）激發(fā)并維持學生的練習動機。教師要注意練習動機的激發(fā)和維持，使學生的練習動機保持在一個較高的水平上。36、簡述元認知的結構。元認知包括元認知知識、元認知體驗與元認知監(jiān)控。元認知知識就

56、是有關認知的知識，即是關于什么因素或變量以什么方式起作用來影響人的活動的過程與結果的知識泊知識、信念。元認知體驗，即伴隨并從屬于智力活動的有意識的認知體驗或情感體驗。元認知監(jiān)控是指在進行認知活動的全過程中，將自己正在進行的認知活動作為意識對象，不斷地進行積極、自覺的監(jiān)控、控制和調(diào)節(jié)。37、簡述元認知與學習策略、認知策略的關系。學習策略是存儲在長時記憶中的元認知知識，它包括認知策略元認知策略以及資源管理策略。元認知過程則是指在工作記憶中進行的、運用存儲在長時記憶中的元認知知識（包括學習策略知識）來管理和控制認知認知活動的過程，它包含監(jiān)視和調(diào)節(jié)的過程，元認知過程是使用學習策略的過程，元認知能力則是

57、指執(zhí)行這一控制的能力。這就是說，學習策略是有關學習的埃及過程的靜態(tài)知識，而元認知過程過程則是使用使用靜態(tài)知識的過程。38、簡述邁克卡對學習策略的分類。他將學習分為：（1）認知策略，包括復述、精加工、組織策略（2）元認知策略，包括計劃、監(jiān)視、調(diào)節(jié)策略（3）資源管理策略，包括學習環(huán)境管理、努力管理和尋求他人的支持。39、簡述主要的學習策略。（1）復述策略。指的是通過反復讀寫所學的材料使信息在保持的策略。（2）精加工策略。這種策略是把新的材料與比較熟悉的材料聯(lián)系起來，使新材料的意義得到充裕。（3）組織策略。是指發(fā)現(xiàn)部分之間的類別關系、層次關系或其它關系，使之帶上某種結構，以便加強與提高對材料的記憶民、理解與表述的策略。（4）理解控制策略。這指的是在學習過程中，學習者始終意識到自已做的是什么，意識到自己所使用的策略，以及對這些方法進行相應的控制和調(diào)整。（5）情感策略。指的是消除一切與學習無關的情緒，做好學習準備。40、簡述策略性知識學習的三個基本環(huán)節(jié)。（1）陳述性知識階段（2）轉化階段（3）元認知階段41、簡述策略性知識學習過程的特殊性。第一，策略性知識是對內(nèi)調(diào)控的技能，它所涉及到的概念和規(guī)則反映人類自身認識活動的規(guī)律，而人類認識活動潛藏于人的