課程與教學(xué)論簡答總結(jié)

1、二、簡答題 （本大題共 5小題，每小題 6 分，共 30 分） 31簡述有意義學(xué)習(xí)產(chǎn)生的條件。 P103 32簡述確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本環(huán)節(jié)。P17733如何理解“課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)”？p19034簡述教學(xué)過程的本質(zhì)。 P29335簡述世界課程改革的發(fā)展趨勢。 P340三、論述題 （本大題共 2小題，每小題 12 分，共 24分）36 20世紀(jì) 70 年代以來課程內(nèi)涵發(fā)生了重要變化，請你談?wù)務(wù)n程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢，并 結(jié)合我國當(dāng)前課程實(shí)踐狀況，分析其意義。 P5437剖析個別化教學(xué)組織的三個誤區(qū)： “留級制度” 、“降低學(xué)力水準(zhǔn)”和“能力分組” 。 P26531赫爾巴特提出的教學(xué)的“形式階段

2、”包括哪幾個階段？ 32行為目標(biāo)有哪些不足之處？33組織和引導(dǎo)課堂討論需要注意哪幾個方面的問題？ 34課程與教學(xué)評價有哪幾種基本取向？每種取向的本質(zhì)是什么？ 35世界課程改革的發(fā)展趨勢是什么？三、論述題（本大題共 2 小題，每小題 12 分，共 24 分） 36課程實(shí)施相互適應(yīng)取向視野中的教學(xué)設(shè)計(jì)具有什么樣的特征？并談?wù)勂鋵?shí)際課堂 教學(xué)的啟示。37請結(jié)合具體例子，闡述范例教學(xué)的一般程序。 31赫爾巴特將興趣分成四個階段：注意，期待，方法，行為。并根據(jù)兒童學(xué)習(xí)活動中 的兩種思維方式，專心和審思，提出了教學(xué)形式階段理論。32缺點(diǎn)：只強(qiáng)調(diào)外部刺激而完全忽視學(xué)習(xí)者的內(nèi)部心理過程，否定意識，片面強(qiáng)調(diào)環(huán)

3、 境和教育的作用， 忽視了人的主觀能動性。它的某些思想?yún)s與人們的日常經(jīng)驗(yàn)存在很大 的差異， 按照這一理論基礎(chǔ)設(shè)計(jì)的計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)課件， 往往忽視了人們認(rèn)識過程的主 觀能動作用， 因此僅僅依靠行為主義學(xué)習(xí)理論框架設(shè)計(jì)的課件具有很大的局限性。 可能 會不好變通和調(diào)整。33創(chuàng)設(shè)課堂討論情景， 提出有吸引力的問題有價值問題， 教師以平等身份與學(xué)生討論， 創(chuàng)在良好氛圍，34、課程與教學(xué)評價的基本取向1、目標(biāo)取向的評價 把評價視為將課程計(jì)劃或教學(xué)結(jié)果和預(yù)定課程與教學(xué)目標(biāo)相對照的過程。 它在本質(zhì)上是 受“科技理性” 或“工具理性” 所支配的， 其核心是追求被評價對象的有效控制和改進(jìn)。2、過程取向的評價 它在

4、本質(zhì)上是受“實(shí)踐理性”所支配的，它強(qiáng)調(diào)評價者與被評價者的交互作用、強(qiáng)調(diào)評 價者對評價情境的理解、強(qiáng)調(diào)過程本身的價值。3、主體取向的評價 它在本質(zhì)上是受“解放理性”所支配的，它倡導(dǎo)對評價情境的理解而不濁控制，它以人 的自由與解放作為評價的根本目的。35從課程設(shè)置、 課程結(jié)構(gòu)及課程編制三個方面來看， 當(dāng)今世界中小學(xué)課程改革呈現(xiàn)下列 基本趨勢。一、課程設(shè)置的統(tǒng)一性和靈活性相結(jié)合的趨勢 二、趨向多樣化、開放的、發(fā)展的課程結(jié)構(gòu)，把培養(yǎng)全面發(fā)展的人作為課程設(shè)置的目標(biāo) 三、綜合化趨勢36.敘述課程實(shí)施的三種取向并分析新課程改革中教師應(yīng)如何實(shí)施課程。三種取向：(1)忠實(shí)取向，認(rèn)為課程實(shí)施過程是忠實(shí)地執(zhí)行課程變

5、革計(jì)劃的過程(2)相互適應(yīng)取向，認(rèn)為課程實(shí)施過程是課程變革計(jì)劃與學(xué)校實(shí)踐情境在課程目標(biāo)、內(nèi) 容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程(3)課程創(chuàng)生取向，認(rèn)為真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗(yàn)，課程實(shí)施本質(zhì) 上是在具體教育情境創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗(yàn)的過程37，確定了范例方式教學(xué)過程的一般程序。 其程序由下列階段組成： 范例性地闡明 “個” 的階段；范例性地闡明“類”的階段；范例性地掌握規(guī)律性、范疇性關(guān)系的階段；范例性地獲得關(guān)于世界(以及生活)經(jīng)驗(yàn)的階段。31簡答杜威關(guān)于課程與教學(xué)整合的思想。32簡答加涅智力技能學(xué)習(xí)的條件。 33簡答布盧姆等人“教育目標(biāo)分類學(xué)”中情感領(lǐng)域的基本內(nèi)容。 3

6、4簡答經(jīng)驗(yàn)課程的優(yōu)點(diǎn)與缺點(diǎn)。35簡答三種典型的建構(gòu)主義教學(xué)模式及內(nèi)涵。三、論述題 (本大題共 2 小題，每小題 12 分，共 24分) 36請具體闡述教學(xué)方法的基本類型及內(nèi)涵。37請論述教學(xué)過程的本質(zhì)表現(xiàn)。二、簡答題(本大題共 5 小題，每小題 6 分，共 30 分) 31闡述“課程教學(xué)”理念的基本內(nèi)涵。32布魯納用表征系統(tǒng)概念表述的兒童認(rèn)知發(fā)展的三個階段是什么？每一階段的特點(diǎn)是 什么？33如何恰當(dāng)處理學(xué)科知識與課程內(nèi)容的關(guān)系？34依據(jù)美國評價專家古巴和林肯對評價領(lǐng)域的劃分，第四代評價的基本特點(diǎn)是什么？ 35從教學(xué)過程的組織來看，學(xué)生的學(xué)習(xí)分為哪三種基本形式？請分別作出解釋。 三、論述題 （本

7、大題共 2 小題，每小題 12 分，共 24分） 36論述“行為目標(biāo)”的價值取向及其優(yōu)缺點(diǎn)。37論述斯騰豪斯“過程模式”的基本內(nèi)容及其對我國課程開發(fā)的啟示。 31闡述“課程教學(xué)”理念的基本內(nèi)涵。1-70答：這個問題包括以下幾個方面第一點(diǎn) :課程與教學(xué)的本質(zhì)是變革。用變革的觀點(diǎn)看教學(xué)，教學(xué)是教師與學(xué)生在具體教 育情境中對內(nèi)容作出根本變革的過程內(nèi)容的創(chuàng)造與意義的建構(gòu)過程。第二點(diǎn)：教學(xué)作為課程開發(fā)過程。在課堂教學(xué)中，教師與學(xué)生主體性充分發(fā)揮的過程即 是共同創(chuàng)生課程的過程。第三點(diǎn)：課程作為教學(xué)事件。課程是動態(tài)過程，是不斷變化的課堂教學(xué)事件。32布魯納用表征系統(tǒng)概念表述兒童認(rèn)知發(fā)展的三個階段是什么?每一

8、階段的特點(diǎn)是什么?2-96答： 第一點(diǎn)：三類表征系統(tǒng)分別是：行為表征、圖像表征和符號表征。 第二點(diǎn)：三類表征系統(tǒng)的特點(diǎn)分別為。 1.行為表征，特點(diǎn)：根據(jù)對客體的直接感受來表 征客體的，或用肌肉來表征客體的。 2.圖像表征，特點(diǎn)：開始能夠使用心理映像作為某 些客體或事件的代用品。 3.符號表征， 特點(diǎn)：符號表征同它的指稱物的形式具有任意性。 33如何恰當(dāng)處理學(xué)科知識與課程內(nèi)容的關(guān)系?4-180第一點(diǎn) :既要尊重學(xué)科知識的內(nèi)在的邏輯體系的要求，又要尊重兒童的心理發(fā)展的內(nèi)在 要求。第二點(diǎn)：實(shí)現(xiàn)學(xué)科邏輯與兒童心理邏輯的統(tǒng)一。34、依據(jù)美國評價專家古巴和林肯對評價領(lǐng)域的劃分，第四代評價的基本特點(diǎn)是什么？

9、 7-320第一點(diǎn)：把評價視為評價者和被評價者“協(xié)商”進(jìn)行的共同心理建構(gòu)過程； 第二點(diǎn)：評價是受“多元主義”價值觀所支配的； 第三點(diǎn)：評價是一種民主協(xié)商、主體參與的過程，而非評價者對被評價者的控 制過程，學(xué)生（被評價者）也是評價的參與者、評價的主體；第四點(diǎn)：評價的基本方法是“質(zhì)的研究”方法。35 從教學(xué)過程的組織來看，學(xué)生的學(xué)習(xí)分為哪三種基本形式？ 5-267 將學(xué)生的學(xué)習(xí)分為三種基本形式，即“同步學(xué)習(xí)” “分組學(xué)習(xí)”和“個別學(xué)習(xí)” 。第 點(diǎn)：同步學(xué)習(xí)，是在教師的直接指導(dǎo)下整個班級的學(xué)生一起進(jìn)行的學(xué)習(xí)。特點(diǎn)： 第二點(diǎn)：分組學(xué)習(xí)，是把整個班級分成許多小組，以小組為單位進(jìn)行的自主性的共同學(xué) 習(xí)。特

10、點(diǎn)： 第三點(diǎn)：個別學(xué)習(xí)，是指學(xué)生之間不交換信息，每一個人自主展開的問題解決學(xué)習(xí)。特 點(diǎn)：八、三、論述題 36試述“行為目標(biāo)”的價值取向及其優(yōu)缺點(diǎn)。3-152“行為目標(biāo)”取向在本質(zhì)上是受“科技理性”所支配的，它體現(xiàn)了“唯科 學(xué)主義”的教育價值觀，它以對行為的有效控制為核心。優(yōu)點(diǎn)：1、“行為目標(biāo)”具有精確性、具體性、可操作性的特點(diǎn)，當(dāng)教師將其教學(xué)內(nèi)容以“行 為目標(biāo)”的形式陳述的時候，他們對其教學(xué)任務(wù)會清楚明了，這就便于教師有效控制教 學(xué)過程。2、而且，“行為目標(biāo)”便于教師將其教學(xué)內(nèi)容準(zhǔn)確地與教育督導(dǎo)、學(xué)生、家長、學(xué)生展 開交流。更重要的是， “行為目標(biāo)”便于準(zhǔn)確評價，因?yàn)椤靶袨槟繕?biāo)”是以具體行為的

11、 形式呈現(xiàn)的，所以很容易判斷目標(biāo)是否達(dá)成?？傊?“行為目標(biāo)”對于基礎(chǔ)知識和技能 的熟練、對于保證一些相對簡單的教育目標(biāo)的達(dá)成是有益的。缺點(diǎn)：1、“行為目標(biāo)”取向所體現(xiàn)的“唯科學(xué)主義”的教育價值觀是有缺陷的。2、“行為目標(biāo)”的“還原論”傾向把“完整的人”肢解，人的具有整體性的心理和行為 被原子化。3、人的許多高級心理素質(zhì)（如價值觀、理解、情感、態(tài)度、欣賞、審美情趣，等等） 是很難用外顯的、可觀察的行為來預(yù)先具體化的。37試述斯騰豪斯“過程模式”的基本內(nèi)容及其對我國課程開發(fā)的啟示。2-901 斯騰豪斯所提出的過程模式是以英國著名教育哲學(xué)家皮特斯的知識論為理論依據(jù)的。 他提出，課程開發(fā)的任務(wù)就是要

12、選擇活動內(nèi)容，建立關(guān)于學(xué)科的過程、概念與標(biāo)準(zhǔn)等知 識形式的課程， 并提供實(shí)施的 “過程原則” ?；顒觾?nèi)容的選擇標(biāo)準(zhǔn)是否 “含有內(nèi)在價值”過程原則”其本質(zhì)含義在于鼓勵教師對課程實(shí)踐的反思批判和發(fā)揮創(chuàng)造作用2、在課程開發(fā)的過程模式中，教師具有充分的自主權(quán)。它給教師主動性的發(fā)揮留有余 地。但同時，這也對教師的素質(zhì)提出了較高的要求。因此，斯騰豪斯后來又首倡了“教 師作為研究者”的課程思想。3、總之，過程模式把學(xué)生主體性、創(chuàng)造性的發(fā)展作為教育的廣泛目標(biāo)，尊重并鼓勵學(xué) 生的個性特點(diǎn)，并把這一目標(biāo)與課程活動、教學(xué)過程統(tǒng)一起來，進(jìn)而又將之統(tǒng)一于教師 的主體作用上。 它突破了目標(biāo)模式的工具理性藩籬，把課程開發(fā)建

13、立在實(shí)際的教育情境 基礎(chǔ)上。二、簡答題（本大題共 5 小題，每小題 6 分，共 30 分）31. 簡述 20 世紀(jì) 70 年代以來課程內(nèi)涵變化的趨勢 。32. 簡述在按照目標(biāo)模式進(jìn)行的課程開發(fā)中，如何確定教育目標(biāo)。33. 簡述教學(xué)過程的本質(zhì)。34. 簡述相互適應(yīng)取向和課程創(chuàng)生取向視野中的教學(xué)設(shè)計(jì)的特征。35. 簡述情境教學(xué)的基本內(nèi)涵和基本特征。三、論述題（本大題共 2 小題，每小題 12 分，共 24 分） 36試以布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)中“認(rèn)知領(lǐng)域”目標(biāo)的分類為例，說明布盧姆教育目標(biāo) 分類學(xué)的典型特征。37.班級授課組織有哪些基本特征？結(jié)合實(shí)際， 談?wù)勅绾卧诮逃龑?shí)踐中改進(jìn)我國班級授課 組織。3

14、1. （1 ）從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn) ;（1 分（2） 從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、計(jì)劃到強(qiáng)調(diào)過程本身的價值以 1 分）（3 ）從強(qiáng)調(diào)教材的單因素到強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素的整合 ;（1 分4）從只強(qiáng)調(diào)顯性課程到強(qiáng)調(diào)顯性課程與隱性課程并重 ; 1分（5） 從強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程到強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程和 "虛無課程 "并重 ;（1 分（6） 從只強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程到強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程與校外課程并重。 （1 分）32. 在按照目標(biāo)模式進(jìn)行的課程開發(fā)中 , 確定教育目標(biāo)要依據(jù)三個來源 ,經(jīng)過兩次篩選。1 分）三個來源 : 對學(xué)習(xí)者自身的研究、對當(dāng)代生活的研究、學(xué)科專家的建議。（3 分兩次篩選 : 哲

15、學(xué)的篩選和心理學(xué)的篩選。 2 分33. （1 ）教學(xué)過程是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程 ;（2 分 ）.（2） 教學(xué)過程是教學(xué)認(rèn)識過程與人類一般認(rèn)識過程的統(tǒng)-z 2分）3教學(xué)過程是教養(yǎng)和教育的統(tǒng)一。 （2 分）34. （1） 相互適應(yīng)取向視野中的教學(xué)設(shè)計(jì)特征 : 教學(xué)設(shè)計(jì)是人與人之間相互理解、相互作 用的實(shí)踐活動 ;（1 分） 教師開始進(jìn)入教學(xué)設(shè)計(jì)過程 ;（1 分）學(xué)生開始進(jìn)入教學(xué)設(shè)計(jì)過程。（1 分 ）（2） 課程創(chuàng)生取向視野中的教學(xué)設(shè)計(jì)特征 : 教學(xué)設(shè)計(jì)是一個持續(xù)創(chuàng)造的過程 ,指向于人 的解放 ;（1 分） 教師是教學(xué)設(shè)計(jì)的主體 ;（1 分）學(xué)生是教學(xué)設(shè)計(jì)的主體。 （1 分35. （1

16、） 基本內(nèi)涵 : 情境教學(xué)指創(chuàng)設(shè)含有真實(shí)事件或真實(shí)問題的情境 , 學(xué)生在探究實(shí)踐或 解決問題的過程中自主地理解知識、建構(gòu)意義。 （3 分）（2 ）基本特征 :學(xué)習(xí)者中心;情境中心;問題中心。 （3 分三、論述題 （本大題共 2小題,每小題 12分,共 24分）36. （1） 在布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)中 ," 認(rèn)知領(lǐng)域 " 將人的認(rèn)知教育目標(biāo)依由簡單到復(fù)雜、 由低級到高級的順序分為如下六類 : 知識、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合、評價。 3分 （2） 布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)的典型特征 :a. 教育目標(biāo)具有層級結(jié)構(gòu) ;（1 分）b. 教育目標(biāo)要以學(xué)生具體的、外顯的行為來陳述（1分）c.

17、教育目標(biāo)超越了學(xué)科內(nèi)容。 （1 分）（能夠聯(lián)系 "認(rèn)知領(lǐng)域 "目標(biāo)分類說明上述三個典型特征 ,酌情給 1-6 分）37. （1 ）基本特征 :a. 學(xué)生被分配于各自固定的班級 ;（1 分b. 教學(xué)在規(guī)定的課時內(nèi)進(jìn)行 ;（1 分c. 教學(xué)一般分學(xué)科進(jìn)行 ;（1 分d. 教學(xué)內(nèi)容根據(jù)國家規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)加以確定。 （1 分（2） 班級授課組織也存在不足 :a. 班級授課組織容易走向 "效率驅(qū)動、控制本位 "的極端 （1 分）b. 不利于照顧學(xué)生的個別差異，容易走向"一刀切"、"劃一主義"（1分c. 學(xué)生的自主性、創(chuàng)造性不

18、易于充分發(fā)揮。 （1 分班級授課組織形式不是僵硬的、 一成不變的 , 而是富有彈性的 , 我國可以根據(jù)特定的需求 對之作出相應(yīng)的調(diào)整和變革。二、簡答題 （ 本大題共 5 小題，每小題 6 分，共 30 分）31簡述布魯姆等人教育目標(biāo)分類學(xué)的典型特征。32簡述教學(xué)方法的含義及其本質(zhì)。33簡述課程實(shí)施與教學(xué)的關(guān)系。34簡述班級授課組織存在的缺陷。35簡述課程與教學(xué)目標(biāo)取向評價的本質(zhì)、價值與局限。三、論述題 （本大題共 2 小題，每小題 12 分，共 24分）36請分別談?wù)剬τ谡n程開發(fā)的目標(biāo)模式與過程模式的理解，并分析過程模式對我國課 程改革的現(xiàn)實(shí)意義。37論述我國課程教材改革的發(fā)展方向。二、簡答題

19、 （本大題共 5小題，每小題 6 分，共 30分） 31簡述程序教學(xué)的基本原則。32簡述課程選擇的含義及其基本取向。33. 在今天的學(xué)校教育實(shí)踐中綜合課程的理想范例并不多，為什么？34. 簡述課程與教學(xué)過程取向評價的本質(zhì)、價值與局限?！坝?jì)算機(jī)為媒體的交往”對教學(xué)領(lǐng)域會產(chǎn)生哪些影響？三、論述題 （本大題共 2小題，每小題 12 分，共 24分）36“教學(xué)是科學(xué)，還是藝術(shù)？”談?wù)勀愕目捶ā?7. 從課程實(shí)施三種取向之關(guān)系分析我國當(dāng)前的課程改革二、簡答題 （本大題共 5小題，每小題 6 分，共 30分）31. 主體教育觀的內(nèi)涵是什么？32. 試述贊科夫發(fā)展性教學(xué)理論的教學(xué)原則。33. 試述學(xué)術(shù)中心課

20、程的內(nèi)涵與基本特征。34. 簡述隱性課程的特點(diǎn)。35. 建構(gòu)主義認(rèn)識論的內(nèi)涵是什么？三、論述題 （本大題共 2小題，每小題 12 分，共 24分）36. 試分析布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)及其特征。37. 學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程各有哪些特征？兩者關(guān)系如何？談?wù)劗?dāng)前我國教育實(shí)踐中學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程方面的現(xiàn)狀。二、簡答題 （本大題共 5小題，每小題 6 分，共 30分）31. 簡述盧梭發(fā)現(xiàn)教學(xué)論的基本內(nèi)涵。32. 試述非指導(dǎo)性教學(xué)的基本特征。33. 在對評價領(lǐng)域的發(fā)展歷史進(jìn)行四階段劃分時，古巴和林肯認(rèn)為第一、二、三代評價的缺陷是什么？34. 簡述學(xué)科課程的局限。35. 客觀主義認(rèn)識論的內(nèi)涵是什么？三、論述題 （本

21、大題共 2小題，每小題 12 分，共 24分）36. 試分析生成性目標(biāo)的價值取向及它的優(yōu)勢與局限。37. 論述建構(gòu)主義教學(xué)觀。31. 簡述盧梭發(fā)現(xiàn)教學(xué)論的基本內(nèi)涵。 1-30答：盧梭的發(fā)現(xiàn)教學(xué)論具有如下三個內(nèi)涵：（ 1）發(fā)現(xiàn)是人的基本沖動盧梭認(rèn)為人天性好動，在好動這一天性的基礎(chǔ)上發(fā)展出 好奇心，好奇心是人尋求知識、發(fā)現(xiàn)知識的動力；（2）發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素是興趣與方法。貫穿盧梭教學(xué)論的一個中心思想是：“問題不在于告訴他一個真理，而在于教他怎樣去發(fā)現(xiàn)真理?！庇蛇@個中心思想盧梭得出了關(guān)于良好教學(xué)（或教育）的一個基本原則：“問題不在于教他各種學(xué)問，而在于培 養(yǎng)他有愛好學(xué)問的興趣，而且在這種興趣充分增長

22、起來的時候，教他以研究學(xué)問的 方法；（ 3）活動教學(xué)與實(shí)物教學(xué)是發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本形式。既然活動是兒童的天性，兒童在 活動中產(chǎn)生對世界的好奇心， 在活動中發(fā)現(xiàn)了世界也認(rèn)識了自我，所以倡導(dǎo)活動教 學(xué)在盧梭看來就是必然的；（ 4）發(fā)現(xiàn)教學(xué)指向于培養(yǎng)自主的、理性的人格。盧梭提倡發(fā)現(xiàn)教學(xué)，其終極目的是 培養(yǎng)兒童自主的、理性的人格。32. 試述非指導(dǎo)性教學(xué)的基本特征2-142答：非指導(dǎo)性教學(xué)的基本特征可概括如下：（ 1）極大地依賴于個體成長、健康與適應(yīng)的內(nèi)驅(qū)力，堅(jiān)決排除各種有礙于學(xué)生成長 和發(fā)展的障礙；（ 2）強(qiáng)調(diào)情感因素，強(qiáng)調(diào)教學(xué)情境的情感方面而不是理智方面。要求教學(xué)要盡可能 直接進(jìn)入學(xué)生的情感世界，而不

23、是借助理性的方法去干預(yù)或重組學(xué)生的情感； （3）強(qiáng)調(diào)學(xué)生“此時此刻”的情形，而不關(guān)心他過去的情感和經(jīng)驗(yàn)；（ 4）強(qiáng)調(diào)本身就能促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)生長的人際接觸和人際關(guān)系。33. 在對評價領(lǐng)域的發(fā)展歷史進(jìn)行四階段劃分時，古巴和林肯認(rèn)為第一、二、三代評價 的缺陷是什么？ 7-317 答：在對評價領(lǐng)域的發(fā)展歷史進(jìn)行四階段劃分時，古巴和林肯認(rèn)為第一、二、三代評價 的缺陷是：（1）“管理主義的傾向”古巴和林肯認(rèn)為，在上述三代評價活動和評價理論中，教育 管理者與評價者之間的傳統(tǒng)關(guān)系很少受到挑戰(zhàn)；（2）“忽視價值的多元性” 。美國自有史以來， 其價值觀即建立在所謂 “文化大熔爐” 的基礎(chǔ)之上， 這個基礎(chǔ)的實(shí)質(zhì)事實(shí)上

24、就是“基督教倫理” ，學(xué)校強(qiáng)調(diào)的 “文化遺產(chǎn)” ， 就是“盎格魯一撒克遜的基督教” 遺產(chǎn)，而所謂的“客觀評價標(biāo)準(zhǔn)” “科學(xué)評價工具” ， 都植根于這樣一種價值標(biāo)準(zhǔn)之中；（ 3）“過分依賴科學(xué)范式”。對評價者來說，他們有充分的理由像其他社會科學(xué)工 作者那樣，積極采用和模仿自然科學(xué)中的實(shí)證探究方法。34. 簡述學(xué)科課程的局限。 5-219 答：學(xué) 科課程 具有如 下缺陷 或限制 ：（1） 由于學(xué)科課程 是以知識的邏輯體系為核 心組織起來的，這容 易導(dǎo)致輕視學(xué) 生的需要、經(jīng)驗(yàn)和生活。代表著成人的世界、體現(xiàn)著成人的意志的邏輯知識與 兒童的世界、 兒童的需要和經(jīng)驗(yàn)并非直接同一， 過于強(qiáng)調(diào)邏輯 知識勢必導(dǎo)

25、 致漠 視兒童的現(xiàn)實(shí)的需要和經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致死記硬背。再 者，兒童的生活是一個有機(jī) 整體，這個整體 不能 人為分解為“數(shù) 學(xué) 部分”、“語文部分”、“化學(xué)部分”、 “歷史部分”，等等，因此，過于 強(qiáng) 調(diào)學(xué)科 課程 也有可 能導(dǎo)致 肢解學(xué)生完整的生 活。（2） 每一門學(xué)科課程都有 其悠久的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)、都有其相對獨(dú)立和穩(wěn)定的邏輯 系統(tǒng)，這容易導(dǎo)致忽略火熱的當(dāng)代社會生活的現(xiàn)實(shí)需要。（3） 學(xué)科課程也容 易導(dǎo)致單調(diào)的教學(xué)組織和 劃一的講解式教學(xué)方 法。學(xué)科 課程變革起來難度較大，學(xué)科課程不是價值中立的，它體現(xiàn)著不同社會群體的利益 ，當(dāng)某 些學(xué) 科納入課 程體系 之后 ，既得利 益者就 會抗 拒變革。 再者，

26、由于社會政治經(jīng)濟(jì)需要和市場價值的差異，不同 學(xué) 科 課 程 之 間 存 在 著 等 級 差別，這也阻礙著課程變革。35. 客觀主義認(rèn)識論的內(nèi)涵是什么？ 8-346答： 客觀主義認(rèn)為，“客觀實(shí)在”是外在于人的心靈的、不以人的意志為轉(zhuǎn)移的，知 識即是對“客觀實(shí)在”的摹寫或反映，知識的真理性是由其與 “客觀實(shí)在”符 合的程度決定的， 知識因而是客觀的。 教學(xué)過程即是傳遞客觀知識的過程。 由“客 觀主義”知識觀必然派生出決定論的知識觀和還原主義知識觀。所謂“決定論”， 是指知識是由“客觀實(shí)在”所決定的， “客觀實(shí)在”是第一性的、起決定作用的。作為知識傳遞過程的教學(xué)也具有客觀性，它也是由客觀規(guī)律所決定的

27、，教學(xué)結(jié)果 完全是可預(yù)期的、可重復(fù)的。因此，教學(xué)應(yīng)遵循客觀規(guī)律、遵循固定的程序和步 驟。這是行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的基本觀點(diǎn)。所謂“還原主義”，是指復(fù)雜的知識 可以被還原為、觶釋為一些簡單的單項(xiàng)知識，而這些簡單的單項(xiàng)知識組合起來即 可獲得較高層次的知識。這顯然是程序教學(xué)對知識的基本看法。36. 試分析生成性目標(biāo)的價值取向及它的優(yōu)勢與局限。3-166答：生成性目標(biāo)的價值取向：“生成性目標(biāo)”取向本質(zhì)上是對“實(shí)踐理性”的追求。它強(qiáng)調(diào)學(xué)生、教師與教育 情境的交互作用，正是在這種交互作用中不斷產(chǎn)乍出課程與教學(xué)的目標(biāo)?！吧?性目標(biāo)”是過程取向的。生成性目標(biāo)的優(yōu)勢： “生成性目標(biāo)”取向消解了“行為目標(biāo)”取向

28、所存在的過程與結(jié)果、手段與目的 之間的二元對立。當(dāng)過程與結(jié)果、手段與目的被內(nèi)在地統(tǒng)一起來之后，課程與教 學(xué)目標(biāo)就是學(xué)生在教育過程中、在與教育情境的交互作用中所產(chǎn)生的自己的目標(biāo)， 而不是課程開發(fā)者和教師所強(qiáng)加的目標(biāo)。學(xué)生有權(quán)利也能夠決定什么是最值得學(xué) 習(xí)的，當(dāng)學(xué)生從事與自己的目標(biāo)相關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)的時候，他們會越來越深入地探究 即已有的知識。生成性目標(biāo)的局限：（ 1 ）運(yùn)用“生成性目標(biāo)”就意味著教師要能夠與學(xué)生進(jìn)行有意義的對話。但大 多數(shù)教師并沒有受過這方面的訓(xùn)練；（ 2）即使有許多教師受過對話方面的訓(xùn)練，有些人也可能不運(yùn)用這種互動性教學(xué) 方法，因?yàn)檫@需要額外的計(jì)劃和努力。教學(xué)，對許多教師而言，是一種

29、工作， 而不是生活的使命；（ 3 ）即使許多教師把教學(xué)視為其生活的使命，他們也很難同時與一個班級的幾 十名兒童展開對話；（ 4 ）學(xué)生有時并不知道學(xué)習(xí)什么對他們是最好的，他們需要教師告訴他們應(yīng)當(dāng) 做什么；（ 5 ）基于“生成性目標(biāo)”的課程與教學(xué)太開放了，學(xué)生可能永遠(yuǎn)都不會費(fèi)神去發(fā)現(xiàn)像語法、代數(shù)、物理學(xué)等必要學(xué)科的適切性。37. 論述建構(gòu)主義教學(xué)觀。 8-351 答：建構(gòu)主義教學(xué)觀的基本內(nèi)涵可概括為如下三個方面。 （1）學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)心理表征的過程，這種心理表 征既 包括結(jié)構(gòu)性的知識，也包括非結(jié)構(gòu)性的知識和經(jīng)驗(yàn)；（ 2 ）教師和學(xué)生分別以自己的方式建構(gòu)對世界（人、 社會、 自然、

30、文化） 的理解，對世界的理解因而是多元的，教學(xué)過程即是教師和學(xué)生對世界的意義進(jìn)行合作性建 構(gòu)的過程；（3）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境由情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四個要素構(gòu)成 ； 建 構(gòu) 主義的教學(xué)策略是以學(xué)習(xí)者為中心的。二、簡答題（本大題共 5 小題，每小題 6 分，共 30 分）31. 簡述泰勒原理的四個基本問題。32. 簡述課程與教學(xué)目標(biāo)的基本功能。33. 怎樣運(yùn)用自主型教學(xué)方法？34. 簡述課程創(chuàng)生取向視野中教學(xué)設(shè)計(jì)的特征。35. 簡述建構(gòu)主義教學(xué)觀的基本內(nèi)涵。三、論述題（本大題共 2 小題，每小題 12 分，共 24 分）36. 關(guān)于課程的定義主要有 “課程作為學(xué)科” 、“課程作為目標(biāo)或計(jì)劃”

31、、“課程作為經(jīng)驗(yàn)或 體驗(yàn)”三類觀點(diǎn)，請你分別談?wù)剬@三類觀點(diǎn)的理解，并進(jìn)行比較。37. 結(jié)合實(shí)際，談?wù)剳?yīng)該怎樣開發(fā)隱性課程？二、簡答題（本大題共 5 小題，每小題 6 分，共 30 分）31. “活動分析”方法的提出者是誰？并簡述其基本內(nèi)涵。32. 依據(jù)美國評價專家古巴和林肯對評價領(lǐng)域的劃分，第四代評價的基本特點(diǎn)是什么？33. 簡述生成性目標(biāo)的特點(diǎn)。34. 簡述布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基本特征。35闡述“課程教學(xué)”理念的基本內(nèi)涵。三、論述題（本大題共 2 小題，每小題 12 分，共 24 分）35. 課程實(shí)施相互適應(yīng)取向視野中的教學(xué)設(shè)計(jì)具有什么樣的特征？并談?wù)勂鋵?shí)際課堂 教學(xué)的啟示。36. 試比較

32、提示型教學(xué)方法、 共同解決問題型教學(xué)方法、 自主型教學(xué)方法之間的異同， 并 結(jié)合實(shí)際談?wù)剳?yīng)如何選用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法。31. 博比特（ 2分）; 所謂"活動分析 ", 即把人的活動分析為具體的、特定的行為單元的過 程與方法 （4 分）。32. 把評價視為評價者和被評價者 "協(xié)商 "進(jìn)行的共同心理建構(gòu)過程 （2分） ，評價是受 "多 元主義 "價值觀所支配的（ 1分）; 評價是一種民主協(xié)商、主體參與的過程 ,而非評價者對 被評價者的控制過程 , 學(xué)生（被評價者 ）也是評價的參與者、評價的主體（ 2分）評價的 基本方法是 "質(zhì)的研究

33、 "方法 （1分）。33. 第一, 它必須根源于受教育者的特定個人的固有活動和需要（2分）; 第二,它必須能轉(zhuǎn)換為與受教育者的活動進(jìn)行合作的方法（2 分）; 第三 ,教育者必須警惕所謂一般的和終極的目的（ 2分）。34. 注重學(xué)習(xí)過程的探究性 （2分）; 注重直覺思維 （2分） ;注重內(nèi)部動機(jī)（ 2分）。35. 課程與教學(xué)過程的本質(zhì)是變革 （2分）; 教學(xué)作為課程開發(fā)過程（ 2分）；課程作為教 學(xué)事件（ 2分）。三、論述題 （本大題共 2小題,每小題 12分,共24分）36. 課程實(shí)施的相互適應(yīng)取向認(rèn)為 ,課程實(shí)施過程是課程變革計(jì)劃與班級或?qū)W校實(shí)踐情 境在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織模

34、式諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程（2分）。在此視野中的教學(xué)設(shè)計(jì)具有如下特征 : （1）教學(xué)設(shè)計(jì)是人與人之間相互理解、相互作用的實(shí)踐活動 （2分）; （2）教師開始進(jìn)入教學(xué)設(shè)計(jì)過程并得到實(shí)質(zhì)性體現(xiàn)（2分）以 3）學(xué)生開始進(jìn)入教學(xué)設(shè)計(jì)過程 , 教學(xué)設(shè)計(jì)離不開學(xué)生的主體參與 （2分）。 啟示:根據(jù)回答情況酌情給分 ,最高分為 4分。37. 不同點(diǎn) :三種教學(xué)方法分別對應(yīng)著三種不同的學(xué)習(xí)方式 :接受性學(xué)習(xí)、社會性學(xué)習(xí)、 自主性學(xué)習(xí)。 （ 1分）而且三種教學(xué)方法在功能上也有差異: 提示型教學(xué)方法適合于在短時間內(nèi)獲取大量新知識、 新信息 （2分）; 共同解決問題型教學(xué)方法適合于 " 集體思維過

35、程 " 的運(yùn)用，適合于社會態(tài)度的養(yǎng)成（2分h自主型教學(xué)方法適合于獨(dú)立探究與發(fā)現(xiàn)，適合于自主性人格的發(fā)展 （2分）。內(nèi)在聯(lián)系 :三種教學(xué)方法彼此之間相互滲透 （1分）;三種教學(xué)方法彼此之間相互作用 ,形 成一個連續(xù)體（ 1分 ） 。二、簡答題（本大題共 5 小題，每小題 6 分，共 30 分） 31布魯納提出的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的含義是什么？具有哪些特征？ 32共同解決問題型教學(xué)方法有哪些方面的教育價值？ 33課程創(chuàng)生取向視野中的教學(xué)設(shè)計(jì)具有哪些特征？ 3420世紀(jì) 70 年代以來，課程的內(nèi)涵發(fā)生了哪些重要變化？ 35學(xué)科本位綜合課程有哪幾種形態(tài)，并簡述之。三、論述題（本大題共 2 小題，每小題

36、 12 分，共 24 分） 36課程與教學(xué)目標(biāo)有哪些基本來源？在每一來源的確定過程中需要注意什么？ 37論述學(xué)科課程的缺陷并提出改進(jìn)建議。二、簡答題（本大題共 5 小題，每小題 6 分，共 30 分）31. 簡述布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基本特征。32. 什么是課程與教學(xué)目標(biāo)？確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本環(huán)節(jié)是什么？33. 如何理解教學(xué)方法的本質(zhì)？34. 支架式教學(xué)的含義與基本特征是什么？35. 簡述程序教學(xué)的含義與教學(xué)設(shè)計(jì)的原則。三、論述題（本大題共 2 小題，每小題 12 分，共 24 分）36. 敘述課程實(shí)施的三種取向，并分析新課程改革中教師應(yīng)如何實(shí)施課程。37. 比較課程與教學(xué)評價的三種基本取向，

37、 并談?wù)剬Ω倪M(jìn)我國課程與教學(xué)評價有哪些啟示。31. 注重學(xué)習(xí)過程的探究性 （2分）；注重直覺思維 （2分）；注重內(nèi)部動機(jī) （2分。32. 含義：它是教育目標(biāo)的下位概念，是具體體現(xiàn)在課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)中的教育價值，如不同學(xué)科的目標(biāo)、具體教學(xué)過程的目標(biāo)（2分）。環(huán)節(jié)：確定教育目的（1分確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來源 （l 分 ）。確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本取向 （l 分 ）。 確定課程與教學(xué)目標(biāo)。 （l 分 ）。33. 教學(xué)方法體現(xiàn)了特定的教育價值觀，指向于實(shí)現(xiàn)特定的課程與教學(xué)目標(biāo)（2 分 ）；教學(xué)方法受特定的課程內(nèi)容的制約 2分）；教學(xué)方法還受教學(xué)組織的影響 （2 分）。34. 含義：通過提供一套恰

38、當(dāng)?shù)母拍羁蚣芏鴰椭鷮W(xué)習(xí)者理解特定的知識、建構(gòu)知識意義的教學(xué)模式，借助于該概念框架學(xué)習(xí)者能夠獨(dú)立探索并解決問題、獨(dú)立建構(gòu)意義（3 分 ）。基本特征： 重視社會交互作用和文化在知識理解和意義建構(gòu)中的作用， 認(rèn)為兒童認(rèn)知能 力的發(fā)展不僅是一個個體的過程，還是一個社會和文化的過程（3 分）。35. 將預(yù)先審定的教材精心組織成有邏輯的順序， 借助教學(xué)機(jī)器， 使學(xué)生以個別化的方式 進(jìn)行學(xué)習(xí)的教學(xué)模式 （1分）。原則：積極反應(yīng) （1分）、小步子（1分）、即時強(qiáng)化 （1分）、自 定步調(diào) （1 分）、低錯誤率。 （1 分）。三、論述題 （本大題共 2小題，每小題 12 分，共 24分）36. 三種取向：（1）忠

39、實(shí)取向，認(rèn)為課程實(shí)施過程是忠實(shí)地執(zhí)行課程變革計(jì)劃的過程（2 分）。（2）相互適應(yīng)取向， 認(rèn)為課程實(shí)施過程是課程變革計(jì)劃與學(xué)校實(shí)踐情境在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程（2 分）。（3） 課程創(chuàng)生取向，認(rèn)為真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗(yàn)， 課程實(shí)施本質(zhì)上是在具體教育情境創(chuàng)生新 的教育經(jīng)驗(yàn)的過程 （2 分）。教師在新課程改革中如何實(shí)施：根據(jù)回答情況酌情給分，滿分為 6 分。37. 目標(biāo)取向的評價在本質(zhì)上是受 " 科技理性 "或"工具理性 "所支配的， 其核心是追求對被 評價對象的有效控制和改進(jìn)。 這種評價取向推進(jìn)了課程

40、與教學(xué)評價科學(xué)化的進(jìn)程， 它簡 便易行、好操作，因而一直在實(shí)踐中處于支配地位。這種評價取向的缺陷在于忽略了人 的行為的主體性、創(chuàng)造性和不可預(yù)測性，忽略了過程本身的價值，對于人的高級心理過 程而言它的作用非常有限 3 分 ）； 過程取向的評價在本質(zhì)上是受 "實(shí)踐理性 " 所支配的，它強(qiáng)調(diào)評價者與被評價者的交互作 用、強(qiáng)調(diào)評價者對評價情境的理解、強(qiáng)調(diào)過程本身的價值。這種評價取向的價值在于開 始承認(rèn)評價是一種價值判斷的過程，把人在課程開發(fā)、實(shí)施及教學(xué)運(yùn)行過程中具體表現(xiàn) 作為評價的主要內(nèi)容，對人的主體性、創(chuàng)造性給予一定的尊重。該取向的不足之處在于 它并沒有完全走出目標(biāo)取向評價的藩籬

41、，對人的主體性的肯定不夠徹底（3 分）； 主體取向的評價在本質(zhì)上是受 "解放理性 " 所支配的，它倡導(dǎo)對評價情境的理解而不是控 制，它以人的自由與解放作為評價的根本目的。評價者與被評價者、教師與學(xué)生在評價過程中是一種 "交互主體的 " 關(guān)系，評價過程是一種民主參與、協(xié)商和交往的過程，所以價值多元、 尊重差異就成為主體取向評價的基本性格。主體取向的評價體現(xiàn)了課程與教學(xué)評價的時代精神 （3 分）。二、簡答題（本大題共 5 小題，每小題 6 分，共 30 分）31. 簡述泰勒原理選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的一般原則。32簡述表現(xiàn)性目標(biāo)的涵義及價值取向。33簡述教學(xué)對話的性質(zhì)

42、。34簡述經(jīng)驗(yàn)課程的基本特征。35簡述隨機(jī)訪問教學(xué)的內(nèi)涵與特征。三、論述題（本大題共 2 小題，每小題 12 分，共 24 分） 36試分析羅杰斯非指導(dǎo)性教學(xué)的特征及對我國教學(xué)改革的現(xiàn)實(shí)意義。37什么是自主性教學(xué)， 試分析在課堂教學(xué)中如何運(yùn)用自主性教學(xué)方法？運(yùn)用它有什么 積極的作用？31（ 1）為達(dá)到既定教育目標(biāo)，給學(xué)生提供的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須既能使學(xué)生有機(jī)會實(shí)踐該 目標(biāo)所隱含的行為，又能使學(xué)生有機(jī)會處理該目標(biāo)所隱含的內(nèi)容。（ 2）學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必 須使學(xué)生在從事教育目標(biāo)所隱含的行為的過程中獲得滿足。（ 3）學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)所期望的 反應(yīng)是在學(xué)生力所能及的范圍之內(nèi)。（ 4）有許多特定的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛴脕磉_(dá)到同樣的教 育

43、目標(biāo)。（ 5）同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)通常產(chǎn)生幾種結(jié)果。32涵義：表現(xiàn)性目標(biāo)是指每一個學(xué)生個體在與具體教育情境的種種“際遇”中所產(chǎn) 生的個性化創(chuàng)造性表現(xiàn)。是由美國課程論學(xué)者艾斯納提出的。價值取向： 表現(xiàn)性目標(biāo)本質(zhì)上是對“解放理性”的追求。 它強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個性發(fā)展和創(chuàng) 造性表現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性與主體性，指導(dǎo)向于人的自由與解放。33教學(xué)對話是以教師指導(dǎo)為特征的。教學(xué)對話旨在促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。教學(xué)對話以學(xué) 生的自由思考、自由表達(dá)為特征。34（1）以學(xué)習(xí)者當(dāng)下的活生生的直接經(jīng)驗(yàn)為課程開發(fā)的核心；（2）學(xué)習(xí)者是能動的創(chuàng)造性的存在；（ 3）學(xué)習(xí)者是整體的存在；（ 4）重視學(xué)習(xí)者的個性差異。 35內(nèi)涵：對同一教學(xué)內(nèi)容要

44、在不同時間、不同情境、基于不同目的、著眼于不同方 面、用不同方式多次加以呈現(xiàn)，以使學(xué)習(xí)者對同一內(nèi)容或問題進(jìn)行多方面理解、獲得 多種意義的建構(gòu)。特征：在不同情境、從不同角度建構(gòu)知識的意義和理解，由此獲得可廣泛而靈活遷移 的、高級的、非結(jié)構(gòu)性的知識。三、論述題（每小題 12分，共 24 分）36 基本特征：（ 1）極大地依賴于個體成長、健康與適應(yīng)的內(nèi)驅(qū)力，堅(jiān)決排除各種 有礙于學(xué)生成長和發(fā)展的障礙。（ 2）強(qiáng)調(diào)情感因素，強(qiáng)調(diào)教學(xué)情境的情感方面而不 是理智方面。（ 3）強(qiáng)調(diào)學(xué)生“此時此刻”的情形，而不關(guān)心他過去的情感和經(jīng)驗(yàn)。（ 4）強(qiáng)調(diào)本身就能促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)成長的人際接觸和人際關(guān)系。 對我國教學(xué)改革的現(xiàn)

45、實(shí)意義：（ 1）他的教學(xué)理論一反傳統(tǒng)教學(xué)的基本思路，把教學(xué)的目標(biāo)看作是學(xué)生人格、自我的健全發(fā)展。（ 2）把教學(xué)的重心由教師的教轉(zhuǎn)移到學(xué)生的學(xué)習(xí)活動上。（3）把教學(xué)過程的本質(zhì)規(guī)定為學(xué)生內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)的形成及生長。（4）突出了學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位。37定義：自主性教學(xué)方法是學(xué)生獨(dú)立地解決由他本人或教師所提出的課題，教師在 學(xué)生需要的時候提供適當(dāng)幫助，由此而獲得知識技能、發(fā)展能力與人格的教學(xué)方法。 如何運(yùn)用：（ 1）確定適合于自主性學(xué)習(xí)的課題。（ 2）準(zhǔn)備有助于自主性學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí) 手段。（ 3）分配適合于自主性學(xué)習(xí)的課題。（ 4）估計(jì)學(xué)生在自主性學(xué)習(xí)的過程中可 能遇到的困難。（ 5）正確評價自主性學(xué)習(xí)

46、的過程與結(jié)果。積極作用：（ 1）可以提高掌握知識技能的效果。（ 2）可以促進(jìn)學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí) 態(tài)度與習(xí)慣。（ 3）可以提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。（ 4）有助于消除學(xué)生學(xué)習(xí)成績的 兩極分化。二、簡答題（本大題共 5 小題，每小題 6 分，共 30 分）31. 簡述“課程審議”的基本內(nèi)涵。32. 簡述科學(xué)、藝術(shù)、道德整合的基本內(nèi)涵。33. 列出三種典型的課程與教學(xué)評價模式及其代表人物。34. 簡述學(xué)術(shù)中心課程的基本特征。35. 簡述奧蘇伯爾關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)的兩大原則的基本內(nèi)涵。三、論述題（本大題共 2 小題，每小題 12 分，共 24 分）36. 班級授課組織有什么樣的優(yōu)勢和不足？37. 結(jié)合實(shí)際論述

47、隨機(jī)訪問教學(xué)的基本構(gòu)成要素。二、簡答題（本大題共 5小題，每小題 6 分，共 30分）31簡述 " 三大新教學(xué)論流派 " 。 P4932加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)結(jié)果可以分為哪五類？這五類學(xué)習(xí)結(jié)果之間又是怎樣的關(guān)系？P11433. 簡述教學(xué)研究的一般趨勢。 P34534. 影響課程實(shí)施的因素有哪些？應(yīng)該如何認(rèn)識這些因素？P28935. “教育性教學(xué)”的提出者是誰？其基本內(nèi)涵是什么？P40三、論述題（本大題共 2小題，每小題 12分，共 24分）36. 什么是課程與教學(xué)評價的回應(yīng)模式？為什么說它是迄今為止所有評價模式中最全面、 最有效的模式？ P329答：回應(yīng)模式是斯太克首先于 1974 年提出，后被古巴和林肯等人進(jìn)一步發(fā)展而成。 （2 分）斯太克認(rèn)為，評價應(yīng)該向