陳琦,劉儒德教學(xué)教育教學(xué)方案心理學(xué)記錄材料資料

1、,.陳琦、劉儒德主編教育心理學(xué)筆記第一章第一節(jié)教育心理學(xué)的研究對(duì)象和內(nèi)容一、教育心理學(xué)的研究對(duì)象教育心理學(xué)是研究學(xué)校情景中學(xué)和教的基本規(guī)律的科學(xué)教育心理學(xué)概論教育心理學(xué)的研究對(duì)象應(yīng)不限于學(xué)校情景中學(xué)和教的基本規(guī)律，應(yīng)擴(kuò)展為各個(gè)年齡階段、各個(gè)范圍里學(xué)習(xí)和教學(xué)過程中交互作用的規(guī)律。包括學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境五種要素，和學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程和評(píng)價(jià) / 反思過程這三種活動(dòng)過程。二、學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素（一）學(xué)生學(xué)生特征的多樣化使得教學(xué)過程多姿多彩，學(xué)生的差異包括群體差異和個(gè)體差異。群體差異包括：年齡、性別和社會(huì)文化差異等；個(gè)體差異包括：先前知識(shí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)方式、智力水平、興趣和需要等差異。（

2、二）教師學(xué)生式學(xué)習(xí)的主體，但并不否定教師的指導(dǎo)地位。教師在組織教學(xué)、協(xié)調(diào)其他各種因素中起關(guān)鍵作用。教師這一要素包括：敬業(yè)精神、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能以及教學(xué)風(fēng)格等。教師對(duì)學(xué)生的愛在教學(xué)中具有異常重要的作用。（三）教學(xué)內(nèi)容教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)過程中有意傳遞的主要信息部分。宏觀上是由社會(huì)發(fā)展所提出的要求決定的。農(nóng)業(yè)社會(huì)注重知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的傳授，工業(yè)社會(huì)強(qiáng)調(diào)知識(shí)和技能的訓(xùn)練，信息社會(huì)注重處理信息的能力，解決問題的能力以及學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。教學(xué)內(nèi)容一般表現(xiàn)為教學(xué)大綱、教材和課程。（四）教學(xué)媒體教學(xué)媒體是教學(xué)內(nèi)容的載體，是教學(xué)內(nèi)容的表現(xiàn)形式，是師生之間傳遞信息的工具。過去，教學(xué)媒體被視為教學(xué)環(huán)境中的一個(gè)組成部分，隨著科學(xué)

3、技術(shù)特別是計(jì)算機(jī)技術(shù)的發(fā)展，教學(xué)媒體已成為教學(xué)中一個(gè)具有獨(dú)特意義的因素，不僅影響著教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式和容量的大小，而且對(duì)教師和學(xué)生在教學(xué)過程中的作用、教學(xué)組織形式和容量的大小等方面都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。（五）教學(xué)環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境和社會(huì)環(huán)境兩方面。前者涉及課堂自然條件、教學(xué)設(shè)施等；后者涉及課堂紀(jì)律、課堂氣氛、師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、校風(fēng)以及社會(huì)文化背景等。教學(xué)環(huán)境影響學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和方法、教學(xué)方法以及教學(xué)組織。三、學(xué)習(xí)與教學(xué)的過程（一）學(xué)習(xí)過程學(xué)生在教學(xué)情境中通過與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識(shí)、技能和態(tài)度的過程。（二）教學(xué)過程教師設(shè)計(jì)教學(xué)情景，組織教學(xué)活動(dòng)，與學(xué)生進(jìn)行信息交流，從而引導(dǎo)學(xué)生

4、的理解、思考、探索和發(fā)現(xiàn)過程，使其獲得知識(shí)、技能和態(tài)度。并且，教師要進(jìn)行教學(xué)管理，確保教學(xué)有效性。（三）評(píng)價(jià) / 反思過程評(píng)價(jià)和反思過程是一個(gè)獨(dú)立的成分，但它始終貫穿在整個(gè)教學(xué)過程中。包括在教學(xué)之前對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)效果的預(yù)測(cè)和評(píng)價(jià)、在教學(xué)過程中對(duì)教學(xué)的監(jiān)控和分析以及在教學(xué)之后的檢驗(yàn)、反思。教學(xué)過程中，五種因素共同影響了三種過程，而且三種過程交織在一起，相互影響。第二節(jié)教育心理學(xué)對(duì)教學(xué)和教師的意義一、教學(xué)是科學(xué)還是藝術(shù)？教學(xué)藝術(shù)論者認(rèn)為：教師需要天賦、靈感和創(chuàng)造性，是不可教的。教學(xué)科學(xué)論者認(rèn)為：教學(xué)建立在教學(xué)科學(xué)的基礎(chǔ)上，學(xué)要掌握教學(xué)規(guī)律，是可教的?，F(xiàn)在認(rèn)為，教學(xué)既是科學(xué)的，又是藝術(shù)的，需要對(duì)兩者進(jìn)行

5、有效的整合。如醫(yī)生診斷同樣需要直覺。有效教學(xué)離不開教育心理學(xué)。二、教育心理學(xué)對(duì)教師成長(zhǎng)的影響（一）關(guān)注生存階段,.新教師關(guān)注自己的生存適應(yīng)性問題，如學(xué)生、同事、領(lǐng)導(dǎo)對(duì)自己的看法和評(píng)價(jià)。在這些方面花費(fèi)大量的時(shí)間可能是由教師對(duì)學(xué)校社會(huì)化過程所致，教師總是希望成為一個(gè)好的課堂管理者。（二）關(guān)注情景階段當(dāng)教師感到自己已經(jīng)完全能生存時(shí)，他們?cè)絹碓疥P(guān)注學(xué)生的成績(jī)，把精力放在教學(xué)上。（三）關(guān)注學(xué)生階段教師適應(yīng)前兩個(gè)階段后，將考慮學(xué)生的個(gè)體差異和個(gè)別需要的情況，并盡可能多的使用適合不同學(xué)生學(xué)習(xí)的不同的教學(xué)方法。三、教育心理學(xué)在教師專業(yè)中的地位教師不僅需要掌握多方面的專業(yè)知識(shí)（主要包括 7 個(gè)方面），而且需要具

6、備一定的教學(xué)專業(yè)技能。而學(xué)習(xí)教育心理學(xué)有助于教師對(duì)這些技能的領(lǐng)會(huì)、掌握和應(yīng)用。第三節(jié)教育心理學(xué)的作用一、科學(xué)理論上的指導(dǎo)作用（一）為教育現(xiàn)象提供不同于傳統(tǒng)常識(shí)的新觀點(diǎn)如語文課上學(xué)生朗讀的方式的實(shí)例，傳統(tǒng)方式的隨機(jī)點(diǎn)名并不一定就優(yōu)于依次朗讀，教師應(yīng)該具備打破常規(guī)的勇氣和準(zhǔn)備。（二）為課堂教學(xué)提供理論上的指導(dǎo)教育心理學(xué)為實(shí)際教學(xué)提供了一般性的原則或技術(shù)。教師可結(jié)合自己的教學(xué)材料，將這些原則轉(zhuǎn)變?yōu)橐欢ǖ慕虒W(xué)程序或活動(dòng)。（三）幫助教師分析、預(yù)測(cè)并干預(yù)學(xué)生的行為利用教育心理學(xué)原理，教師可以正確分析學(xué)生行為的原因，并能采取一定的干預(yù)措施。二、研究方法上的指導(dǎo)作用（一）幫助教師應(yīng)用研究方法來了解問題學(xué)生出現(xiàn)

7、學(xué)習(xí)困難時(shí)，教育心理學(xué)可幫助教師采用多種方法了解困難產(chǎn)生的原因。（二）幫助教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)行創(chuàng)造性的持續(xù)的研究教育心理學(xué)為教育提供了一般性的理論指導(dǎo)，而不是用以解決一切特定問題的固定公式，教師應(yīng)用一般的方法和原理的同時(shí)，還需要進(jìn)行創(chuàng)造性的持續(xù)的研究。陳琦、劉儒德主編教育心理學(xué)筆記第二章第一節(jié)認(rèn)知發(fā)展和教育一、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論與教育（一）皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的基本內(nèi)容學(xué)生的心理特征和教育1. 建構(gòu)主義的發(fā)展觀發(fā)展是一種建構(gòu)過程，是個(gè)體在與環(huán)境不斷的相互作用中實(shí)現(xiàn)的。心理結(jié)構(gòu)既有量變，又有質(zhì)變。所有有機(jī)體都有適應(yīng)和建構(gòu)的傾向，同時(shí)適應(yīng)和建構(gòu)也是認(rèn)知發(fā)展的兩種機(jī)能。是應(yīng)包括同化和順應(yīng)兩種作用和過

8、程。個(gè)體的心理發(fā)展就是通過同化和順應(yīng)日益復(fù)雜的環(huán)境而達(dá)到平衡的過程。2. 皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論個(gè)體在從出生到成熟的發(fā)展過程中表現(xiàn)出四個(gè)階段：（ 1）感知運(yùn)動(dòng)階段（ 0-2 歲）此階段兒童的認(rèn)知發(fā)展主要是感覺和動(dòng)作的分化，其認(rèn)知活動(dòng)主要是通過探索感知覺與運(yùn)動(dòng)之間的關(guān)系獲得動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)，形成圖示。手的抓取和嘴的吸吮使他們探索周圍世界的主要手段。這一時(shí)期，兒童的認(rèn)知能力也是逐漸發(fā)展的，從對(duì)事物的被動(dòng)反應(yīng)發(fā)展到主動(dòng)的探究。本階段兒童還不能使用語言和抽象符號(hào)來命名事物。（ 2）前運(yùn)算階段（ 2-7 歲）兒童在感知運(yùn)動(dòng)階段獲得的感知運(yùn)動(dòng)圖示在這一階段開始內(nèi)化為表象或形象圖示，由于語言的發(fā)展，使得兒童的表象日

9、益豐富，認(rèn)知活動(dòng)不局限于感知活動(dòng)，但此階段思維仍受具體知覺表象的束縛，難以從知覺中解放出來。此階段兒童的心理表象是直覺的物的圖像，還不是內(nèi)化的動(dòng)作格式；還不能很好的把自己和外部世界區(qū)分開來。認(rèn)知活動(dòng)具有具體性、不可逆性、刻版性。（ 3）具體運(yùn)算階段（ 7-11 歲）此階段兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)已發(fā)生了重組和改善，具有了抽象的概念，能夠進(jìn)行邏輯推理。其標(biāo)志是出現(xiàn)“守恒”的概念，能運(yùn)用表象進(jìn)行邏輯思維和群集運(yùn)算。但此階段兒童的思維仍然需要具體事物的支持，因此，這一階段兒,.童應(yīng)多做事實(shí)性的技能性的訓(xùn)練。（ 4）形式運(yùn)算階段（ 11-16 歲）此階段兒童的思維已經(jīng)超越來對(duì)具體的、可感知的事物的依賴，使形式從

10、內(nèi)容中解脫出來，進(jìn)入形式運(yùn)算階段（又稱命題運(yùn)算階段）。本階段兒童的思維是以命題形式進(jìn)行的，并能發(fā)現(xiàn)命題之間的關(guān)系，能用邏輯推理解決問題，能理解符號(hào)的意義。此階段兒童不再刻板的恪守規(guī)則，常常由于規(guī)則與事實(shí)的不符而拒絕規(guī)則。以上四個(gè)階段與階段之間不是簡(jiǎn)單的量的差異，而存在質(zhì)的差異。前一階段的行為模式總是整合到下一階段，而且不能互換。每一行為模式源于前一階段的結(jié)構(gòu)，由前一階段的結(jié)構(gòu)引出后階段的結(jié)構(gòu)。前者是后者的準(zhǔn)備，并為后者所取代。各個(gè)階段不是截然的階梯式，而是具有一定程度的交叉重疊。3. 影響發(fā)展的因素（ 1）成熟指機(jī)體的成長(zhǎng)，特別是神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟，是個(gè)體發(fā)展的必要條件。（ 2）練習(xí)和

11、經(jīng)驗(yàn)指?jìng)€(gè)體對(duì)物體作出動(dòng)作過程中的練習(xí)和習(xí)得的經(jīng)驗(yàn) （不同于社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)） 。分為物理經(jīng)驗(yàn)和邏輯數(shù)理經(jīng)驗(yàn)兩種。（ 3）社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)指社會(huì)環(huán)境中人與人之間的相互作用和社會(huì)文化的傳遞，對(duì)個(gè)體的發(fā)展具有重要影響，但不是充分因素，它需要建立在被主體同化的基礎(chǔ)上。社會(huì)化是一個(gè)結(jié)構(gòu)化的過程，個(gè)體對(duì)社會(huì)化所做出的貢獻(xiàn)正如他從社會(huì)化所獲得的同樣多，從那里產(chǎn)生了運(yùn)算和協(xié)同運(yùn)算的相互依賴合同型性。如果缺乏兒童的主動(dòng)同化作用，這種社會(huì)化作用將沒有效果。（ 4）具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程智力的本質(zhì)是主體改變客體的結(jié)構(gòu)性動(dòng)作，是介于同化和順應(yīng)之間的一種平衡，是主體對(duì)環(huán)境的能動(dòng)適應(yīng)。實(shí)現(xiàn)平衡的內(nèi)在機(jī)制和動(dòng)力就是自我調(diào)節(jié)。自我調(diào)

12、節(jié)是認(rèn)識(shí)活動(dòng)的是一般機(jī)制，它使得認(rèn)知結(jié)構(gòu)由低級(jí)水平向該級(jí)水平發(fā)展。（二）皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的教育價(jià)值皮亞杰對(duì)兒童智力發(fā)展的研究雖然并不旨在解決教育問題，事實(shí)上，他也的確很少專門論述教育問題。但它的認(rèn)知發(fā)展理論卻蘊(yùn)含著十分豐富的教育意義。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論的教育價(jià)值可以作如下概括：1. 充分認(rèn)識(shí)兒童不是“小大人”是教育獲得成功的基本前提皮亞杰從思維和語言兩方面進(jìn)行研究，指出兒童不是“小大人”，而是具有同成人有質(zhì)的差異的獨(dú)特心理結(jié)構(gòu)的個(gè)體。思維方面，成人考慮問題往往從多方面入手，且常常是通過命題思維，而兒童就不同。言語方面，成人的言語具有穩(wěn)定性、社會(huì)性、邏輯性和交流性，而兒童就不完全如此。兒童在

13、感知運(yùn)動(dòng)末期，才出現(xiàn)了言語的萌芽。到前運(yùn)算階段，開始以象征的方式使用語言，并出現(xiàn)自我中心的語言。兒童只有發(fā)展到形式運(yùn)算階段，才逐漸向成人一樣去使用語言。從以上分析可以看出，兒童的確不是“小大人”，他們無論在思維上、語言上，都與成人有質(zhì)的差異。而且在兒童心理發(fā)展過程中的不同時(shí)期，也有質(zhì)的差異。因此，教育的主要目的就是要形成兒童智力的道德的推理能力。問題就在于發(fā)現(xiàn)最合適的方法和環(huán)境去幫助兒童構(gòu)成他自己的力量。2. 遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律是教育取得成效的根本保證兒童發(fā)展的每個(gè)階段都有其自身的特點(diǎn)，我們的教育必須與兒童心理發(fā)展的每個(gè)相應(yīng)的階段相適應(yīng)，才有可能達(dá)到最良好的教育效果。第一節(jié)認(rèn)知發(fā)展與教育（

14、續(xù)）正如上一節(jié)課所講，我們不能把兒童看作是“小大人”，并且應(yīng)遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律，這才是教育取得成效的根本保證。兒童每一階段都有其特定的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)，表現(xiàn)為，一方面兒童具有完成一定的典型活動(dòng)的能力；另一方面又具有犯一定典型錯(cuò)誤的傾向。兒童的智力發(fā)展不僅僅是漸進(jìn)的，而且是遵循一定順序，每個(gè)階段之間是不可逾越的、不可顛倒的，前一階段是后一階段發(fā)展的條件。因此，教育必須遵循這一規(guī)律。雖然四個(gè)階段的發(fā)展順序是不可逾越和顛倒的，但通過增加適當(dāng)?shù)沫h(huán)境刺激可以在一定程度上加速發(fā)展的進(jìn)程。二、維果斯基的發(fā)展觀與教育維果斯基在30 年代提出了“文化歷史發(fā)展理論”，主張人的高級(jí)心理機(jī)能是社會(huì)歷史的產(chǎn)物，受社會(huì)規(guī)律

15、的,.制約，十分強(qiáng)調(diào)人類社會(huì)文化對(duì)人的心理發(fā)展的重要作用，以及對(duì)社會(huì)交互作用對(duì)認(rèn)知發(fā)展的重要性。（一）維果斯基的發(fā)展觀的基本內(nèi)容1. 文化歷史發(fā)展理論提出文化歷史發(fā)展理論，以次說明人的高級(jí)心理機(jī)能的社會(huì)歷史發(fā)生問題。它區(qū)分了兩種心理機(jī)能，一種是作為動(dòng)物進(jìn)化結(jié)果的低級(jí)心理機(jī)能；另一種是作為歷史發(fā)展結(jié)果的高級(jí)心理機(jī)能，即以符號(hào)系統(tǒng)為中介的心理機(jī)能。因此，人的心理與動(dòng)物相比不僅是量上的優(yōu)勢(shì)，而且首先是結(jié)構(gòu)的變化，形成新質(zhì)的意識(shí)系統(tǒng)。根據(jù)恩格斯關(guān)于勞動(dòng)在人類適應(yīng)自然和在生產(chǎn)過程中借助于工具而改造自然的作用的思想， 維果斯基詳細(xì)論述了他對(duì)高級(jí)心理機(jī)能的社會(huì)起源和中介結(jié)構(gòu)的看法。工具的使用引起了人類新的適

16、應(yīng)方式。包括物質(zhì)生產(chǎn)工具和精神生產(chǎn)工具，即語言符號(hào)系統(tǒng)，分別指向外部和內(nèi)部。維果斯基認(rèn)為，人的思維和智力是在活動(dòng)當(dāng)中發(fā)展起來的，是各種活動(dòng)、社會(huì)性相互作用不斷內(nèi)化的結(jié)果，與其他人以及語言符號(hào)系統(tǒng)的這種社會(huì)性的相互作用，包括教學(xué)，對(duì)發(fā)展起形成性的作用。人的高級(jí)心理活動(dòng)起源于社會(huì)的交往。2. 心理發(fā)展觀在對(duì)人的高級(jí)心理機(jī)能及其特征進(jìn)行詳細(xì)論述的基礎(chǔ)上，維果斯基提出了關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的觀點(diǎn)。他認(rèn)為，心理發(fā)展是個(gè)體的心理自出生到成年，在環(huán)境與教育的影響下，在低級(jí)心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級(jí)機(jī)能轉(zhuǎn)化的過程。包括四個(gè)主要的表現(xiàn)：（ 1）隨意機(jī)能的不斷發(fā)展隨意機(jī)能是指心理活動(dòng)的主動(dòng)性、有意性，是由主體按照預(yù)

17、定的目的而自覺引發(fā)的。兒童心理活動(dòng)的隨意性越強(qiáng)，心理水平越高。（ 2）抽象概括機(jī)能的提高兒童隨著詞、語言的發(fā)展和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)，各種心理機(jī)能的概括性和間接性得到發(fā)展，最后形成最高級(jí)的意識(shí)系統(tǒng)。（ 3）各種心理機(jī)能之間的關(guān)系不斷變、重組，形成間接的、以符號(hào)為中介的心理結(jié)構(gòu)。（ 4）心理活動(dòng)的個(gè)性化維果斯基強(qiáng)調(diào)個(gè)性特點(diǎn)對(duì)認(rèn)知發(fā)展的影響， 認(rèn)為兒童意識(shí)的發(fā)展不僅是個(gè)別機(jī)能由某一年齡階段向另一年齡階段過渡時(shí)的增長(zhǎng)和提高，更主要的是其個(gè)性的發(fā)展，整個(gè)意識(shí)的增長(zhǎng)與發(fā)展。對(duì)于兒童心理發(fā)展的原因，維果斯基強(qiáng)調(diào)了三點(diǎn)：（ 1）心理機(jī)能的發(fā)展起源于社會(huì)文化歷史的發(fā)展，受社會(huì)規(guī)律的制約；（ 2）從個(gè)體發(fā)展來看，兒童

18、在與成人交往過程中通過掌握高級(jí)心理機(jī)能的工具，在低級(jí)心理機(jī)能的基礎(chǔ)上形成了各種新質(zhì)的心理機(jī)能。（3）高級(jí)心理機(jī)能是外部活動(dòng)不斷內(nèi)化的結(jié)果。3. 內(nèi)化學(xué)說維果斯基強(qiáng)調(diào)教學(xué)的作用，認(rèn)為兒童通過教學(xué)才掌握了人類的經(jīng)驗(yàn)，并內(nèi)化于自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。內(nèi)化學(xué)說的基礎(chǔ)是他的工具理論。在兒童認(rèn)知發(fā)展的內(nèi)化過程中，語言符號(hào)系統(tǒng)的作用是至關(guān)重要的。4. 教育和發(fā)展的關(guān)系“最近發(fā)展區(qū)”維果斯基認(rèn)為教學(xué)必須考慮兒童已達(dá)到的水平，并要走在兒童發(fā)展的前面。兒童現(xiàn)有水平與經(jīng)過他人幫助可以達(dá)到的較高水平之間的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)應(yīng)該著眼于最近發(fā)展區(qū)，并把這種潛能變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，同時(shí)創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)。教學(xué)的作用表現(xiàn)在兩方面

19、，一方面可以決定兒童發(fā)展的內(nèi)容、水平、速度等，另一方面也創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。只要教學(xué)充分考慮到了兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，而且能夠根據(jù)兒童的最近發(fā)展區(qū)給兒童提出更高的發(fā)展要求，就一定能促進(jìn)兒童的發(fā)展。（二）維果斯基的發(fā)展理論對(duì)教學(xué)的影響維果斯基也是一個(gè)建構(gòu)主義者，首先，他認(rèn)為心理發(fā)展是一個(gè)量變與質(zhì)變相結(jié)合的過程，是由結(jié)構(gòu)的改變，到最終形成新質(zhì)的意識(shí)系統(tǒng)的過程。其次，他強(qiáng)調(diào)活動(dòng)，認(rèn)為心理結(jié)構(gòu)是外部活動(dòng)內(nèi)化的結(jié)果。另外，他強(qiáng)調(diào)內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)，認(rèn)為新知識(shí)必須在舊知識(shí)的基礎(chǔ)上建構(gòu)。他的思想啟發(fā)了建構(gòu)主義者進(jìn)行著大量的學(xué)習(xí)和教育的理論建設(shè)和實(shí)際探索。另外，維果斯基的思想也強(qiáng)烈影響著建構(gòu)主義者對(duì)教學(xué)和學(xué)習(xí)的看法。1

20、. 學(xué)習(xí)者是積極自主的“學(xué)徒式學(xué)習(xí)者”。學(xué)生不是被動(dòng)的接受知識(shí)，而是有能動(dòng)性的。他通過參與指向一定目標(biāo)的、共同協(xié)作的活動(dòng)來進(jìn)行學(xué)習(xí)。2. 學(xué)生的學(xué)習(xí)受背景影響。教學(xué)是一個(gè)依賴于先前知識(shí)和過去經(jīng)驗(yàn)的累積過程。學(xué)生的學(xué)習(xí)要受他們?cè)谔囟ㄇ?.境下所激活的經(jīng)驗(yàn)的影響。第一節(jié)認(rèn)知發(fā)展與教育（續(xù)）3. 為了確保教學(xué)的有效性，教學(xué)應(yīng)向?qū)W生提供挑戰(zhàn)性的認(rèn)知任務(wù)和支架。挑戰(zhàn)性的任務(wù)是指處在那些稍微超出學(xué)生能力、但在教師的幫助下可以完成的任務(wù)，即處在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，與學(xué)生的能力形成了一種積極的不匹配狀態(tài)。這條原則強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中的指導(dǎo)者地位，要求教師在設(shè)計(jì)、安排教學(xué)時(shí)必須考慮學(xué)生的現(xiàn)有水平，主張教學(xué)內(nèi)容或任務(wù)應(yīng)該給

21、學(xué)生造成積極的認(rèn)知沖突。4. 教學(xué)是一個(gè)相互作用的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)教學(xué)應(yīng)該是一種合作的磋商式的活動(dòng)過程，由于師生的相互作用而增強(qiáng)了各種聯(lián)系。這條原理的理論基礎(chǔ)是維果斯基德最近發(fā)展區(qū)思想。教師必須使教學(xué)針對(duì)適當(dāng)?shù)碾y度水平，與學(xué)生的能力、知識(shí)水平形成積極的不匹配的狀態(tài)。對(duì)兒童心理的發(fā)展問題，維果斯基用歷史唯物主義的觀點(diǎn)，較為全面地闡述了教育與發(fā)展的辯證關(guān)系，即教育不等于發(fā)展，但不受限于發(fā)展，在一定范圍內(nèi)教育可以促進(jìn)發(fā)展。維果斯基的觀點(diǎn)已經(jīng)被越來越多的研究者和教育人員所接受和重視。第二節(jié)社會(huì)性發(fā)展與教育一、埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展理論的主要觀點(diǎn)雖然埃里克森受過弗洛伊德精神分析的訓(xùn)練，但他并不主張把一切活動(dòng)和人

22、格發(fā)展的動(dòng)力都?xì)w結(jié)為“性”的方面?；趯?duì)文化和個(gè)體關(guān)系的重要性的認(rèn)識(shí)，他提出了自己的心理社會(huì)發(fā)展理論。其理論認(rèn)為，兒童人格發(fā)展是一個(gè)逐漸形成的過程，必須經(jīng)歷一系列順序不變的階段，每一階段都有一個(gè)由生物學(xué)的成熟與社會(huì)文化環(huán)境、社會(huì)期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機(jī)，每一個(gè)危機(jī)都涉及到一個(gè)積極的選擇與一個(gè)潛在的消極選擇之間的沖突。成功解決沖突，就得到健康發(fā)展，反之，導(dǎo)致人格向不健全的方向發(fā)展。埃里克森認(rèn)為，人格的發(fā)展貫穿于個(gè)體的一生，整個(gè)發(fā)展過程可以劃分為以下八個(gè)階段：1. 學(xué)習(xí)信任階段（從出生到18 個(gè)月左右）信任感使人對(duì)周圍世界及社會(huì)環(huán)境的基本態(tài)度，是一個(gè)人健康人格的基礎(chǔ)。這種信任感是在出生

23、頭兩年發(fā)展起來的。嬰兒最迫切需要的是父母的愛護(hù)。這個(gè)階段的矛盾是信任與不信任之間的矛盾，人格發(fā)展任務(wù)就是獲得信任感，克服不信任感。2. 成為自主者的階段（ 18 個(gè)月到 3 歲）如果說前一階段還處在依賴性較強(qiáng)的階段， 那么這個(gè)階段的兒童就要學(xué)會(huì)許多動(dòng)作， 他們開始試探自己的能力，許多事情喜歡自己動(dòng)手，不愿他人干預(yù)。這個(gè)時(shí)期的主要矛盾是自主對(duì)羞怯與懷疑，人格發(fā)展的任務(wù)就是獲得自主感，克服羞怯和懷疑。3. 發(fā)展主動(dòng)性階段（ 36、 7 歲）這一階段的兒童開始對(duì)發(fā)展其想象力與自由地參與活動(dòng)感興趣， 兒童日益增多的語言和運(yùn)動(dòng)能力使他有可能把自己的活動(dòng)擴(kuò)展到家庭以外的范圍。 另外，此階段兒童開始意識(shí)到性

24、別差異。 這一階段的主要矛盾是主動(dòng)性對(duì)內(nèi)疚，其人格發(fā)展的任務(wù)是獲得主動(dòng)性，克服內(nèi)疚感。4. 變得勤奮的階段（ 6、7 歲 12 歲）這是兒童進(jìn)入學(xué)校掌握知識(shí)、技能的時(shí)期。兒童在這個(gè)時(shí)期第一次被賦予一些期望他們?nèi)ネ瓿傻纳鐣?huì)任務(wù)。這個(gè)階段的主要矛盾是勤奮感對(duì)自卑感，其人格發(fā)展的任務(wù)是獲得勤奮感，克服自卑感。5. 建立個(gè)人同一性的階段（ 12 18 歲）這個(gè)時(shí)期兒童最主要的特點(diǎn)是出現(xiàn)了自我同一感，嘗試把自己有關(guān)的各個(gè)方面統(tǒng)合起來，形成一個(gè)自己覺得協(xié)調(diào)一致的整體。這一階段的主要矛盾是同一性對(duì)同一性混亂，人格發(fā)展的任務(wù)是建立同一性，防止同一性混亂。此階段非常重要，其同一性的發(fā)展與前幾階段任務(wù)的完成有著密

25、切關(guān)系。6. 承擔(dān)社會(huì)義務(wù)的階段這是人們解決婚姻問題和過早期家庭生活的時(shí)期。這個(gè)階段的主要矛盾是親密對(duì)孤獨(dú)，其人格發(fā)展的任務(wù)是獲得親密感，避免孤獨(dú)感。7. 顯示充沛感的階段（ 3060 歲）這是人成家立業(yè)的階段。這個(gè)階段的主要矛盾是充沛感對(duì)頹廢感，其人格發(fā)展的任務(wù)是獲得充沛感，避免停止感。8. 達(dá)到完善的階段（ 60 歲以后）這是一個(gè)人一生主要努力趨近完成的時(shí)期。這個(gè)階段的主要矛盾是完善對(duì)絕望，其人格發(fā)展的任務(wù)是獲得完善,.感，避免絕望與沮喪。人格發(fā)展的上述各個(gè)階段是互相依存的，后一階段發(fā)展任務(wù)的完成依賴于早期沖突的解決程度，而后期階段仍有可能產(chǎn)生先前已解決的沖突。二、心理社會(huì)發(fā)展理論的教育價(jià)

26、值其理論指出了人生每個(gè)階段的發(fā)展任務(wù)及所需要的支持幫助，有助于教育工作者了解中小學(xué)生在不同發(fā)展階段所面臨的各種沖突，從而采取相應(yīng)的措施，因勢(shì)利導(dǎo)，對(duì)癥下藥。小學(xué)生正處在第四階段，即變得勤奮的階段，其主要任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感，克服自卑感。初中與高中階段正是青少年兒童開始建立自我同一性的時(shí)期，教師應(yīng)創(chuàng)造良好的環(huán)境，幫助他們解決所面臨的問題。教師要最大限度的尊重學(xué)生，切不可簡(jiǎn)單地將其當(dāng)作“孩子”來看待，不要再其同伴或其他有關(guān)人員面前貶低或輕視他們。第三節(jié)個(gè)別差異與因材施教個(gè)別差異指?jìng)€(gè)體之間在穩(wěn)定的心理特點(diǎn)上的差異，包括性格、能力或興趣等方面的差異。這些差異都直接或間接影響著教學(xué)活動(dòng)，本節(jié)主要討論學(xué)生的智

27、力差異、學(xué)習(xí)風(fēng)格差異及其與教學(xué)的關(guān)系。一、智力差異與因材施教（ 1）什么是智力不同的心理學(xué)家對(duì)智力做出了不同的解釋，歸納起來，智力指處理抽象觀念、處理新情景和進(jìn)行學(xué)習(xí)以適應(yīng)新環(huán)境的能力。即觀察力、記憶力、思維力、想象力的綜合，其核心成分是抽象思維能力。（ 2）智力測(cè)驗(yàn)心理學(xué)家創(chuàng)造了許多測(cè)量智力的工具，這些測(cè)量工具被稱作智力量表。世界上第一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化智力測(cè)驗(yàn)量表是由法國(guó)心理學(xué)家比內(nèi)和醫(yī)生西蒙與 1905 年編制而成的。智商分為比率智商和離差智商，它們代表的含義各不相同。（ 3）智力的構(gòu)成對(duì)于智力的構(gòu)成，很多心理學(xué)家有自己的看法，斯皮爾曼把智力區(qū)分為一般因素和特殊因素，瑟斯頓提出了 7 種主要的智力

28、因素，吉爾福特提出了智力的三維模型。下面我們對(duì)兩種新的、對(duì)教育具有重要意義的理論作簡(jiǎn)要介紹。1. 三元智力理論1985 年，斯滕博格發(fā)表了超越智商一書，認(rèn)為智力是使個(gè)體產(chǎn)生適應(yīng)環(huán)境的行為的心理能力，產(chǎn)生這種適應(yīng)性行為的心理機(jī)制是信息加工活動(dòng)中元成分、操作成分和知識(shí)習(xí)得成分的協(xié)同作用。美國(guó)哈佛大學(xué)帕金斯教授提出如下智力公式：智力 =能量（ Power） +技巧（ tactics） +內(nèi)容知識(shí)2. 多元智力理論美國(guó)心理學(xué)家加德納所倡議，認(rèn)為心理能力至少應(yīng)該包括以下7 種智力： 言語智力、 邏輯數(shù)理智力、 空間智力、音樂智力、身體運(yùn)動(dòng)智力、社交智力和自我反省智力。他的智力理論擴(kuò)大了傳統(tǒng)智力的觀念，對(duì)

29、于學(xué)校教育具有深遠(yuǎn)意義。（ 4）智力的差異由于智力是個(gè)人先天稟賦和后天環(huán)境相互作用的結(jié)果，因此，無論個(gè)體還是群體在智力測(cè)驗(yàn)上都存在差異。1. 智力的個(gè)體差異智力的個(gè)體差異既有量的差異又有質(zhì)的差異。量的差異指?jìng)€(gè)體在IQ分?jǐn)?shù)上的不同，質(zhì)的差異主要指?jìng)€(gè)體的構(gòu)成成分的差異。2. 智力的群體差異指不同群體之間的智力差異，包括智力的性別差異、年齡差異、種族差異等等?？傮w水平上，男女智力大致相當(dāng)，但男性智力分布的離散程度比女性大。從智力結(jié)構(gòu)上看，男女存在性別差異，各有自己的優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)。（ 5）智力差異與學(xué)業(yè)成就一般而言，兒童的智商越高，學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)胶?，將來接受教育的水平就可能越高。反之，智商越低，學(xué)習(xí)成績(jī)就可

30、能越差。兒童的智力水平不僅影響他們的學(xué)習(xí)數(shù)量，而且也影響他們的學(xué)習(xí)質(zhì)量。此外，智力結(jié)構(gòu)上的差異也影響著學(xué)業(yè)成績(jī)。（ 6）智力差異與因材施教1. 改革教學(xué)組織形式，適應(yīng)學(xué)生的智力差異為適應(yīng)學(xué)生的智力差異，實(shí)施因材施教，有必要改革教學(xué)組織形式。教學(xué)組織方面的改革包括分校、分班、半,.內(nèi)分組及跳、留級(jí)等，但這些形式有利有弊，應(yīng)謹(jǐn)慎而行。通過留級(jí)和跳級(jí)也可以縮小學(xué)生間的差異，但教師往往強(qiáng)調(diào)留級(jí)而非跳級(jí)。目前，心理學(xué)家一般更支持在參差不齊的常規(guī)教學(xué)班中根據(jù)學(xué)生的能力、興趣進(jìn)行分組。2. 改革教學(xué)形式，適應(yīng)學(xué)生的智力差異教學(xué)方式應(yīng)該有相應(yīng)的改變，突破傳統(tǒng)教學(xué)方式，以便使教學(xué)適應(yīng)學(xué)生的個(gè)別差異。其中，掌握學(xué)

31、習(xí)、個(gè)別指導(dǎo)教學(xué)以及個(gè)人化教學(xué)系統(tǒng)就是眾多適應(yīng)學(xué)生智力差異的教學(xué)方式中較有代表性的。二、學(xué)習(xí)風(fēng)格差異與因材施教（一）學(xué)習(xí)風(fēng)格及其構(gòu)成要素學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者在探究、解決其學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)所表現(xiàn)出來的典型的、一貫的、獨(dú)具個(gè)人特色的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向。關(guān)于學(xué)習(xí)風(fēng)格的構(gòu)成，有人認(rèn)為包括六個(gè)類別，有人認(rèn)為包含五大要素。我國(guó)學(xué)者認(rèn)為對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格的劃分應(yīng)分別從生理、心理和社會(huì)三個(gè)層面進(jìn)行。1. 學(xué)習(xí)風(fēng)格的生理要素學(xué)習(xí)風(fēng)格的生理要素主要表現(xiàn)在學(xué)習(xí)者在進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)對(duì)時(shí)間節(jié)律以及感覺通道的偏愛。2. 學(xué)習(xí)風(fēng)格的心理因素包括認(rèn)知過程中歸類的寬窄、信息的繼時(shí)加工與同時(shí)加工、場(chǎng)依存性與場(chǎng)獨(dú)立性、分析與綜合、沉思與沖動(dòng)、理性水平的高

32、低、學(xué)習(xí)興趣或好奇心的高低、成就動(dòng)機(jī)差異等。3. 學(xué)習(xí)風(fēng)格的社會(huì)性要素包括個(gè)體在獨(dú)立學(xué)習(xí)與結(jié)伴學(xué)習(xí)、競(jìng)爭(zhēng)與合作等方面所表現(xiàn)出的特征。第三節(jié) 個(gè)別差異與因材施教（續(xù)）（二）學(xué)習(xí)風(fēng)格的認(rèn)知要素學(xué)習(xí)風(fēng)格的認(rèn)知要素實(shí)質(zhì)上是一個(gè)人的認(rèn)知風(fēng)格在學(xué)習(xí)中的體現(xiàn)。不同的方式。其主要特征是一致性和持久性。認(rèn)知風(fēng)格之學(xué)生在加工信息時(shí)所習(xí)慣采用的1. 場(chǎng)獨(dú)立性與場(chǎng)依存性研究這種認(rèn)知方最有名的，是美國(guó)著名心理學(xué)家威特金在二戰(zhàn)期間對(duì)飛行員的研究。場(chǎng)獨(dú)立性者對(duì)客觀事物判斷時(shí)，傾向于利用自己內(nèi)在的參照，不易受外來因素的影響。場(chǎng)依存性者對(duì)物體對(duì)物體的知覺傾向于依賴于外在的參照，難以擺脫外在因素的影響。場(chǎng)依存性與場(chǎng)獨(dú)立性這兩種認(rèn)

33、知方式與學(xué)習(xí)有密切相關(guān)。場(chǎng)依存性者容易接受別人的暗示，其學(xué)習(xí)的努力程度往往受外在因素的影響。而場(chǎng)獨(dú)立性者在內(nèi)在動(dòng)機(jī)作用下學(xué)習(xí)，時(shí)常產(chǎn)生更好的學(xué)習(xí)效果。這兩類學(xué)生對(duì)教學(xué)方法也有不同偏好，場(chǎng)獨(dú)立學(xué)生易于給無結(jié)構(gòu)的材料提供結(jié)構(gòu)，而場(chǎng)依存性的學(xué)生喜歡有嚴(yán)密結(jié)構(gòu)的教學(xué)。場(chǎng)獨(dú)立的教師喜歡演講，而場(chǎng)依存的教師喜歡與學(xué)生進(jìn)行相互作用。如果教師和學(xué)生的風(fēng)格相同，教學(xué)效果就會(huì)好些。2. 反思型與沖動(dòng)型這種認(rèn)知方式反映了個(gè)體信息加工、形成架設(shè)和解決問題的速度和準(zhǔn)確性。沖動(dòng)型思維的學(xué)生反應(yīng)快，但錯(cuò)誤多；而反思型的學(xué)生反應(yīng)慢，但錯(cuò)誤少。與沖動(dòng)型學(xué)生相比，反思型的學(xué)生表現(xiàn)出更成熟的解決問題的策略，能更多地提出不同的假設(shè)。

34、而且反思型的學(xué)生能較好的約束自己的行為，忍受延遲滿足。解決緯度少的任務(wù)，反思型的學(xué)生快于沖動(dòng)型的學(xué)生，而緯度較多的任務(wù)，則慢于沖動(dòng)型的任務(wù)。反思型學(xué)生適于細(xì)節(jié)分析，而沖動(dòng)型學(xué)生適于整體把握。反思型學(xué)生更易于對(duì)自己的回答做出解釋，而沖動(dòng)型的學(xué)生則容易表現(xiàn)出一定的困難。這兩種類型的學(xué)生各有優(yōu)缺點(diǎn)，各有所長(zhǎng)。另外，研究表明，這兩種類型的學(xué)生可以進(jìn)行教育，取長(zhǎng)補(bǔ)短。3. 整體性和系列性采取整體性策略的學(xué)生在從事學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)， 傾向于對(duì)整個(gè)問題將涉及到的各個(gè)子問題的層次結(jié)構(gòu)以及自己要采取的方式進(jìn)行預(yù)測(cè)，視野較寬。采取系列性策略的學(xué)生，把重點(diǎn)放在解決一系列子問題上，十分重視邏輯順序。這兩種策略是學(xué)生思維方式

35、與問題解決方式表現(xiàn)出來的最基本、最重要的差異。教學(xué)要想取得成功，提供給學(xué)生的學(xué)習(xí)材料必須與學(xué)生習(xí)慣的策略相匹配。在教學(xué)前先要為學(xué)生提供一定的信息，使這些信息與學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相互作用，以激發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)意義的理解。陳琦、劉儒德主編教育心理學(xué)筆記第三章學(xué)習(xí)的基本原理,.學(xué)習(xí)理論是教育心理學(xué)中最基本、最核心的問題之一。但由于學(xué)習(xí)問題本身的復(fù)雜性，和研究者本身背景的不同，形成了各種不同的學(xué)習(xí)理論。第一節(jié)學(xué)習(xí)概述一、學(xué)習(xí)的一般含義學(xué)習(xí)是個(gè)體由于經(jīng)驗(yàn)而引起的相對(duì)持久的心理結(jié)構(gòu)及其外顯行為的變化。首先，學(xué)習(xí)必須使個(gè)體產(chǎn)生某種變化。其次，這種變化是由于經(jīng)驗(yàn)而引起的。再次，這種變化是相對(duì)持久的。有些主體的變化

36、，如疲勞，創(chuàng)傷等引起的變化是暫時(shí)的，經(jīng)過一段時(shí)間或一旦條件改變就會(huì)自行消失，這種變化不能稱作學(xué)習(xí)。最后，上述定義是一個(gè)廣義的概念，既包括人類的學(xué)習(xí)，也包括動(dòng)物的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)與生命并存，學(xué)習(xí)廣泛地發(fā)生于每個(gè)個(gè)體的生活之中。人類的學(xué)習(xí)與動(dòng)物的學(xué)習(xí)有著本質(zhì)的區(qū)別，主要表現(xiàn)在：（ 1）人類學(xué)習(xí)的目的、過程和結(jié)果都體現(xiàn)著人的社會(huì)性。（ 2）人類學(xué)習(xí)具有能動(dòng)性。（ 3）人不僅可以獲得直接經(jīng)驗(yàn)，而且可以借助語言來獲得人類的間接經(jīng)驗(yàn)。二、學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)（一）以間接經(jīng)驗(yàn)的掌握為主線間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)形式是主要的，學(xué)生的學(xué)習(xí)不可能事事從直接經(jīng)驗(yàn)開始。在教學(xué)組織和教學(xué)方法上，特別要求教師能把學(xué)校學(xué)習(xí)和實(shí)際生活以及學(xué)生的原

37、有經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)的一體化。（二）計(jì)劃性、目的性和組織性學(xué)生的學(xué)習(xí)是在有計(jì)劃、有目的、有組織的條件下進(jìn)行的，必須在有限時(shí)間內(nèi)完成，并達(dá)到社會(huì)的要求；需要在教師的指導(dǎo)下實(shí)現(xiàn)，并存在與其他學(xué)習(xí)者的互動(dòng)。（三）具有一定程度的超前適應(yīng)性學(xué)社的學(xué)習(xí)具有一定程度的超前適應(yīng)性，他們的學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)的過程，但其學(xué)習(xí)不是為了適應(yīng)當(dāng)前的環(huán)境，而是為了適應(yīng)將來的環(huán)境要求。當(dāng)學(xué)生意識(shí)不到當(dāng)前的學(xué)習(xí)與將來的實(shí)踐之間的關(guān)系時(shí)，就難以認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)的必要性。三、學(xué)習(xí)的分類（一）加涅的學(xué)習(xí)分類1. 言語信息的學(xué)習(xí)即掌握以言語信息傳遞的內(nèi)容，學(xué)習(xí)結(jié)果是以言語信息表現(xiàn)出來的。2. 智慧技能的學(xué)習(xí)言語信息的學(xué)習(xí)幫

38、助學(xué)生解決“是什么”的問題，而智慧技能的學(xué)習(xí)要解決“怎么做”的問題，用以對(duì)外界的符號(hào)、信息進(jìn)行處理加工。辨別技能是最基本的智慧技能。3. 認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)者用以支配他自己的注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維的有內(nèi)在組織的才能，這種才能使得學(xué)習(xí)過程的執(zhí)行控制成為可能。智慧技能指向外部環(huán)境，而認(rèn)知策略指向?qū)W習(xí)者內(nèi)部。4. 態(tài)度的學(xué)習(xí)態(tài)度是通過學(xué)習(xí)獲得的內(nèi)部狀態(tài)，這種狀態(tài)影響著個(gè)人對(duì)某種事物、人物及事件所采取的行動(dòng)。加涅提出三類態(tài)度：（ 1）兒童對(duì)家庭和其他社會(huì)關(guān)系的認(rèn)識(shí)；（2）對(duì)某種活動(dòng)所伴隨的積極的喜愛的情感；（3）有關(guān)個(gè)人品德的某些方面。5. 運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)運(yùn)動(dòng)技能又稱為動(dòng)作技能，也是能力的一

39、個(gè)組成部分。（二）奧蘇貝爾的分類一個(gè)緯度是學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，據(jù)此可分為接受的和發(fā)現(xiàn)的；另一個(gè)緯度是學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)的關(guān)系，據(jù)此可分為機(jī)械的和有意義的。這兩個(gè)緯度互不依賴，彼此獨(dú)立。四、學(xué)習(xí)理論的發(fā)展脈絡(luò)學(xué)習(xí)理論主要回答三方面的問題：（ 1）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是什么？,.（ 2）學(xué)習(xí)是一個(gè)什么樣的過程？（ 3）學(xué)習(xí)有哪些規(guī)律和條件？（一）兩種傾向的學(xué)習(xí)理論體系的建立與初步發(fā)展19 世紀(jì)晚期，馮特建立第一個(gè)實(shí)驗(yàn)心理實(shí)驗(yàn)室，心理學(xué)從此成為一門獨(dú)立的科學(xué)。馮特理論主要特點(diǎn)有：（ 1）還原論（或要素主義）（ 2）內(nèi)省法馮特的探究既是現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論的搖籃，又是后來學(xué)習(xí)心理學(xué)家的靶子。第一節(jié) 學(xué)習(xí)概述（續(xù)）（一

40、）針對(duì)馮特的內(nèi)省法和元素主義的觀點(diǎn)，主要有以下兩種反對(duì)意見：首先，是以華生為主的行為主義學(xué)派批評(píng)馮特的內(nèi)省法。行為派同意研究元素，但他們不同意馮特用以發(fā)現(xiàn)這些元素的內(nèi)省法。華生認(rèn)為唯一可以被觀察、并用以科學(xué)研究的是個(gè)體的外顯行為。行為主義者主張，學(xué)習(xí)就是在刺激和反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)，即 S R，就是形成行為習(xí)慣或條件反射。行為主義學(xué)習(xí)理論以桑代克為先導(dǎo)，以華生為激進(jìn)的代表，又經(jīng)過格思里、赫爾等的發(fā)展，之后斯金納又對(duì)他作了總結(jié)和發(fā)展。對(duì)馮特的另一個(gè)批評(píng)來自與行為主義相對(duì)立的一個(gè)學(xué)派：德國(guó)的格式塔學(xué)派，他們集中批評(píng)馮特的要素主義，認(rèn)為他看不到人類經(jīng)驗(yàn)的真實(shí)面貌，就好像音樂家如果把每個(gè)音符分開就永遠(yuǎn)聽不

41、到主旋律一樣，他們強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的整體性，主張研究?jī)?nèi)部過程和人的經(jīng)驗(yàn)。（二）行為傾向、認(rèn)知傾向?qū)W習(xí)理論的相互吸收在與格式塔學(xué)派進(jìn)行論戰(zhàn)中，一些行為主義者開始吸收認(rèn)知派的思想，從而出現(xiàn)了折衷傾向的學(xué)習(xí)理論，其中典型代表是：早期的托爾曼和后來的班杜拉。托爾曼自稱為“目的行為主義者”，他強(qiáng)調(diào)：（ 1）行為的目的性和整體性：動(dòng)物的行為總是指向一定的目的的，不是胡亂嘗試錯(cuò)誤。（ 2）中介變量：從刺激到做出反應(yīng)，這之間需要通過一些中介變量，動(dòng)物需要形成對(duì)某個(gè)情境的預(yù)期，把某些事情當(dāng)成最終事件的信號(hào)線索。（ 3）潛伏學(xué)習(xí)：他認(rèn)為不能完全以外顯的行為來判斷學(xué)習(xí)是否發(fā)生，又是學(xué)習(xí)并不直接反映在學(xué)習(xí)中，他只是導(dǎo)致學(xué)習(xí)者

42、對(duì)某個(gè)情境的理解。另一個(gè)有影響的人物是班杜拉， 他基本沿用了行為主義的研究范式， 但同時(shí)又吸收了許多認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的思想。他提出行為是環(huán)境、個(gè)體的生理和心理因素與行為三者交互決定的。他提出“觀察學(xué)習(xí)”的理論，強(qiáng)調(diào)對(duì)行為的自我調(diào)節(jié)和認(rèn)知過程等。（三）認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展和人本主義的出現(xiàn)隨著學(xué)習(xí)理論研究的深入，行為主義的機(jī)械論、還原論等弊端日益暴露，而認(rèn)知學(xué)派在這方面有自己的優(yōu)勢(shì)。同時(shí)由于計(jì)算機(jī)科學(xué)的興起，認(rèn)知學(xué)派的影響越來越大。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展主要包括兩種傾向：（ 1）認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論：把人的認(rèn)知看成是整體的結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展過程，就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成和改造的過程。它的形成也是受到了皮亞杰思想

43、的影響。（ 2）信息加工的學(xué)習(xí)理論：它主要是受到計(jì)算機(jī)科學(xué)的啟發(fā)，用計(jì)算機(jī)來類比人的認(rèn)知加工過程，從信息的接收、存貯和提取的流程來分析學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程。在 20 世紀(jì) 60 年代，還有一派即人本主義思想，主張研究整體的人，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自我參與、自我激勵(lì)、自我評(píng)價(jià)和自我批評(píng)。其代表人物包括馬斯洛、羅杰斯等。（四）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論主要是以皮亞杰、維果斯基等的思想為基礎(chǔ)而發(fā)展起來的。從行為注意到信息加工論基本都以客觀主義為基礎(chǔ)，即把事物的意義看成是存在與個(gè)體之外的東西，是完全由事物自己決定的，而對(duì)事物的認(rèn)知就是單項(xiàng)的刺激或欣喜地接受過程，是從事物到心理的過程。建構(gòu)主義者認(rèn)為，對(duì)

44、事物的理解不是簡(jiǎn)單由事物自己決定的，信息要被人理解，依賴于個(gè)體原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，是學(xué)習(xí)者通過新舊經(jīng)驗(yàn)相互作用來形成、豐富、調(diào)整自己的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的一個(gè)過程。教學(xué)并不是把知識(shí)經(jīng)驗(yàn)從外部裝到頭腦中的一個(gè)過程，而是從原有經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，建構(gòu)新的經(jīng)驗(yàn)。建構(gòu)主義提出了許多與傳統(tǒng)不同的觀點(diǎn)，在教育心理學(xué)界日益受人關(guān)注，是“教育心理學(xué)中的一場(chǎng)革命”。但,.建構(gòu)主義包括諸如極端建構(gòu)主義和溫和建構(gòu)主義等不同的理解，我們應(yīng)該吸收其中的合理內(nèi)容。第二節(jié)行為主義學(xué)習(xí)原理行為主義者主張用自然科學(xué)的方法來研究學(xué)習(xí)，他們用外顯的、可以觀察的刺激和反應(yīng)來解釋學(xué)習(xí)過程，而反對(duì)研究學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程。但不同的行為派學(xué)習(xí)理論家的觀點(diǎn)并不完全相同，

45、其主要的代表人物包括桑代克、華生、斯金納和班杜拉等。一、桑代克的聯(lián)結(jié)說桑代克，美國(guó)著名教育心理學(xué)，采用實(shí)證主義的傾向，使教育心理學(xué)研究走向了科學(xué)化的道路，是科學(xué)教育心理學(xué)的地開創(chuàng)者。（一）動(dòng)物實(shí)驗(yàn)桑代克是最早用動(dòng)物實(shí)驗(yàn)來研究學(xué)習(xí)規(guī)律的心理學(xué)家。最著名的動(dòng)物學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)是貓開籠取食的實(shí)驗(yàn)。當(dāng)代可用曲線圖來表現(xiàn)學(xué)習(xí)的過程，隨著嘗試次數(shù)的增加，作出動(dòng)作所用的時(shí)間逐漸減少。（二）學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)說學(xué)習(xí)不是建立觀念之間的聯(lián)結(jié)， 而是建立刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)， 即在一定的刺激情景與某種正確反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)，其中不需要觀念或思維的參與。人和動(dòng)物的學(xué)習(xí)規(guī)律是共通的，但人能建立更多、更復(fù)雜的聯(lián)結(jié)。（三）學(xué)習(xí)規(guī)律桑代克提出3 條主

46、要的學(xué)習(xí)定律：1. 準(zhǔn)備律學(xué)習(xí)者在進(jìn)入某種情景時(shí)所具有的預(yù)備性反應(yīng)傾向會(huì)影響到某種反應(yīng)的學(xué)習(xí)。原則。準(zhǔn)備律實(shí)際上體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)2. 練習(xí)律對(duì)于已形成的某種情景與某反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，正確地重復(fù)這一反應(yīng)會(huì)增強(qiáng)這一聯(lián)結(jié)。3. 效果律效果律是最重要的學(xué)習(xí)規(guī)律。一個(gè)聯(lián)結(jié)的后果會(huì)對(duì)這個(gè)聯(lián)結(jié)有增強(qiáng)或削弱的作用。桑代克的學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)說以實(shí)驗(yàn)研究為基礎(chǔ)，提出了西方最早、最系統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論。但其主要缺陷在于機(jī)械論和簡(jiǎn)單化。二、經(jīng)典性的條件反射（一）巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射學(xué)說原來的中性刺激通過與無條件刺激反復(fù)結(jié)合，變成了一種條件刺激，分泌唾液成了由這種條件刺激引起的條件反應(yīng)，這就建立了一種條件反射。條件反射的四個(gè)基本事項(xiàng)：（

47、1）無條件刺激：指本來就能引起的某種固定反應(yīng)的刺激；（2）無條件反應(yīng)：指由無條件刺激原本就可以引起的固定反應(yīng)；（3）條件刺激：原來的中性刺激；（4）條件反應(yīng)：條件反射形成后由條件刺激引起的反應(yīng)。巴甫洛夫?qū)l件反射的研究是開創(chuàng)性的，而且他的實(shí)驗(yàn)方法與研究結(jié)果被后來的心理學(xué)家所廣泛接受，因此，他的條件反射理論被稱為經(jīng)典性條件反射理論。（二）華生的行為主義華生第一個(gè)打出了行為主義的旗幟，他將巴甫洛夫的條件反射理論及其研究作為學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是以一種刺激替代另一種刺激建立條件反射的過程，通過條件反射建立牢固的刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)，從而形成了新的行為習(xí)慣。華生所做的一個(gè)讓嬰兒形成對(duì)兔子的恐懼的實(shí)驗(yàn)

48、說明了這一點(diǎn)。華生主張的行為主義學(xué)習(xí)理論有以下四點(diǎn)基本要素：（1）心理學(xué)之成為一門科學(xué)，必須采用科學(xué)的方法，研究個(gè)體表現(xiàn)于外的行為。（2）經(jīng)典條件反射研究所得出的行為原則不但可用以解釋動(dòng)物的行為，也可用以解釋人的行為。（ 3）人類的一切行為的基本要素是反應(yīng)，一切行為表現(xiàn)只是反應(yīng)的組合。（4）只要了解了刺激與個(gè)體的關(guān)系，就可以設(shè)計(jì)并控制刺激，通過條件反射的方法，建立起所要建立的反應(yīng)。三、操作性條件反射斯金納是后期行為主義對(duì)學(xué)習(xí)心理學(xué)最具影響力的心理學(xué)家，提出了操作性條件反射學(xué)習(xí)理論。（一）斯金納的學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)斯金納發(fā)明了一種叫“斯金納箱”的學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)裝置，進(jìn)行白鼠的操作性條件反射的實(shí)驗(yàn)。（二）操作性行

49、為與操作性條件反射,.個(gè)體的行為分為應(yīng)答性行為和操作性行為，前者由先行的刺激所引發(fā)，后者是由機(jī)體對(duì)環(huán)境發(fā)出的反應(yīng)。經(jīng)典性條件反射針對(duì)的是應(yīng)答性行為，而操作性條件反射針對(duì)的是操作性條件行為。操作性條件反射的基本原則是：個(gè)體在某種環(huán)境中作出某種反應(yīng)，不管有沒有引起這種反應(yīng)的刺激，如果之后伴隨著一種強(qiáng)化物，那這個(gè)反應(yīng)在類似環(huán)境中發(fā)生的概率就會(huì)增加。（三）強(qiáng)化原理行為之所以發(fā)生變化就是因?yàn)閺?qiáng)化作用，因此通過對(duì)強(qiáng)化的控制就能控制人的行為。1. 強(qiáng)化物凡是能增強(qiáng)反應(yīng)概率的刺激和事件都叫做強(qiáng)化物。分為積極強(qiáng)化和消極強(qiáng)化，他們都導(dǎo)致反應(yīng)概率的增加。導(dǎo)致反應(yīng)概率降低的才是懲罰。強(qiáng)化還分為一級(jí)強(qiáng)化和二級(jí)強(qiáng)化。一級(jí)

50、強(qiáng)化是滿足人和動(dòng)物的基本生理需要，二級(jí)強(qiáng)化是任何一個(gè)中性刺激如果與一級(jí)強(qiáng)化反復(fù)聯(lián)合，它就能獲得自身的強(qiáng)化性質(zhì)。普雷馬克原理：用高頻的活動(dòng)作為低頻活動(dòng)的強(qiáng)化物，或者說用學(xué)生喜愛的活動(dòng)去強(qiáng)化學(xué)生對(duì)不喜愛的活動(dòng)的參與。第二節(jié)行為主義學(xué)習(xí)原理（續(xù)）在實(shí)際教育中，不同學(xué)生對(duì)各種強(qiáng)化物的反應(yīng)是不同的。因此要注意：（ 1）要對(duì)不同的學(xué)生提供不同的強(qiáng)化物；（ 2）教師選擇強(qiáng)化物時(shí)應(yīng)考慮年齡因素。2. 強(qiáng)化的程式強(qiáng)化的程式是指強(qiáng)化的時(shí)間和頻率安排，在什么時(shí)候、以何種頻度對(duì)一種反應(yīng)施加強(qiáng)化。分為：連續(xù)式和間隔式，間隔式又分為時(shí)間式間隔和比率式間隔，分別由分為定時(shí)、變時(shí)和定比率、變比率。不同的強(qiáng)化程式會(huì)產(chǎn)生不同的反

51、應(yīng)模式，連續(xù)強(qiáng)化有利于新知識(shí)的學(xué)習(xí)，而間隔強(qiáng)化有利于知識(shí)的保持。教學(xué)應(yīng)注意：（1）教新任務(wù)時(shí)，要進(jìn)行即時(shí)強(qiáng)化，不要進(jìn)行延緩強(qiáng)化；（2）在任務(wù)的早期階段應(yīng)對(duì)每一個(gè)正確的反應(yīng)都進(jìn)行強(qiáng)化，隨學(xué)習(xí)的進(jìn)行逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)殚g隔強(qiáng)化；（3）不要一開始就要求做到十全十美，要朝正確的方向逐漸引導(dǎo)，增強(qiáng)學(xué)生的行為。（四）新行為的塑造塑造就是通過小步子反饋來幫助學(xué)習(xí)者形成新行為的方法。1. 鏈?zhǔn)剿茉鞂⑷蝿?wù)分成許多小步子，完成每一步時(shí)都給予強(qiáng)化。其步驟為：（1）終點(diǎn)行為；（2）起點(diǎn)行為；（3）步調(diào)劃分；（ 4）即時(shí)反饋。2. 逆向鏈?zhǔn)剿茉炀褪?“倒序” 地習(xí)得復(fù)雜的行為。這種策略的優(yōu)勢(shì)在于，每一次聯(lián)系的結(jié)果都是一段完好的文

52、字，以這種方式，學(xué)生能更好地看見全貌，并且強(qiáng)化的路線較短。（五）程序教學(xué)這是基于操作性條件反射和積極強(qiáng)化的原理而設(shè)計(jì)的教學(xué)模式，并以次設(shè)計(jì)了教學(xué)機(jī)器。它適合能力高且個(gè)性獨(dú)立的學(xué)生，它也特別適合那些差等生的自學(xué)需要。但它基本上是一種自學(xué)程序，缺少學(xué)生與教師之間的互動(dòng)。斯金納是當(dāng)代心理學(xué)界最有影響的人物之一，他的學(xué)說不僅被用到了動(dòng)物身上，而且也被廣泛用到了人類社會(huì)情境中，但他缺乏對(duì)人類高級(jí)學(xué)習(xí)活動(dòng)的探討，缺乏涉及機(jī)體的內(nèi)部狀態(tài)。四、班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論（一）交互決定論他認(rèn)為，個(gè)體、環(huán)境和行為三者都是作為相互決定的因素而起作用的，他們彼此之間的影響是相互的。（二）觀察學(xué)習(xí)1. 觀察學(xué)習(xí)的含義由直接經(jīng)

53、驗(yàn)導(dǎo)致的所有學(xué)習(xí)現(xiàn)象，都可以在替代的基礎(chǔ)上發(fā)生，即都可以通過觀察他人行為及其結(jié)果而實(shí)現(xiàn)。觀察學(xué)習(xí)又稱替代學(xué)習(xí)，是指通過對(duì)他人及其強(qiáng)化性結(jié)果的觀察，一個(gè)人獲得某些新的反應(yīng)，或者矯正原有的行為反應(yīng)，這一過程中，學(xué)習(xí)者作為觀察者并沒有外顯行為的操作。觀察學(xué)習(xí)可以歸納為三類：（ 1）直接的觀察學(xué)習(xí)：即對(duì)示范行為的簡(jiǎn)單模仿。（ 2）抽象性觀察學(xué)習(xí)：從他人的行為中獲得一定的行為規(guī)則或原理，以后并不表現(xiàn)出所看到的具體反應(yīng)方式，,.而是在一定條件下作出體現(xiàn)所獲得的原理或原則的行為。（ 3）創(chuàng)造性觀察：從不同的示范行為中抽取出不同的行為特點(diǎn)，組合成新的行為方式。2. 觀察學(xué)習(xí)的過程（ 1）注意過程即對(duì)榜樣情景各個(gè)方面的注意和知覺。榜樣的力量和自身的特性會(huì)影響注意的過程。（ 2）保持過程即對(duì)示范信息的記憶，這是一個(gè)從外到內(nèi)的過程。（ 3）復(fù)制過程即自己仿照做出榜樣的情景當(dāng)中所觀察到的行為，這是一個(gè)從內(nèi)到外的過程。個(gè)體必須：首先選擇和組織反應(yīng)要素；在信息反饋的基礎(chǔ)上精煉自己的反應(yīng)，即自我觀察和矯正反饋。（ 4）動(dòng)機(jī)過程經(jīng)過前三個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)者基本上已經(jīng)獲得了所觀察的行為，但他卻可能極少甚至從不真正實(shí)施這種行為，