新課程改革下教材的合理利用

1、新課程改革下教材的合理利用姓名:張武軍 :710089摘要: 教材是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的一種教學(xué)資源，教師在教學(xué)過(guò)程中要深入分析、準(zhǔn)確把握教材。不同的教材處理方式表現(xiàn)出不同的教材觀，其背后是某種教育價(jià)值理念的具體表達(dá)?！敖探滩乃褂玫姆椒ㄊ菃我坏?、灌輸式的。表達(dá)的是照本宣科式的教材使用觀。“用教材教才能表達(dá)新課程改革的根本理念和要求，才能使教師和學(xué)生從教材的束縛中解放出來(lái)。但從教材的內(nèi)容和功能角度來(lái)說(shuō),二者又是辯證的統(tǒng)一,和諧開展.關(guān)鍵詞: 新課程 教教材 用教材教 兩種不同的教材觀 辯證統(tǒng)一      “教教材與“用教材教是針對(duì)教材使用問(wèn)

2、題而提出的兩種觀點(diǎn)，“用教材教論者將傳統(tǒng)教學(xué)的失誤都?xì)w因于“教教材。然而，“教教材是否意味著教學(xué)方式的落后？“用教材教是否就符合教學(xué)的現(xiàn)狀？教師到底是要“教教材還是“用教材教？辯證思考上述問(wèn)題，對(duì)解決一線教師在處理教材過(guò)程中遇到的困惑，擺正教材在課程與教學(xué)中的地位及完善教材的使用功能無(wú)疑具有重要意義。       從學(xué)科教學(xué)的角度審視，處理教材的方式大體有三種：一種是教教材，二是用教材教，三是不用教材教。不用教材教的弊端不言自明，我們重點(diǎn)討論前兩種方式。顯然，對(duì)這兩種方法的選擇可以反映出兩種截然不同的教學(xué)觀，前者把教科書奉為圭臬，是一

3、種教書匠的態(tài)度；而后者把教材視為一種重要的教學(xué)載體、教學(xué)資源，是一種研究者的態(tài)度。既然我們說(shuō)教材是一種課程資源、一套案例匯編，那么，我們自然同意后者的觀點(diǎn)。用教材教那么必須考慮到：師生交往的互動(dòng)性。陶行知先生曾經(jīng)說(shuō)有三種教師，一種是拿學(xué)生去配書本的教師，一種是拿書本去配學(xué)生的教師，一種是教學(xué)生學(xué)的教師。要我說(shuō)，應(yīng)該還有第四種教師，即和學(xué)生共同成長(zhǎng)的教師。與互動(dòng)性相關(guān)的一個(gè)概念是開放性，應(yīng)該允許學(xué)生就教材上的問(wèn)題或與之相關(guān)的問(wèn)題自由追問(wèn)；與互動(dòng)性相關(guān)的另一個(gè)概念是平等性，教師和學(xué)生在研究教材方面應(yīng)是平等的，教師不應(yīng)再扮演全知全能的指導(dǎo)者的角色。 教師要有精神格局的闊大性。這里主要指處理教材時(shí)要有

4、闊大的精神格局和精神氣象。要做到這一點(diǎn)，我以為：首先要有廣闊的文化視野、深厚的人文關(guān)心。言意式的解讀是需要的,例如: 在?化學(xué)反響原理?的教學(xué)中，教材引入一些比較抽象的概念：如活化能、過(guò)渡態(tài)、自發(fā)反響、平衡常數(shù)概念、焓、焓變、熵、熵變等物理量。教材盡量從學(xué)生熟悉的事實(shí)出發(fā)，用比較淺顯的語(yǔ)言和方式，根據(jù)實(shí)驗(yàn)總結(jié)、概括出經(jīng)驗(yàn)，分析其物理意義。防止用繁雜的數(shù)學(xué)推導(dǎo)或者不講過(guò)程只端出結(jié)論的做法，這是十分可取的。但文化層面的解讀是我們目前最匱乏的。例如:合金知識(shí)的教學(xué)中,參加一些歷史文化,中國(guó)的合金歷史悠久,增強(qiáng)學(xué)生的愛國(guó)主義情感；無(wú)機(jī)非金屬材料的主角-硅的教學(xué)中,參加一些自然地理文化常識(shí),如水晶、瑪瑙

5、形成的科普知識(shí)。其次，比較意識(shí)。比較是一種十分有效的研究方法，也是一種十分有用的教材處理的方法。教材多是文選型的，這固然有優(yōu)點(diǎn)，但也有一個(gè)大的弱點(diǎn)就是篇章內(nèi)容相對(duì)獨(dú)立和零散。善于處理教材的人往往能突破單篇教學(xué)的局限，或采用單元教學(xué)法、或采用專題教學(xué)法，例如：電化學(xué)局部，必修2中化學(xué)能與電能中介紹了原電池的形成原理及新型原電池，選修4電化學(xué)根底也有所介紹但要求不同引入鹽橋的概念，同時(shí)增加了電解、金屬的電化學(xué)腐蝕與防護(hù)；化學(xué)能與熱能的教學(xué)，必修2只涉及用物質(zhì)所儲(chǔ)存的總能量的相對(duì)上下來(lái)判斷吸熱或放熱，選修4中那么引入通過(guò)微觀的斷鍵和成鍵來(lái)探究吸、放熱，以及引入蓋斯定律；還有化學(xué)反響速率、化學(xué)反響的限

6、度等等，我們都可以以專題教學(xué)法將其重新整合，這些方式都可以對(duì)教材進(jìn)行重新整合和延展。還可以引入課外相關(guān)內(nèi)容對(duì)教材進(jìn)行有益的補(bǔ)充，例如：必修2中講到元素周期表可以以資料卡片的形式補(bǔ)充門捷列夫的人物簡(jiǎn)介、元素周期表的開展史等。第三是文本學(xué)習(xí)的根底性。要防止兩種“窄化傾向。第一種是將開發(fā)教育資源、增強(qiáng)化學(xué)學(xué)習(xí)的綜合性，窄化為“面向課外。第二種是將雙主體“窄化為單主體，放棄教師的主導(dǎo)作用，由學(xué)生無(wú)限衍義。一定要立足于課本。把握教材的主體要求。     “教教材是狹隘的知識(shí)本位觀的產(chǎn)物?！坝媒滩慕陶撜哒J(rèn)為“教教材是狹隘的知識(shí)本位觀的產(chǎn)物，這種知識(shí)觀過(guò)于強(qiáng)

7、調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練，表現(xiàn)為不顧及學(xué)生的知識(shí)根底、經(jīng)驗(yàn)狀態(tài)，把知識(shí)當(dāng)作唯一教學(xué)內(nèi)容；主張教學(xué)要打破知識(shí)的權(quán)威，培養(yǎng)學(xué)生自主探究知識(shí)的能力，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)需要和興趣主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義，教師要超越狹隘的知識(shí)觀，不僅要改變知識(shí)的呈現(xiàn)方式，還要重視知識(shí)的運(yùn)用和學(xué)生運(yùn)用知識(shí)過(guò)程中的體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)超越知識(shí)學(xué)習(xí)的開展目的。      “教教材表達(dá)的是照本宣科式的教材使用觀。不同的教材處理方式表現(xiàn)出不同的教材觀，其背后是某種教育價(jià)值理念的具體表達(dá)?！敖探滩氖侵覍?shí)反映課程教材設(shè)計(jì)意圖、執(zhí)行課程教材方案的過(guò)程，教材被奉為神圣不可侵犯的范本，教材的觀點(diǎn)是不容置疑

8、的“真理和“權(quán)威，實(shí)踐中教師往往表現(xiàn)為照本宣科，一副教書匠的態(tài)度。“用教材教那么為調(diào)適取向，是對(duì)忠實(shí)取向的挑戰(zhàn)，其支持者認(rèn)為課程教材方案、方案并非是一成不變的，需要與具體課程實(shí)施情景相適應(yīng)；課程實(shí)施是課程規(guī)劃者與實(shí)踐者之間互動(dòng)的過(guò)程，課程實(shí)施的關(guān)鍵在于調(diào)適。在實(shí)施過(guò)程中，教師可以根據(jù)具體的條件和自己對(duì)課程的理解對(duì)課程的一些方面進(jìn)行調(diào)整和改造。      “教教材所使用的方法是單一的、灌輸式的。就是以本為本，于是就會(huì)感到課時(shí)不夠，就會(huì)要求延長(zhǎng)教學(xué)時(shí)間，就會(huì)唯教材是從?！坝媒滩慕陶撜哒J(rèn)為“教教材的主要方法是單一的、灌輸式的講授方法，其結(jié)果是學(xué)生成了

9、被動(dòng)接受知識(shí)的容器?！坝媒滩慕棠敲匆蟀呀滩漠?dāng)作供人解讀的文本，強(qiáng)調(diào)教學(xué)中的合作探究，重視師生、文本之間的交流，因此要采用靈活多樣的教學(xué)方法，即使是講授，也要富有創(chuàng)造性，把許多無(wú)法事先預(yù)料并寫進(jìn)教材但又切合學(xué)生的知識(shí)帶進(jìn)課堂。只有這樣才會(huì)使教師從教材的束縛中解放出來(lái)，使教學(xué)方法不再成為教材的附庸，“材料式教材觀把教材由“圣經(jīng)復(fù)原為材料，從觀念上為教師的解放開辟了道路，給課堂注入了活力，為教學(xué)質(zhì)量的提高提供了重要保障。      “教教材會(huì)剝奪學(xué)生的創(chuàng)造空間，抑制其創(chuàng)造性思維的開展?！坝媒滩慕陶撜哒J(rèn)為“教教材在灌輸給學(xué)生大量知識(shí)的同時(shí)，也剝奪了學(xué)

10、生的創(chuàng)造空間，抑制了學(xué)生創(chuàng)新思維的發(fā)揮，導(dǎo)致學(xué)生情感單一、思維僵化、迷信權(quán)威，難以適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)開展的要求。教學(xué)要充分重視師生主體性的發(fā)揮，教師要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況靈活運(yùn)用教材，使學(xué)生能感受到學(xué)習(xí)的樂趣，從而有利于其素質(zhì)的全面開展。       總之，“用教材教論者將傳統(tǒng)教學(xué)中出現(xiàn)的許多問(wèn)題歸咎于“教教材，認(rèn)為“用教材教與“教教材是對(duì)立的，教師必須“用教材教才能表達(dá)新課程改革的根本理念和要求，才能使教師和學(xué)生從教材的束縛中解放出來(lái)。無(wú)論是“用教材教還是“教教材，都是指向于教材與教學(xué)內(nèi)容的關(guān)系這一前提，然而“用教材教論者對(duì)“教教材的批判并

11、沒有從教材本身所包含的內(nèi)容和功能著手展開分析。雖然人們對(duì)教材的內(nèi)涵存在多種界定，但總的來(lái)說(shuō)不外乎宏觀、中觀、微觀之分。宏觀的教材既包括以物質(zhì)載體形式出現(xiàn)的教科書、教學(xué)掛圖、教學(xué)用書等，又包括存在于師生頭腦中的已有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)及教學(xué)環(huán)境中的各種被用于教學(xué)的信息；中觀的教材是指教學(xué)中使用的物質(zhì)載體材料，不包括觀念的內(nèi)容；微觀的教材就是指教科書。然而無(wú)論對(duì)教材作何種理解，教材的內(nèi)容和功能總具有如下共性：       首先，教材不是靜態(tài)知識(shí)的堆積。任何教材都至少包括以下三個(gè)方面的內(nèi)容：經(jīng)過(guò)教材編制者或使用者選擇的要求學(xué)生掌握的事實(shí)、概念、命題和

12、理論等事實(shí)性知識(shí)；根據(jù)特定課程目標(biāo)確定的要求學(xué)生形成的能力和技能技巧等；包含在以上知識(shí)內(nèi)容和能力要求中的人生觀、價(jià)值取向等精神內(nèi)容。教師在充分把握教材意圖的根底上教教材并不見得就是在灌輸靜態(tài)的知識(shí)，教知識(shí)僅是其教學(xué)的一局部。       其次，教材必然表達(dá)根本的價(jià)值取向。教育自產(chǎn)生之日起，傳遞社會(huì)經(jīng)驗(yàn)、促進(jìn)社會(huì)共同價(jià)值的傳承就一直是它的根本功能與任務(wù)。作為有目的、有方案的教育活動(dòng)，如果拋開課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)及教材內(nèi)容與要求，一味地強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生的生成，調(diào)適及解放，那么這些生成就是一種無(wú)根的生成，這種調(diào)適就是無(wú)效的調(diào)適、這樣的解放也是放

13、任自流的解放。教材必然要表達(dá)一定社會(huì)一定時(shí)期的根本價(jià)值要求，并且需要教師在教學(xué)中落實(shí)這些要求，這是教育維持社會(huì)穩(wěn)定、促進(jìn)社會(huì)開展的應(yīng)有之義。       再次，教材內(nèi)容是教學(xué)方法選擇的根底?！敖虒W(xué)有法，教無(wú)定法，“無(wú)定法中的“法就是指教學(xué)方法，教學(xué)方法之所以不是固定不變的，是因?yàn)榻虒W(xué)方法應(yīng)當(dāng)為特定教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)效勞，教材內(nèi)容、學(xué)生原有的心理狀況、教師的專業(yè)素養(yǎng)及教學(xué)條件都是教學(xué)方法選擇的制約性因素。教師在選擇教學(xué)方法時(shí)，首先面對(duì)的應(yīng)該是教材所呈現(xiàn)的內(nèi)容，然后是依據(jù)教材內(nèi)容分析所教學(xué)生可能的接受水平、自身的專業(yè)水平以及學(xué)?，F(xiàn)有的教學(xué)條件

14、，最后綜合考慮使用何種教學(xué)方法。教材內(nèi)容本身多種多樣，因此以教材內(nèi)容為前提所選擇的教學(xué)方法不會(huì)只局限于單一的講授一法。將死扣習(xí)題或課本的方式認(rèn)定為“教教材所造成的結(jié)果是缺乏依據(jù)的。       最后，教材是良好教學(xué)效果的保障。教學(xué)的最終目的在于促進(jìn)學(xué)生符合社會(huì)要求的個(gè)性開展，即促進(jìn)學(xué)生內(nèi)在潛能的發(fā)揮。師生之間圍繞教材組織的活動(dòng)是促進(jìn)這種開展的有效途徑，在當(dāng)前教學(xué)現(xiàn)狀下，無(wú)視教材這一文本資源去奢談?wù)n外拓展、資源開發(fā)，無(wú)異于緣木求魚。       由此可見，從教材內(nèi)容與功能共性來(lái)

15、看，“教教材與“用教材教根本不構(gòu)成教學(xué)中的對(duì)立范疇，“用教材教論者對(duì)“教教材所作的批判是一種假想的批判?！敖探滩呐c“用教材教指向的是同一個(gè)問(wèn)題的兩個(gè)方面，即教學(xué)中應(yīng)當(dāng)依據(jù)教材本身情況以及教師專業(yè)開展水平合理使用教材，防止把教材當(dāng)作靜態(tài)的學(xué)科知識(shí)，不加思考地向?qū)W生灌輸，同時(shí)不得以創(chuàng)新為名，不顧師生現(xiàn)有條件脫離教材隨意組織教學(xué)內(nèi)容。       傳統(tǒng)課程重視“教教科書，教師的教學(xué)創(chuàng)造力為教科書所局限。新課程提倡“用教科書教，即創(chuàng)造性地使用教科書培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。如果說(shuō)深刻理解教材、精心設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程是有效使用新教材的前提和根底，那么創(chuàng)造性地使用新教材是在這根底上的一個(gè)提升。 資料個(gè)人收集整理，勿做商業(yè)用途       創(chuàng)造性地使用新教材，要求教師對(duì)教科書知識(shí)結(jié)構(gòu)內(nèi)容作適當(dāng)調(diào)整，合理開發(fā)利用課程資源。教材處理是教師教學(xué)的前提，首先要求教師了解各模塊教材的根本結(jié)構(gòu)，深刻分析各模塊教材的編寫思路，明確重點(diǎn)知識(shí)的化學(xué)內(nèi)涵，揭示不同教材中化學(xué)核心知識(shí)的形成和開展的規(guī)律；其次，要求教師能夠根據(jù)社會(huì)的開展、學(xué)生的實(shí)際收集有關(guān)的教學(xué)資源，對(duì)教材的單元內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)?shù)卣{(diào)整，刪除教科書中某些不適應(yīng)學(xué)生的知識(shí)內(nèi)容，并適當(dāng)增加新的化學(xué)學(xué)習(xí)素材，改進(jìn)演示實(shí)驗(yàn)和學(xué)生實(shí)驗(yàn)，充分利用信息技術(shù)等多