00467課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)要點(diǎn)課程與教學(xué)的目標(biāo)

1、第三章課程與教學(xué)的目標(biāo)一、本章復(fù)習(xí)建議：本章在歷年考試中，處于重要的地位，建議學(xué)員全面掌握，重點(diǎn)復(fù)習(xí)。從歷年的真題來(lái)看,要練習(xí)的題型來(lái)講包括單項(xiàng)選擇題、簡(jiǎn)答題、論述題。二、本章重要知識(shí)點(diǎn)講解第一節(jié)課程與教學(xué)目標(biāo)的涵義與功能一、課程與教學(xué)目標(biāo)的涵義教育目的是指教育的總體方向，它所體現(xiàn)的是普遍的、總體的、終極的教育價(jià)值?！敖逃繕?biāo)”是“教育目的”的下位概念，它所體現(xiàn)的是不同性質(zhì)的教育和不同階段的教育的價(jià)值，“課程與教學(xué)目標(biāo)”是“教育目標(biāo)”的下位概念，它是具體體現(xiàn)在課程開(kāi)發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)中的教育價(jià)值。教育目的決定著教育目標(biāo)的狀態(tài)、內(nèi)容和方向，而教育目的又體現(xiàn)了一定的教育哲學(xué)的觀點(diǎn)，決定了教育目標(biāo)以及課程

2、與教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)容、性質(zhì)與方向。教育目的決定了教育目標(biāo)以及課程與教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)容、性質(zhì)與方向。二、課程與教學(xué)目標(biāo)的功能第二節(jié)課程與教學(xué)目標(biāo)的基本取向一、普遍性目標(biāo)取向普遍性目標(biāo)是基于經(jīng)驗(yàn)、哲學(xué)觀或倫理觀、意識(shí)形態(tài)或社會(huì)政治需要而引出的一般教育宗旨或原則，這些宗旨或原則直接運(yùn)用于課程與教學(xué)領(lǐng)域，成為課程與教學(xué)領(lǐng)域一般性、規(guī)范性的指導(dǎo)方針，因而具有普遍性、模糊性、規(guī)范性。中國(guó)當(dāng)代教育實(shí)踐中的課程與教學(xué)目標(biāo)大多屬于“普遍性目標(biāo)”取向。“普遍性目標(biāo)”所體現(xiàn)的是“普遍主義”的價(jià)值觀，認(rèn)為任何課程與教學(xué)目標(biāo)都能夠并應(yīng)當(dāng)運(yùn)用于所有教育情境。由于這種目標(biāo)取向所給出的課程與教學(xué)目標(biāo)是一般性的宗旨或原則而不是具體的目

3、標(biāo)菜單，所以教育工作者可以對(duì)這些目標(biāo)創(chuàng)造性地作出解釋?zhuān)赃m應(yīng)各具體教育實(shí)踐情境的特殊需要。但是，不容否認(rèn)，“普遍性目標(biāo)”取向也存在一些缺陷。（1 1）這類(lèi)目標(biāo)往往缺乏充分的科學(xué)依據(jù)，受日常經(jīng)驗(yàn)所局限；（2 2）這類(lèi)目標(biāo)在邏輯上往往不夠徹底、不夠完整，往往以教條的形式出現(xiàn)，表現(xiàn)出一定的隨意性；（3 3）這類(lèi)目標(biāo)往往在含義上不夠清晰、確定，而且常常出現(xiàn)歧義，容易成為一種“政治游戲”。二、“行為目標(biāo)”取向（一）“行為目標(biāo)”取向概況“行為目標(biāo)”是以具體的、可操作的行為的形式加以陳述的課程與教學(xué)目標(biāo)，它指明課程與教學(xué)過(guò)程結(jié)束后學(xué)生身上所發(fā)生的行為變化。行為目標(biāo)的特點(diǎn)是目標(biāo)的精確性、具體性、可操作性,這種

4、目標(biāo)取向一度在課程與教學(xué)領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)地位。從歷史的角度看，“行為目標(biāo)”很可能是古老的師徒制的一部分。在課程領(lǐng)域，2020 世紀(jì)在某種意義上可以說(shuō)是“行為目標(biāo)”的世紀(jì)?！靶袨槟繕?biāo)”取向在本質(zhì)上是受“科技理性”所支配的，它體現(xiàn)了“唯科學(xué)主義”的教育價(jià)值觀，它以對(duì)行為的有效控制為核心?！靶袨槟繕?biāo)”取向克服了“普遍性目標(biāo)”取向模糊性的缺陷，在課程與教學(xué)領(lǐng)域科學(xué)化的歷程中作出了積極的貢獻(xiàn)。它不僅便于教師有效控制教學(xué)過(guò)程；還便于教師將其教學(xué)內(nèi)容準(zhǔn)確地教育督導(dǎo)、學(xué)生家長(zhǎng)、學(xué)生展開(kāi)交流；并且便于準(zhǔn)確評(píng)價(jià)?？傊?，“行為目標(biāo)”對(duì)于基礎(chǔ)知識(shí)和技能的熟練，對(duì)于保證一些相對(duì)簡(jiǎn)單的教育目標(biāo)的達(dá)成是有益的?！靶袨槟繕?biāo)”也存

5、在許多不容忽視的缺陷。第一，“行為目標(biāo)”取向所體現(xiàn)的“唯科學(xué)主義”的教育價(jià)值觀是有缺陷的。第二，“行為目標(biāo)”的“還原論”傾向把“完整的人”肢解，人的具有整體性的心理和行為被原子化。第三，人的許多高級(jí)心理素質(zhì)（如價(jià)值觀、理解、情感、態(tài)度、欣賞、審美情趣，等等）是很難用外顯的、可觀察的行為來(lái)預(yù)先具體化的。（二）布盧姆等人的“教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)”一一行為目標(biāo)取向的一個(gè)范例1.布盧姆等人的“教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)”的產(chǎn)生背景和基本內(nèi)容布盧姆認(rèn)為完整的“教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)”應(yīng)包括“認(rèn)知領(lǐng)域”、“情感領(lǐng)域”、“動(dòng)作技能”領(lǐng)域?！罢J(rèn)知領(lǐng)域”將人的認(rèn)知教育目標(biāo)依由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由低級(jí)到高級(jí)的順序分為如下六類(lèi)：知識(shí)；領(lǐng)會(huì)；應(yīng)用；

6、分析；綜合；評(píng)價(jià)?！扒楦蓄I(lǐng)域”將人的情感目標(biāo)分為以下五類(lèi)：接受（注意）；反應(yīng)；價(jià)值判斷；組織；價(jià)值觀念或價(jià)值復(fù)合體的個(gè)性化。“動(dòng)作技能領(lǐng)域”目標(biāo)分類(lèi)學(xué)在 7070 年代初開(kāi)始出現(xiàn)，比較著名的是哈羅和辛普森分別于 19721972 年所作出的分類(lèi)?？偨Y(jié)布盧姆等人的“教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)”可發(fā)現(xiàn)它有以下三個(gè)典型特征：第一，教育目標(biāo)具有層級(jí)結(jié)構(gòu)；第二，教育目標(biāo)要以學(xué)生具體的、外顯的行為來(lái)陳述；第三，教育目標(biāo)超越了學(xué)科內(nèi)容。2 .布盧姆等人“教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)”的貢獻(xiàn)、局限與未來(lái)方向布盧姆等人的“教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)”對(duì)教育領(lǐng)域的貢獻(xiàn)如下：第一，“教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)”為教育理論與實(shí)踐提供了一個(gè)啟發(fā)性的概念框架。第二，“教

7、育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)”創(chuàng)造性地處理了教育學(xué)與心理學(xué)的關(guān)系。布盧姆等人的“教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)”也存在如下缺陷：（1 1）把課程與教學(xué)目標(biāo)分為認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能三個(gè)領(lǐng)域，這似乎是人為的。（2 2）目標(biāo)分類(lèi)并未充分貫徹邏輯一致性原則。（3 3）各行為目標(biāo)彼此之間以及行為目標(biāo)與亞類(lèi)行為目標(biāo)彼此之間的界限不十分明確。（4 4）布盧姆等人認(rèn)為“教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)”具有層級(jí)結(jié)構(gòu)，這值得懷疑。（5 5）“教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)”的超科學(xué)性也受到了認(rèn)知科學(xué)的挑戰(zhàn)。這些缺陷在一定程度上為“教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)”的未來(lái)發(fā)展提供了思路。過(guò)程與結(jié)果的關(guān)系，目標(biāo)與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系，認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能三個(gè)領(lǐng)域的關(guān)系，等等，都是“教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)”在新

8、的歷史時(shí)期需要重新思考的問(wèn)題。這意味著價(jià)值觀念的深層變革。三、“生成性目標(biāo)”取向生成性目標(biāo)”是在教育情境之中隨著教育過(guò)程展開(kāi)而自然生成的課程與教學(xué)目標(biāo)，它是問(wèn)題解決的結(jié)果，是人的經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的內(nèi)在要求?！吧尚阅繕?biāo)”的淵源可以上溯到杜威“教育即生長(zhǎng)”的命題。英國(guó)著名課程論專(zhuān)家斯騰豪斯的“過(guò)程模式”給出了“生成性目標(biāo)”的另一種意義?！吧尚阅繕?biāo)”取向本質(zhì)上是對(duì)“實(shí)踐理性”的追求。它強(qiáng)調(diào)學(xué)生、教師與教育情境的交互作用，正是在這種交互作用中不斷產(chǎn)生出課程與教學(xué)的目標(biāo)。“生成性目標(biāo)”是過(guò)程取向的。由此看來(lái)，“生成性目標(biāo)”取向消解了“行為目標(biāo)”取向所存在的過(guò)程與結(jié)果、手段與目的之間的二元對(duì)立?！吧尚阅繕?biāo)”

9、取向聽(tīng)起來(lái)是非常好的，但人們批評(píng)它過(guò)于理想化了。首先，運(yùn)用“生成性目標(biāo)”就意味著教師要能夠與學(xué)生進(jìn)行有意義的對(duì)話。但大多數(shù)教師并沒(méi)有受過(guò)這方面的訓(xùn)練。其次，即使有許多教師受過(guò)對(duì)話方面的訓(xùn)練，有些人也可能不運(yùn)用這種互動(dòng)性教學(xué)方法，因?yàn)檫@需要額外的計(jì)劃和努力。再次，學(xué)生有時(shí)并不知道學(xué)習(xí)什么對(duì)他們是最好的，他們需要教師告訴他們應(yīng)當(dāng)做什么。最后，基于“生成性目標(biāo)”的課程與教學(xué)太開(kāi)放了。四、“表現(xiàn)性目標(biāo)”取向“表現(xiàn)性目標(biāo)”是指每一個(gè)學(xué)生個(gè)體與具體教育情境的種種“際遇”中所產(chǎn)生的個(gè)性化的創(chuàng)造性表現(xiàn)。這是美國(guó)課程學(xué)者艾斯納提出的一種目標(biāo)取向。艾斯納受其所從事的藝術(shù)教育的啟發(fā)，區(qū)分了課程計(jì)劃中存在的兩種不同的

10、教育目標(biāo)：“教學(xué)性目標(biāo)”和“表現(xiàn)性目標(biāo)”?！氨憩F(xiàn)性目標(biāo)”與“教學(xué)性目標(biāo)”不同，它旨在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性，強(qiáng)調(diào)個(gè)性化，因而超出了現(xiàn)有的文化工具并有助于發(fā)展文化。在艾斯納看來(lái)，兩種目標(biāo)取向?qū)φn程來(lái)講都是需要的，而且也都存在于課程實(shí)踐中，但它們需要不同的課程活動(dòng)和評(píng)價(jià)過(guò)程?！氨憩F(xiàn)性目標(biāo)”本質(zhì)上是對(duì)“解放理性”的追求。它強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展和創(chuàng)造性表現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性和主體性，尊重學(xué)生的個(gè)性差異，指向于人的自由與解放。第三節(jié)課程與教學(xué)目標(biāo)的確定一、課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來(lái)源（課程開(kāi)發(fā)的基本維度）課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來(lái)源是學(xué)習(xí)者的需要、當(dāng)代社會(huì)生活的需求、學(xué)科的發(fā)展。（一）學(xué)習(xí)者的需要作為課程與教學(xué)目標(biāo)來(lái)源

11、的學(xué)習(xí)者的需要是“完整的人”的身心發(fā)展的需要，即兒童人格發(fā)展的需要。確定學(xué)習(xí)者需要的過(guò)程本質(zhì)上是尊重學(xué)習(xí)者的個(gè)性、體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的意志的過(guò)程，一句話，是學(xué)習(xí)者自由選擇的過(guò)程?！皟和行恼n程”、“經(jīng)驗(yàn)課程”（二）當(dāng)代社會(huì)生活的需求從空間維度看，當(dāng)代社會(huì)生活的需求是指從兒童所在的社區(qū)到一個(gè)民族、一個(gè)國(guó)家乃至整個(gè)人類(lèi)的發(fā)展需求。從時(shí)間維度看，當(dāng)代社會(huì)生活的需求不僅指社會(huì)生活的當(dāng)下現(xiàn)實(shí)需要，更重要的是社會(huì)生活的變遷趨勢(shì)和未來(lái)需求。就目前看來(lái)，將當(dāng)代社會(huì)生活的需求確定為課程與教學(xué)目標(biāo)，至少需要貫徹三條原則：（1 1）民主性原則；（2 2）民族性與國(guó)際性統(tǒng)一的原則；（3 3）教育先行原則“社會(huì)中心課程”、“社會(huì)本位課程”（三）學(xué)科的發(fā)展學(xué)科知識(shí)即學(xué)科的邏輯體系，包括學(xué)科的基本概念和基本原理、學(xué)科的探究方式、學(xué)科的發(fā)展趨勢(shì)、該學(xué)科與相關(guān)學(xué)科的關(guān)系，等等。就目前看來(lái)，將學(xué)科發(fā)展確定為課程與教學(xué)目標(biāo)的來(lái)源需要合理認(rèn)識(shí)以下幾個(gè)問(wèn)題。（1 1）知識(shí)的價(jià)值是什么？把知識(shí)的價(jià)值指向于理解世界以與世界以與世界更好地和諧共存，指向于提升生活的意義而非僅限于功利追求。（2 2）什么知識(shí)最有價(jià)值？作為課程與教學(xué)目標(biāo)的知識(shí)應(yīng)是整合了科學(xué)精神與人文精神的知