學(xué)程設(shè)計(jì)方案：課程開(kāi)發(fā)的一種獨(dú)特方式

1、學(xué)程設(shè)計(jì)：課程開(kāi)發(fā)的一種獨(dú)特方式湯雪峰（江蘇省高郵市城北小學(xué)江蘇 高郵 225600）摘要 學(xué)程設(shè)計(jì)，是在新課程背景下，相對(duì)于傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)而提出的 一種新的概念。它和一般教學(xué)設(shè)計(jì)的根本區(qū)別就在于，它不是由教師單方面完成 的，而是在教師提出課程實(shí)施的主導(dǎo)性設(shè)計(jì)框架的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，讓學(xué)生積極參與課程開(kāi)發(fā)，并選擇和調(diào)整課程實(shí)施活動(dòng)的設(shè)計(jì)與規(guī)劃， 是在 師生的交互中，動(dòng)態(tài)生成的一種利于學(xué)生學(xué)習(xí)的“學(xué)的課程”的設(shè)計(jì)，是課程開(kāi)發(fā) 的一種獨(dú)特方式，是實(shí)施新課程的必然選擇。關(guān)鍵詞學(xué)程設(shè)計(jì)，課程開(kāi)發(fā)，課程實(shí)施，課程創(chuàng)生。哥白尼式的變革一位西方教育哲學(xué)家曾經(jīng)說(shuō)過(guò) “改革未必帶來(lái)進(jìn)步，但是，進(jìn)步終

2、究需要變 革！”目前，我國(guó)的課程改革已經(jīng)進(jìn)入一個(gè)重要時(shí)期， 這是一場(chǎng)哥白尼式的變革。 課程目標(biāo)，從一味追求“行為目標(biāo)”到重視實(shí)現(xiàn)“體驗(yàn)?zāi)繕?biāo)”；教科書(shū)，從利于教 師教的“教材”到利于學(xué)生學(xué)的“學(xué)材”；課程評(píng)價(jià)，從只重結(jié)果的“量化評(píng)價(jià)” 到重視過(guò)程的“質(zhì)性評(píng)價(jià)”與此同時(shí)，在課程改革的重要環(huán)節(jié)一一課程實(shí)施 中，教師們正努力尋求如何從“知識(shí)課堂”走向“生命課堂”；從“獨(dú)白”走向“對(duì)話”；從“封閉”走向“開(kāi)放”其中課程實(shí)施觀從“忠實(shí)取向”走向“課 程創(chuàng)生”是解決其他問(wèn)題的核心。也就是說(shuō)教師必須從把課程實(shí)施看成是“忠實(shí) 地執(zhí)行課程方案的過(guò)程”走向把課程實(shí)施看作是“師生在具體教學(xué)情境中共同合 作，創(chuàng)生出新的

3、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程”。因此，教師的課程開(kāi)發(fā)應(yīng)從一般地搞搞“教 學(xué)設(shè)計(jì)”走向精心地研制“學(xué)程設(shè)計(jì)”。一、學(xué)程設(shè)計(jì)是新課程背景下課程開(kāi)發(fā)的必然要求（一）學(xué)程設(shè)計(jì)是新課程對(duì)教師的要求教師是課程實(shí)踐的主體。在古代社會(huì)，教師與課程融為一體。作為施教者， 教師本身就是知識(shí)的載體，是受教育者學(xué)習(xí)的對(duì)象，發(fā)揮著“活的課程”的教育 功能。近代制度化的學(xué)校教育產(chǎn)生以來(lái)，尤其是19世紀(jì)末以來(lái)，現(xiàn)代技術(shù)理性的膨脹使教師的課程參與受到排擠。教師在課程事務(wù)中由“中心”徹底走向“邊 緣”，教師的課程功能萎縮，“武功”被廢。教師的任務(wù)只是教學(xué)，是按照教科書(shū)、 教參、試卷和標(biāo)準(zhǔn)答案去教，教學(xué)的內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)度是由國(guó)家的教學(xué)大綱或教學(xué)

4、 計(jì)劃來(lái)規(guī)定的，教參和試卷是由專家或教研部門編寫和提供的，教師成了各項(xiàng)規(guī)定的機(jī)械執(zhí)行者，成為各種教參的簡(jiǎn)單照搬者，教科書(shū)上有的不敢不教，教科書(shū)上沒(méi)有的不敢考慮，甚至連習(xí)題的處理都嚴(yán)格執(zhí)行教參的要求，以至于課上不敢越“教學(xué)設(shè)計(jì)”半步。新課程倡導(dǎo)民主、開(kāi)放、科學(xué)的課程理念。這就要求教師不能只成為課程實(shí) 施中的執(zhí)行者，教師更應(yīng)成為課程的建設(shè)者和開(kāi)發(fā)者。新課程強(qiáng)調(diào)“教師即課程”。 新課程與舊課程的根本區(qū)別就在于， 新課程認(rèn)定課程知識(shí)不是由專家、 學(xué)者發(fā)展 出來(lái)傳遞給教師，再由教師傳遞給學(xué)生的。專家設(shè)計(jì)的課程僅僅是一種暫時(shí)性的 假設(shè)，教師要在課程實(shí)施中加以實(shí)驗(yàn)，與學(xué)生交互作用，與同事討論、對(duì)話，經(jīng) 由這

5、種過(guò)程建構(gòu)的結(jié)果才是知識(shí)。教師和學(xué)生是在觀察、實(shí)驗(yàn)、分析、對(duì)話和爭(zhēng) 論中建構(gòu)知識(shí)的。所以說(shuō)，新課程要求每位教師成為課程的設(shè)計(jì)者（通過(guò)對(duì)作為“學(xué)材”的教 科書(shū)等課程資源的開(kāi)發(fā)）。再進(jìn)一步講，新課程要求教師設(shè)計(jì)自己的學(xué)科教學(xué)的 核心是設(shè)計(jì)利于學(xué)生學(xué)習(xí)的“學(xué)的課程”一一即搞好學(xué)程設(shè)計(jì)。 1：（二）學(xué)程設(shè)計(jì)是在課程實(shí)施中落實(shí)“學(xué)生本位”的要求，也是學(xué)生的要 求“一切為了每一位學(xué)生的發(fā)展”是新課程的最高宗旨和核心理念。為了落 實(shí)“學(xué)生本位”，我們必須將傳統(tǒng)的“知識(shí)課堂”轉(zhuǎn)變?yōu)槔趯W(xué)生發(fā)展的“生命 課堂”。因此，教師不能用預(yù)先設(shè)定的課程方案僵硬地規(guī)束學(xué)生，限定學(xué)生；而 應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到學(xué)生總在變化著、生長(zhǎng)著，我

6、們要用動(dòng)態(tài)生成的觀念搞好利于學(xué)習(xí)的 （即利于學(xué)生積極參與課程資源開(kāi)發(fā)并獲得知識(shí)的）學(xué)程設(shè)計(jì)。在國(guó)外，Erickon和Shultz（1992）根據(jù)Jackson（1968）的觀點(diǎn)指出“要給學(xué)生參與課程任務(wù)的 機(jī)會(huì)”。2從另外一個(gè)角度來(lái)看，這種學(xué)程設(shè)計(jì)也是新時(shí)代學(xué)生對(duì)教師的要求。例如, 2004年7月6日的揚(yáng)子晚報(bào)登載了南京師范大學(xué)附屬小學(xué)五年三班劉薇同 學(xué)一篇題為能不能換一種上課方式的文章，其主要內(nèi)容是：過(guò)去課堂的 上課方式無(wú)非是讀課文、念生詞、 指要點(diǎn)、分析講解文章我還有一個(gè)自認(rèn)為 很好的教學(xué)方法：互動(dòng)教學(xué)。它是一種以學(xué)生為重中之重的教學(xué)方式：課前，老 師要先布置同學(xué)們預(yù)習(xí)要學(xué)的課文，把語(yǔ)言組

7、織好。課上，老師先不講課，而讓 同學(xué)講述昨天預(yù)習(xí)所了解到的知識(shí)，然后，老師對(duì)這個(gè)同學(xué)的講述補(bǔ)充、完善、 糾正。當(dāng)“小老師”的同學(xué)可以帶領(lǐng)大家一起讀生詞，講解詞義，難點(diǎn)、重點(diǎn)老 師可細(xì)說(shuō)一番這其實(shí)就是學(xué)生要求教師搞好學(xué)程設(shè)計(jì)，學(xué)生要求主動(dòng)參與課程開(kāi)發(fā)的一種樸素的描述。二、學(xué)程設(shè)計(jì)與教學(xué)設(shè)計(jì)的區(qū)別學(xué)程設(shè)計(jì)，有別于一般的教學(xué)設(shè)計(jì)。它不是由教師單方面完成的，而是在 教師對(duì)課程進(jìn)行“二次開(kāi)發(fā)”后，并提出課程實(shí)施的主導(dǎo)性設(shè)計(jì)框架的基礎(chǔ)上， 充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，讓學(xué)生積極參與課程開(kāi)發(fā)，并選擇和調(diào)整課程實(shí)施活動(dòng) 的設(shè)計(jì)與規(guī)劃，從而使課程實(shí)施符合學(xué)生發(fā)展的實(shí)際水平和學(xué)習(xí)需要，更能有效地體現(xiàn)差異，促進(jìn)個(gè)體發(fā)展。

8、（一）教育價(jià)值取向不同1、過(guò)去的教學(xué)設(shè)計(jì)，其背景是，大部分教師對(duì)教育價(jià)值的取向僅僅停留 在“傳遞知識(shí)”上。在“知識(shí)本位”的價(jià)值取向下，完成認(rèn)知性任務(wù)成了課程實(shí) 施的唯一目的。這種教學(xué)設(shè)計(jì)，以教學(xué)大綱、教科書(shū)、教參為基本依據(jù)，學(xué)生被 抽象化，其學(xué)習(xí)要求與學(xué)習(xí)內(nèi)容基本相同，學(xué)習(xí)方式比較單一。2、現(xiàn)在的學(xué)程設(shè)計(jì)，其背景是，我們普遍認(rèn)為教育價(jià)值的取向應(yīng)該是“關(guān) 注每一個(gè)學(xué)生的生命發(fā)展”，在“學(xué)生本位”的價(jià)值取向下，其課程實(shí)施能體現(xiàn) 尊重生命的獨(dú)特性、理解生命的生成性、善待生命的自主性、注重生命的整體性。 這種學(xué)程設(shè)計(jì)，能真正體現(xiàn)“面向全體”和“因材施教”，使課程實(shí)施成為學(xué)生生命歷程的一部分。（二）課程

9、實(shí)施觀不同1、過(guò)去的教學(xué)設(shè)計(jì)，所持的課程實(shí)施觀是忠實(shí)觀，他們把課程實(shí)施看成是忠實(shí)地執(zhí)行課程方案的過(guò)程。衡量課程實(shí)施成功與否的標(biāo)準(zhǔn)是課程實(shí)施過(guò)程中 對(duì)預(yù)定課程方案的實(shí)現(xiàn)程度，實(shí)施的課程愈接近預(yù)定的課程方案，則愈為忠實(shí)， 課程實(shí)施程度也愈高。若與預(yù)定的課程方案差距愈大，則愈不忠實(shí)，課程實(shí)施程度愈低。3這種課程實(shí)施觀強(qiáng)調(diào)課程設(shè)計(jì)的優(yōu)先性與重要性， 強(qiáng)調(diào)事前規(guī)劃的課程方案具有示范作用，教師應(yīng)當(dāng)不折不扣地執(zhí)行。 而事實(shí)，課程規(guī)范的行政命令可以 規(guī)定課程實(shí)施學(xué)科知識(shí)的最小范圍和最低標(biāo)準(zhǔn)，但不應(yīng)該硬性限制師生的最大選 擇范圍與最高成就標(biāo)準(zhǔn)，更不應(yīng)該限制師生對(duì)學(xué)習(xí)方式的選擇。就總體而言，忠實(shí)觀并不利于課程的真

10、正實(shí)施，而且還會(huì)產(chǎn)生負(fù)面效應(yīng)。這方面是有經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)可借鑒的。20世紀(jì)60年代美國(guó)的課程改革中，設(shè)計(jì)出的許 多新課程將忠實(shí)觀的課程實(shí)施發(fā)揮到了極致，但結(jié)果卻事與愿違。2、現(xiàn)在的學(xué)程設(shè)計(jì)，所持課程實(shí)施觀是創(chuàng)生觀。我們把課程實(shí)施過(guò)程看成是師生在具體教學(xué)情境中共同合作，創(chuàng)造新的教育經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。也就是說(shuō)， 課 程并不是在實(shí)施前就固定下來(lái)的，課程是經(jīng)驗(yàn)性、情境化和人格化的， 課程實(shí)施 本質(zhì)上是師生在具體的教學(xué)情境中締造出新的教育經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程， 在課程創(chuàng)生的過(guò) 程中，已有的課程方案只是可供選擇的一種參考。4依據(jù)創(chuàng)生觀，教師的作用、師生關(guān)系都呈現(xiàn)出新的特點(diǎn)。教師不再“按圖索驥”或“小修小補(bǔ)”，教師是課程的開(kāi)發(fā)者，

11、是課程設(shè)計(jì)的主體，其價(jià)值觀、興趣、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、個(gè)性特征，教學(xué)才能得到充分體現(xiàn)。師生不再單向“授一受”，教師與學(xué)生成為合作者、互助者，彼此配合，共同制定課程目標(biāo)和課程內(nèi)容。課程實(shí)施的創(chuàng)生觀重視真實(shí)的教學(xué)情境， 強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生的主體性、創(chuàng)造 性，最大限度地調(diào)動(dòng)了師生的教學(xué)積極性， 發(fā)揮了教師和學(xué)生在課程改革、 課程 實(shí)施過(guò)程中的作用。（三）設(shè)計(jì)主體和使用對(duì)象不同1、傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)由教師根據(jù)教學(xué)大綱和教科書(shū)編寫，在整個(gè)編寫過(guò)程 中，雖然也考慮學(xué)生原有基礎(chǔ)和實(shí)際認(rèn)知發(fā)展水平，但往往由教師一個(gè)人單方面完成，學(xué)生幾乎沒(méi)有任何形式的參與。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)是供教師在課程實(shí)施中機(jī)械執(zhí)行的，學(xué)生在課前以及課中、課后基

12、本不知道課程實(shí)施活動(dòng)的設(shè)計(jì)與安排，學(xué)生則只是教學(xué)設(shè)計(jì)的被動(dòng)接 受者，整個(gè)過(guò)程完全由教師控制。2、學(xué)程設(shè)計(jì)體現(xiàn)了學(xué)生是課程的“消費(fèi)者”，5教師是學(xué)生消費(fèi)課程的組 織者、促進(jìn)者、合作者，幫助學(xué)生參與到課程實(shí)施的活動(dòng)設(shè)計(jì)與課程開(kāi)發(fā)中。在 學(xué)程設(shè)計(jì)中，學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和成果展示等各個(gè)部分都由師生共 同設(shè)計(jì)完成。教師根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、兒童的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)等，設(shè)計(jì)出不同的星級(jí)要求。 同時(shí)，學(xué)生可以圍繞學(xué)習(xí)主題、自己的實(shí)際能力和個(gè)人愛(ài)好等因素提出適合自己 的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和成果展示方法等。 可見(jiàn)，學(xué)程設(shè)計(jì)是師生共同參與課程 開(kāi)發(fā)、共同參與設(shè)計(jì)的課程實(shí)施方案。這樣的學(xué)程設(shè)計(jì)，在課程實(shí)施中則是師生交互的對(duì)

13、話框，通過(guò)這個(gè)對(duì)話框， 學(xué)生參與課程開(kāi)發(fā)和實(shí)施的整體設(shè)計(jì)與安排，對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、成果展示方式等都有很大的自主權(quán)。這個(gè)師生共同合作完成的學(xué)程設(shè)計(jì)也是學(xué)生課前、 課中和課后學(xué)習(xí)的基本依據(jù)。真正體現(xiàn)了課程實(shí)施不僅僅是課堂教學(xué)， 還包括課 外的一切學(xué)習(xí)活動(dòng)。三、如何搞好學(xué)程設(shè)計(jì)怎樣設(shè)計(jì)一份比較理想的學(xué)程呢？我認(rèn)為可以從學(xué)習(xí)目標(biāo)、課程資源開(kāi)發(fā)、學(xué)習(xí)方法與過(guò)程以及學(xué)習(xí)成果展示和課外鏈接等幾個(gè)基本板塊來(lái)說(shuō)明。學(xué)習(xí)目標(biāo)解決“學(xué)到什么程度”的問(wèn)題。學(xué)習(xí)目標(biāo)在體現(xiàn)“知識(shí)與技能、過(guò) 程與方法以及情感、態(tài)度和價(jià)值觀” 三方面的有機(jī)結(jié)合的同時(shí)，各層面的目標(biāo)又 要體現(xiàn)一定的梯度?？梢杂谩⒑偷葋?lái)表示學(xué)習(xí)目標(biāo)的梯度。 這樣便于學(xué)生選擇學(xué)習(xí)的內(nèi)容以及要達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)。目標(biāo)的細(xì)分有利于學(xué)生迅速找準(zhǔn)自己 的位置，便于學(xué)生做出自評(píng)。也有利于學(xué)生在不同的起點(diǎn)上一步步地達(dá)標(biāo)， 降低 學(xué)習(xí)難點(diǎn)的坡度。此外，在具體實(shí)施時(shí)，要清楚預(yù)設(shè)目標(biāo)與生成目標(biāo)的的關(guān)系， 把握達(dá)成目標(biāo)的底線。課程資源解決“學(xué)什么”的問(wèn)題。這方面，必須搞清以下幾個(gè)問(wèn)題。教材是一種基本的課程資源，但不是唯一的課程資源， 而且其相對(duì)作用正呈下降的