基于校本的特色課程資源開發(fā)與實施

1、基于校本的特色課程資源開發(fā)與實施學校文化轉型背景下的校本課程實踐與研究杭州市下沙第二小學課題組開發(fā)校本課程是實現(xiàn)學校教師專業(yè)成長的巨大推動器，有利于充實教師專業(yè)素質，促進學校學習共同體的形成，從而有效提高學校教育質量。開發(fā)一種有內涵、有特色的校本課程并以實施，對于正處在文化轉型背景下的我校具有特殊的意義。一、問題的提出對于在特殊的改革時代里建立起來，并尚需繼續(xù)發(fā)展的我校來說，進行校本課程開發(fā)和實施、提升教學效益是城市發(fā)展和課改進程的時代呼應，更是學校文化轉型背景下的變革需求。（一）校本課程開發(fā)是我校對時代發(fā)展的呼應1、是學校順應城市品質化發(fā)展的需要建設國際先進制造業(yè)基地、新世紀大學城、花園式生

2、態(tài)型城市副中心是杭州經(jīng)濟技術開發(fā)區(qū)的“三大目標”。特別是2007年，杭州市委、市政府提出了杭州經(jīng)濟技術開發(fā)區(qū)“主攻江東、決戰(zhàn)江北”三年行動計劃，從而更快地實現(xiàn)從“建區(qū)”向“造城”、從“依江發(fā)展”向“跨江發(fā)展”過渡；同時，開發(fā)區(qū)深入實施“工業(yè)興區(qū)、科教強區(qū)、環(huán)境立區(qū)”三大戰(zhàn)略，從而有效地打造“下沙創(chuàng)造”和“文化下沙”兩張金名片，促進城市歷史性發(fā)展。我校就地處杭州經(jīng)濟技術開發(fā)區(qū)，是一所開發(fā)區(qū)直屬學校。學校的組建、發(fā)展與開發(fā)區(qū)的城市化進程緊密相關。下沙在1993年4月經(jīng)國務院批準成立了國家級開發(fā)區(qū)后，由原先的杭州江干、余杭臨平兩地相接壤的偏僻鄉(xiāng)村一躍成為杭州市改革發(fā)放的前沿地帶。我校也從一所鄉(xiāng)村小學

3、一躍成為國家級開發(fā)區(qū)內的一所城市學校。因此，為了順應開發(fā)區(qū)的迅速發(fā)展，建設品質城區(qū)的進程，我們學校也必須快速地發(fā)展，以符合城市發(fā)展對教育提出的高要求。原因在于：首先，我們面對的是開發(fā)區(qū)經(jīng)濟實力與核心競爭力已經(jīng)達到了較高的水平這個現(xiàn)狀：杭州經(jīng)濟技術開發(fā)區(qū)經(jīng)過多年的持續(xù)快速發(fā)展，到2007年底，完成年工業(yè)總產(chǎn)值1237.8億，財政收入41.45億。但是，社會全面和諧發(fā)展、城市品質提高的表現(xiàn)并不僅限于經(jīng)濟發(fā)展，下沙基礎教育的品質直接或間接影響了下沙的城市品質，為了給老百姓創(chuàng)造一個高品質的生活空間，在經(jīng)濟發(fā)展的同時還必須打造高品質的基礎教育。其次，建設特色的校本課程是進行特色辦學，有效辦學的重要因素。

4、而通過特色、有效辦學所形成的辦學理念、樹立起的特色校本文化品牌是構成“下沙文化”的重要財富，在打造“文化下沙”金名片的過程中無疑承擔了更為重要的作用。這些都要求我們學校從全新的視角審視學校的定位與發(fā)展戰(zhàn)略。2、是學校進一步推進新課改的需要長期以來，我國基礎教育執(zhí)行的是自上而下的、單一的課程體系，學校對國家課程內容不能進行自主性、選擇性、靈活性的處理，不能根據(jù)本地、本校和教師的實際需要進行變革。任何學校都在同一個課程模式、課程內容下運行，學校失去了個性化發(fā)展的基礎，使得學校缺乏辦學特色，農(nóng)村學校教育更是逃脫不出這個桎梏。新課程的實施，對于基礎教育的學校來說，是一個對國家課程進行動態(tài)地理解和轉變成

5、兒童自身需要的經(jīng)驗過程。新課程改革要求學校在國家和各級教育主管部門關于課程改革的指導性文件和課程標準的基礎上，可以從學校的現(xiàn)實出發(fā)進行的校本課程的研發(fā)。課程發(fā)展的校本化是學校特色文化發(fā)展的源泉之一，也是學校特色發(fā)展的集中體現(xiàn)。即，新課程改革的實施為學校形成特色校本課程提供了契機；培育特色校本課程，實現(xiàn)課程實施的校本化，也正是新課程改革的迫切需要。所以，培育學校的特色校本課程也就成了推進實施新課程改革的必然選擇。對由鄉(xiāng)村學校合并的新學校來說，自身有特殊的軟硬件背景。那么在辦學硬件和辦學理念特殊性的指導下，開發(fā)校本課程成了充實自身辦學條件、進一步推行新課改的最好途徑。開發(fā)校本課程和實施新課程在某種

6、程度上是一件事情體現(xiàn)在本質上，新課程實施的過程就是我國基礎教育的校本課程重建的過程。（二）校本課程開發(fā)是我校學校文化轉型的現(xiàn)實要求下沙二小是在特定歷史條件中走出來的一所學校，歷史遺留問題和發(fā)展過程中所面臨的時代問題都要求學校進行文化的轉型。學校歷史遺留問題表現(xiàn)在我校是在下沙城市化進程中，由原下沙東方小學和下沙鎮(zhèn)第二中心小學于2004年異地合并、重建而成僅四年多的一所學校。在快速重建的過程中難免遺留了一系列不可徹底清除的問題，比如：原先學校規(guī)模小、教學點布局散亂；原民辦、代課教師在教師隊伍中比例偏大，教師培訓被條件不充分。而時代問題則有我校創(chuàng)辦四年多，教學質量穩(wěn)步提高，學校口碑漸好。但是，我們也

7、清晰地認識到，滿足于既定的辦學模式，學校將不能持續(xù)地發(fā)展。表現(xiàn)為：學校的書香校園等工作已有起色，但現(xiàn)在感到再突破非常難；學校的德育、教學等方面的工作，取得了一些成績，但要達到“輕負高質”的理想狀態(tài)，還需要進一步轉變觀念，提高工作效率等。總的來說，在進程中，學校內部諸多構成因素發(fā)生了巨大的變化，但是構成學校發(fā)展主要動力的學校文化還是相對地滯后，各種源自于鄉(xiāng)村學校的亞文化（教師群體文化、學生群體文化、學校組織、管理文化）給新學?？缭绞角斑M帶來了巨大的阻力。這就需要學校管理者給學校文化轉型以外在的推力，促進學校文化的徹底轉型。可以說，學校文化的轉型關系到學校的個性與特色的形成，也關系到課程改革的進一

8、步發(fā)展，對校本課程開發(fā)提出了訴求。1、是教師群體文化轉型的需求教師群體文化的革新是學校文化轉型的根本。1教師文化是學校教師共同的價值體系及行為規(guī)范的綜合，既包括教師團體的信念、價值、態(tài)度、習慣以及行為規(guī)范，也包括教師之間的關系形態(tài)。2我校的教師文化轉型的迫切性表現(xiàn)在：在兩鄉(xiāng)村校合并重建后，有近一半教師是原兩校合并后重新聚集而成，這當中有將近退休的老教師，也有大專院校新畢業(yè)不久的教齡不長的教師，已是良莠不齊。而另一半教師則是近三年來，開發(fā)區(qū)教育系統(tǒng)通過引進、公開招聘的方式從全國各地聘任的，他們來自全國包括黑龍江齊齊哈爾、福建漳州詔安、湖北宜昌以及浙江省在內的10多個省份，學校成為南北文化的大熔爐

9、。同時，在整個教師隊伍中，小學高級教師14人，占24.6%，本科以上學歷22人，占38.6%，市教壇新秀2人，區(qū)縣教壇新秀5人，30周歲以下教師37人，占64.9%左右，教師群體整體呈現(xiàn)出年輕化的顯著特點。更導致了教師群體呈現(xiàn)出文化地域化、能力結構多元化的問題。如何凝聚來自不同的文化背景的年輕教師群體投身于城市化進程中的學校發(fā)展工作，形成擁有統(tǒng)一的辦學理念的特色學校成為急需解決的問題。我校教師的群體文化需要進行相對地調整，在調整中統(tǒng)一，具體必須落實到兩個方面：首先是落實到教師角色轉換的實踐中去：比如從教學者變成研究者、從主導者變成引導者和協(xié)助者等。而總的來說，教師的角色轉換是一個不斷整合、完善

10、的過程，是教師在教育活動中通過多主體的交往不斷地理解、體驗、并創(chuàng)新的過程。其次，要開放教師的文化思維，將教師從守舊和孤立引導到開放、合作的氛圍中。而校本課程開發(fā)給教師角色轉換和思維開放都提供了絕佳的契機。2、是學生群體文化轉型的需求學生文化是學校文化的另一重要組成部分，其成功轉型是學校文化改革的歸宿。我校學生構成在新校建成之前主要是由原先的杭州江干、余杭臨平兩地相接壤的偏僻鄉(xiāng)村的鄉(xiāng)村兒童群體。學生文化背景是，父母教育觀念落后，家庭中教育意識不濃厚，對兒童的學習要求不是很高，不能有效給予課外輔導和支持；學生學習目標定位不準，對學習歸因角度不恰當，對學習缺少足夠的重視；他們的生活世界交通不便利，各

11、種學習設備、器材不健全，缺失良好教學條件。當時，兒童留守家園和兒童輟學現(xiàn)象也比較嚴重，反映出狹隘功利主義的教育心向。近年來，我們學校成為副城基礎教育主要承擔者之一后，學生來源呈現(xiàn)多元化：一部分是城內原住居民子女，一部分是城內新居民（隨著新城開發(fā)遷入的新居民）子女，一部分是城內暫住人口（包括外來經(jīng)商和務工人員，后者居多）子女。所以學生內部也因為不同的家庭文化背景而呈現(xiàn)多樣化的文化表現(xiàn)，其總體朝著團結友好、積極向學的方向發(fā)展，但是其中不乏缺陷的文化表現(xiàn)，比如強勢兒童欺負弱勢兒童；學生內部競爭文化過濃厚，學生合作受到限制，教育中缺少和諧因素。因為人的培養(yǎng)，人格和素質的形成是與一種特定的學生文化類型直

12、接相關的。所以，我校當前亟需塑造一種以“為了每個學生發(fā)展”為目標的培養(yǎng)文化；一種促進學生既積極向學，又追求以人為本、互相尊重、平等互助的群體和諧文化。正是“為了每個學生發(fā)展”這么一種核心理念的指導，促進校本課程開發(fā)具有了更充分的動機。3、是學校組織文化、管理文化轉型的需求學校組織文化、管理文化是在學校組織的管理活動中起規(guī)范作用的規(guī)章或者條例所體現(xiàn)的價值觀念和教育理念。謝爾登從課程改革的視角關注學校文化轉型J教育探索，2006（2），176179在轉變?yōu)槌鞘袑W校之前，我們學校的教學管理雖然也作到了尊重學生個體、堅持用社會主義特色文化來影響和教育學生，但還是傾向于落后鄉(xiāng)村發(fā)展模式的組織、管理文化的

13、，沒有形成系統(tǒng)的理念；而轉變成城市學校后，我們學校組織、管理活動不僅需要面對新的教師和學生群體對象，更要接受來自社會進步所帶來的各界壓力和挑戰(zhàn)，這種傳統(tǒng)的學校組織、管理模式已經(jīng)不能再適應學校發(fā)展的需求。當前，我們學校首先要轉變學校的組織與管理的定位問題，要把我們學校發(fā)展成一個“富于生命力的和諧環(huán)境”，發(fā)展成一個“多創(chuàng)造性的學習與研究共同體”，而不僅是一種零部件和工具性質的體現(xiàn)。同時，學校要把劃一化、監(jiān)控、外控式和懲罰性的組織管理文化，轉型為人性化的、學校主體自主管理的文化。這是一個長期的工程，需要進一步通過校本課程的開發(fā)去落實和擴展。包括教師文化、學生文化和學校組織、管理文化在內的學校文化的轉

14、型是學校發(fā)展的必然要求；而學校文化轉型又要求以校本課程開發(fā)為載體和依托，并與之相輔相成，促進學校有利地發(fā)展。二、校本課程的概念界定以及研究綜述（一）概念界定1973年，關于校本課程開發(fā)的國際研討會在愛爾蘭阿爾斯特大學舉辦。此后，世界各國學者紛紛從不同的角度對校本課程的概念作了界定，有認為校本課程是種活動；有認為其是集中于教材的選擇和創(chuàng)造；也有認為是以學校教育人員為主體的課程結果或過程，如：按照國外學者furumark的觀點，校本課程是指參與學校教育工作的有關成員，如教師、行政人員、家長與學生，為改善學校的教育品質，所計劃、主導的各種學?；顒?。還有walton則認為校本課程的發(fā)展結果可以是教材的

15、選擇、修正，也可以是教材的創(chuàng)造。臺灣學者黃政杰則認為校本課程發(fā)展是以學校為中心，以社會為背景，透過中央、地方與學校三者權利責任的再分配，賦予學校教育人員權責，由學校教育人員結合校內外資源與人力，主動進行學校課程的計劃、實施與評價。3在我國特殊的新課改背景下，校本課程具有了自身特殊的內涵。東北師范大學碩士張雯君認為校本課程指學校根據(jù)自身特有的教育理念，在對學校學生的需求進行系統(tǒng)評估的基礎上，充分利用當?shù)厣鐓^(qū)和學校的課程資源，以自身學校人員為主體，通過自行或專家合作方式研討、設計和編制的適應本學校特質、可供學生選擇的課程。引自東北師范大學碩士張雯君2004年5月完成的的學位論文校本課程開發(fā)的理念與

16、實踐的思考但是我們通常認為校本課程是學校根據(jù)教育行政部門有關基礎教育課程政策規(guī)定，結合本校的實際情況、辦學理念，為實現(xiàn)學校培養(yǎng)目標而通過自行或合作設計實施評價的靜態(tài)課程與動態(tài)活動的總稱。4（二）研究歷史簡要回顧與述評當前關于校本課程開發(fā)可供我們參考的科研著作國內以“中小學校本課程資源開發(fā)的研究與實驗”課題組編著的校本課程資源開發(fā)指南、鐘啟泉，崔允漷，張華，基礎教育課程改革綱要（試行）解讀為代表，同時還有大量的博士、碩士科研項目涉及這個主題可供我們參考，如東北師范大學碩士張雯君的校本課程開發(fā)的理念與實踐的思考、華東師范大學余志文博士的香港校本課程發(fā)展之研究、華東大學楊子秋博士的以校本課程領導促進

17、學校改進之研究等可帶給我們以巨大啟示。除此之外，臺灣學者張嘉育的校本課程發(fā)展、陳伯璋的新世紀課程改革的省思與挑戰(zhàn)也向我們展示了海峽對岸乃至世界各國校本課程開發(fā)的異域“風光”。而在自主開展校本課程開發(fā)的實踐和研究之前需要對已經(jīng)做了的研究概貌做簡要的回顧：1、宏觀規(guī)律的概括臺灣學者張嘉育的通過對不同國家間的政治社會背景和其國內的校本課程開發(fā)現(xiàn)狀做了比較，發(fā)現(xiàn)校本課程的發(fā)展，因為該國的教育行政制度和政治體制的影響，在不同的國家有著不同的起因和發(fā)展態(tài)勢；甚至在同一個國家內部，同一個國家內部也受到了不同理念的指導，發(fā)展呈現(xiàn)截然不同之態(tài)。而我國學者鐘啟泉，崔允漷，張華則在基礎教育課程改革綱要（試行）解讀中

18、指出校本課程開發(fā)的目標首先是在體現(xiàn)校本課程與國家課程、地方課程在培養(yǎng)目標的一致性的前提下，根據(jù)本校培養(yǎng)目標和課程資源狀況了解學生多樣化發(fā)展的需要，設置可供學生選擇的、靈活安排的課程。在此基礎上，我們應該明白當前我國新課改的大好歷史時機中，進行校本課程建設是擁有統(tǒng)一步調和有利的政策支持的。我們要定位好校本課程發(fā)展的理念角度，不能視課程局限為書面課程計劃，而是學生所有體驗到的學習經(jīng)驗；同時課程的設計不是課程發(fā)展的全部，而要重視課程在教育現(xiàn)場的實際運作。2、微觀概念的探討在對校本課程開發(fā)的定義研究上，呈現(xiàn)出了分歧現(xiàn)象。分歧一，Oecd(1979)（以西方學者為代表）從對課程發(fā)展的過程進行強調來看，而

19、國內學者多注重校本課程的發(fā)展結果。分歧二，Mcmullen(1973)Skilbeck(1976)指出對校本課程的開發(fā)應該是學校內部教工成員的事，而黃政杰（1985）則認為學校內外部人士的參與不會影響“校本”的性質，筆者認為對校本課程資源的開發(fā)應該象本校一樣，進行校內外人士的合作，特別是堅持與校外專家合作，達到效果的優(yōu)化。分歧三，Eggleston(1980)認為校本課程的開發(fā)的核心是對權利結構的重組，對國家課程權威話語的重新解讀，Sabar(1994)則認為應該重視整體學校情境的變革。5分歧四，張廷凱（“中小學校本課程資源開發(fā)的研究與實驗”課題組）編著的校本課程資源開發(fā)指南中比較了兩種“校本

20、”的定位，第一種是認為“校本”指完全以學校為本，基于學校實際出發(fā)所設計的各門課程；第二種則認為“校本”看作與國家課程對應的課程版塊，把校本課程開發(fā)活動限定在允許的有限的課程范圍之中。這些辨證的探討都有助于我們今天對校本課程的內涵把握提供了有力的參考。3、與實踐互促模式的發(fā)展互促發(fā)展指的是校本課程的理論體系和校本課程建設實踐是互相促進地發(fā)展的。呂達在為張廷凱主編的校本課程資源開發(fā)指南作序時指出，“本書并沒有將研究成果停留在理念和理論上，而是積極地尋找理論和實踐之間的溝通和聯(lián)系”，這可以說體現(xiàn)出這個理念與實踐在互促中發(fā)展的辨證關系。特色校本課程在我國（包括港臺地區(qū)），甚至于全世界都具有極強的發(fā)展生

21、命力，原因在于此。首先，校本課程只有和各地區(qū)學校的具體發(fā)展合為一體，理論具有了現(xiàn)實的意義。其次，任何學校的發(fā)展是與以學校本位的課程開發(fā)為核心，也促進了學校本位的文化建設和師資培訓。如廣東江門市紫沙小學通過校本課程建設形成了詩文育人的國學教育品牌；浙江舟山市各學校開發(fā)了以全國獨有的以海洋文化為特色的校本課程和地方課程；上海大同中學通過縱、橫、雙方交錯的三種方式開展的探究性課程開發(fā) 上海市大同中學：發(fā)展研究型課程，培養(yǎng)研究型人才，;以及北京景山學校大德育校本課程的開發(fā)等。諸如此類，全國各地學校都通過校本課程開發(fā)促進自身辦學質量提高，同時也豐富了校本課程的理論內涵，值得我們去學習。（三）對以前所做研

22、究的思考世界、全國各地開展的校本課程開發(fā)留下的經(jīng)驗是充足的，值得我校去吸收去學習；但是以前所做的研究中還是有缺陷需要去留意并做改正：比如許多國家、地區(qū)在進行校本課程的開發(fā)和實踐時，最經(jīng)常遇到的問題是學校教師的參與熱情低，行動不積極。這需要學校作好宣傳和溝通工作，鼓勵學校教師的課程開發(fā)熱情，同時提供有效的激勵措施，喚起學校教師的參與熱情。還有學校在校本課程的開發(fā)中，不能營造有利的、配套的實施環(huán)境，反而在政策推動中操之太急。那將導致學校各參與成員準備不夠，以及人力、物力等支持設施上不到位；欠缺學校課程領導人力與相應組織結構的支持，這是課程開發(fā)失敗的主要原因。這些經(jīng)驗需要我們學校積極吸取。（四）對我

23、校進行研究的展望我校準備以特色學科為突破點，建設學校教學的亮點以校本課程為基礎建設相關配套的設施和學校文化，點燃教師倦怠的教育熱忱，激勵教師枯竭的教育希望；實現(xiàn)學生和教師學習共同體的建設，從而實現(xiàn)校園辦學質量的大提升，創(chuàng)建特色辦學品牌。三、課題研究的目標和內容（一）課題研究的目標課題研究的總目標是在我們學校文化轉型背景的保障下，形成我校特色本位課程開發(fā)和建設的策略體系，促進教師專業(yè)發(fā)展，形成學校核心價值觀，提升學校辦學品位，實現(xiàn)學生全面可持續(xù)發(fā)展。研究目標一：通過校本課程的開發(fā)和實施，促進教師專業(yè)化發(fā)展，并探索一套小學特色校本課程（靜態(tài)）開發(fā)策略，引導教師和學生真正從基于教科書的教與學走向基于

24、資源的教與學，6以形成學校辦學特色，提升學校教育品質。研究目標二：通過校本課程的開發(fā)和實施，形成豐富而具學校特色的學生活動資源，優(yōu)化學生文化，真正促進學生的全面和個性發(fā)展，以形成學校辦學特色，提升學校教育品質。研究目標三：通過校本課程的開發(fā)和實施，符合學生實際、符合教學需求，進行國家課程的校本化實施，系統(tǒng)總結其中優(yōu)秀成果，以形成學校辦學特色，提升學校教育品質。研究目標四：通過特色校本課程的開發(fā)和建設，促使學校文化轉型的成功，更新學校組織、管理理念；更新教師群體文化；更新學生群體文化，保障校本課程的開發(fā)和實施，從而實現(xiàn)學校可持續(xù)發(fā)展。（二）課題研究的內容為了清晰地闡明課程研究內容，有必要先呈現(xiàn)課

25、題研究基本框架：我們的目標：為了每位學生的發(fā)展我們的態(tài)度：精心打造每一個細節(jié)我們的信念：相信每個人都能成功以提升教育質量、促進學生全面發(fā)展為追求教師、學生文化轉型保障進行校本課程的開發(fā)保障學校管理、組織文化轉型1、校本課程資源開發(fā)（靜態(tài)）2、對國家課程的校本化實施3、校本活動資源開發(fā)（動態(tài)） 形成有特色的、有效果的校本課程和校本文化學生、教師發(fā)展，教學質量提高，學校跨越式發(fā)展從以上結構圖中，我們可以清晰地得知，課題研究的內容可以表述為：一處核心，兩翼保障，三個基本點。就是以校本課程開發(fā)為核心然后積極關注學校教師、學生文化和學校組織管理文化轉型，從兩翼保障校本課程的實施并具體落實為對國家課程的校

26、本化實施；校本靜態(tài)課程資源開發(fā)；校本活動資源開發(fā)（動態(tài)）三個方面。1、一處核心校本課程的開發(fā)和實施時代發(fā)展要求培養(yǎng)會學習、有專業(yè)性、有創(chuàng)造能力的人才。而專業(yè)性、創(chuàng)造性歸根到底就是個體個性的弘揚。所以，個性發(fā)展就成為現(xiàn)代教育研究一個不可回避的重要課題。課程改革將幫助學生“找到一條最能鮮明地發(fā)揮個人的創(chuàng)造性和個性才能的生活道路”。作為自己重要的使命，“校本課程”這一高揚個性旗幟的課程形態(tài)成為個性人才培養(yǎng)有效的途徑。個性化校本課程的開發(fā)必須著眼于滿足學生以及社會多樣化的需要同時以教師指導、學生自主參與為主的方式開展起來。2、兩翼保障校本課程開發(fā)應以學校文化轉型為支撐系統(tǒng)對一個追求卓越的學校來說，構建

27、一種包含指導精神的文化是極其重要的。在21世紀學校發(fā)展的視野中，精神文化作為學校獨有的群體意識，是學校文化的精髓和集中體現(xiàn)，是學校精神文明建設的核心內容。良好的精神文化可催人奮發(fā)進取，有助于培養(yǎng)師生的集體榮譽感、工作責任感，激發(fā)師生的工作學習熱情，而促使樹立正確的道德觀、人生觀、價值觀。我們發(fā)動全校師生員工共同參與，集思廣益，對下沙二小的核心精神作出得體、準確的定義，作為為學校各項活動的基本精神。具體表現(xiàn)為三句耳熟能詳?shù)恼Z言：我們的目標：每一個人都得到發(fā)展大家好才是真的好我們的態(tài)度：精心打造每一個細節(jié)把簡單的事天天做好我們的信念：相信每個人都能成功人之所以能是相信能以基本精神為指導，學校正努力

28、準備著包括教師文化、學生文化和組織管理文化的學校文化的轉型。這是因為包括校本課程開發(fā)在內的課程改革的復雜性要求學校文化轉型；同時，事實證明學校文化是潛在的、穩(wěn)定的教育因素，文化對教育的支配、影響又是直接的、整體的，那么學校文化轉型是進一步推進課程改革的有力保障。這是學校文化轉型與校本課程開發(fā)二者的辨證關系：學校的發(fā)展要以文化建設為主導地位，學校要通過開發(fā)校本課程而彰顯學校個性、建設特色文化。反過來，學校總是在一定的價值觀的作用下建立、完善和改革學校文化的，促使學校文化與課程改革的目標相適應，而加強保障課程改革的效果，這也是我們學校的動機之一通過學校文化轉型作為支撐系統(tǒng)支持校本課程的開發(fā)和實施。

29、3、三個基本點對國家課程的校本化實施、校本課程資源（靜態(tài)）和校本活動資源（動態(tài)）開發(fā)我校的校本課程的開發(fā)主要表現(xiàn)為幾個方面：1、對國家課程的校本化實施，指的是學校對國家層面上的課程大綱和教育目的進行解讀，這種解讀是在特殊地點、特殊學校文化背景下、特殊人群中進行的。2、學校自身校本課程資源開發(fā)，具體表現(xiàn)為靜態(tài)和動態(tài)兩種形態(tài)，靜態(tài)課程特指通過書面形式確定下來的課程資源，書法校本課程、走進大學城等校本課程等。3、動態(tài)課程特指對學生和教師活動進行策劃和規(guī)定的不局限于書面的課程資源，有書香校園、走進大學城、可愛的下沙等。（1）對國家課程的校本化實施新課程實施還是以國家課程大綱為總指導，但是允許和鼓勵對課

30、程進行三級管理（國家、地方和學校）、甚至于多級管理。新課程活的靈魂體現(xiàn)在課程是一個動態(tài)生成的過程，只有學校一級的課程管理真正具有落實課程的功效。它的功能體現(xiàn)在為了幫助學校切實有效地履行課程管理的權責，落實國家基礎教育課程管理政策，提高學校課程的整體質量，促進全體學生主動地發(fā)展。7任何學校因為地方性和經(jīng)濟文化背景的差異，對國家課程校本化實施就是讓課程因地制宜地得到貫徹：學校要根據(jù)課程的實施主體和接受主體的具體特征來落實課程；同時，要看本校的軟件和硬件條件是否足夠而對課程內容給以很好的貫徹，并在這個基礎上進行調整，從而使課程在學校層面上真正適合客體特征。同時，對國家課程的校本化實施還需落實在：在國

31、家課程已經(jīng)具有的各種材料標準、教材、教學用具的基礎上，對各種教學資源進行補充。真正有效地對本校課程實施缺少的資源進行整體把握的主要是本校的教師，所以學校要大力鼓勵教師發(fā)揮主動性，參與開發(fā)國家課程的實施資源。（2）學校靜態(tài)校本課程資源開發(fā)校本課程資源的開發(fā)需要根據(jù)學校文化和地方資源特色，生成性地開發(fā)各種形式的課程，使學生在特色文化的熏陶中、在自身熟悉的經(jīng)驗中學習知識、領略文化。教師是學校文化的創(chuàng)造者和體驗者，學校校本課程的開發(fā)主要要發(fā)揮教師的研究精神和合作功能。我校在開發(fā)校本課程的過程中，將開展全校性主題研討活動，如以論壇、學術沙龍的方式就課改實驗中出現(xiàn)的突出問題組織討論，創(chuàng)造有利于教師研究的氛

32、圍，要求教師在活動中樹立“教師即研究者”的觀念，讓教師從自身熟悉而有文化特色的內容中去挖掘課程的材料。同時，我們還充分認識到網(wǎng)絡技術在引領教師進行校本課程資源開發(fā)的重要意義。網(wǎng)絡資源因為互動性、多媒體性和大容量等優(yōu)異特征在校本課程開發(fā)中可發(fā)揮巨大功能：因為資源的豐富而利于課程開發(fā)者對各方面相關信息進行比較和綜合；因為網(wǎng)絡資源利于保存大容量的信息，可以隨時進行更改而利于課程開發(fā)中的動態(tài)實施；此外，將特色課程靜態(tài)地落實于電腦程序是學校特色課程資源的保存和再生成的好方式。所以在學校自身校本課程資源開發(fā)時，要注重對校內教師信息技術的培訓。（3）校本特色學生活動的開展（動態(tài)）學校本位的學生活動的開展是為

33、了培養(yǎng)出具有學校特色綜合素質的學生團體。 加德納在智力的結構一書中指出：智力是多元的（不是單一能力，而是一組能力），包括語言智力、數(shù)理智力、空間智力、音樂智力、體能智力、社交智力、自知智力等，多元智力理論。他打破了傳統(tǒng)智力理論，堅信每個受教育者都是獨特的，都能以個性化的方式對人類社會進步做出有價值的貢獻。8而且這種多元智力的發(fā)展不可能局限與課堂教學渠道，而必須創(chuàng)建一個多元智力都有可能得到鍛煉的校園環(huán)境，將學校對學生智力發(fā)展的影響，從課堂擴大到校園的每一個角落。為了培養(yǎng)多元智力發(fā)展完善、又具有個性的兒童，我們將開展校園科技節(jié)、讀書節(jié)、體藝節(jié)以及德育主題班會活動等；還將讓學生走出學校、走進社區(qū)、走

34、進社會開展各類實踐活動，體會兒童的生活和樂趣。這種對活的、動態(tài)的校本課程有效開發(fā)和實施將帶來明顯的效果。校本特色學生活動的開展還應落實在讓學生發(fā)揮主動性參與到校本特色人文性環(huán)境的創(chuàng)設中來：要讓學生參與學校環(huán)境的綠化、美化、凈化、靜化。同時讓他們在家長和教師指導下，用自己的美術、書法、工藝品、雕塑等作品裝點校園，美化校園。讓校園文化閃耀著教育性、人文性的特質之美，讓學校人文性環(huán)境中凝聚著學生主人翁的汗水和智慧。當學生感觸到自己的作品和成果融為校園一部分時，一種親切感便會油然而生，發(fā)自內心地喜愛校園。所以，有效培養(yǎng)學生多元智力發(fā)展是目的，學生參與到特色活動、參與到校本特色校園環(huán)境建設則是有效實現(xiàn)目

35、的的手段。四、課題研究原則和方法（一）課題研究原則根據(jù)對校本課程研究理論與下沙二小的學校文化條件的綜合了解，我們認為我校在文化轉型這么一個大背景下發(fā)展校本課程的研究應堅持如下幾個原則：1、價值性原則學校的課程開發(fā)必須堅決抵制那些違背我國教育方針的錯誤思潮和文化傾向，尤其是城市化進程中的一些不良因素和商品經(jīng)濟浪潮沖刷下產(chǎn)生的文化渣滓。堅持社會主義先進文化的主導地位、堅持社會主義價值取向，社會主流中健康向上的思潮。在此基礎上，我們可以吸收具有特質的古代傳統(tǒng)文化中的精髓和當代社會中的進步英雄、模范精神等資源，以生動的形式呈現(xiàn)到校本課程中。2、教育性原則校本課程在本質上是特色的學校文化的代表物，是學校

36、文化轉型中對成長中的學生進行素質教育的有效途徑。所以校本課程的設計要避免將課程開發(fā)變成形式化的活動，而是在組織學生開展校園文化活動時，使他們真正體會到課程經(jīng)驗的知識性、趣味性、藝術性和情操的陶冶，真正寓教于校本課程之中。3、系統(tǒng)性原則校本課程是一個復雜開放、多元并存的系統(tǒng)，必須進行統(tǒng)籌性地設計和規(guī)劃。具體來講，下沙二小的校本課程內容應該兼顧物質文化和精神文化、課內文化和課余文化、通俗文化以及高雅文化；甚至，課程還應促使校園活動與農(nóng)村社區(qū)文化的互動?？偟膩碚f，應該對各方面內容進行辨證地思考、設計，以達到課程整體優(yōu)化的功能。4、民主性原則在校本課程開發(fā)的過程中，也涉及到一個高效率管理的過程。學校的

37、管理者，除了對校園文化活動給予大力支持的同時，還必須堅持“民主地與教師，甚至是學生和家長團體達成協(xié)議”的原則。對于真正科學可行，但不被理解的意見須給予耐心解釋，對各參與主體作出正確引導。比如，引導城市化進程中的學生如何突破傳統(tǒng)思維，利用農(nóng)村學校的特有資源來豐富閑暇活動內容、提高校園生活質量，引導他們參加農(nóng)村活動并于其中提高審美水平、知識水平、道德水平。同樣，對教師群體自我教育與專業(yè)成長方面，也要提供制度的支持與思想觀念上的正確引導。（二）課題研究的方法本課題研究以校本課程的發(fā)展為切入點，并以其他相關研究為“配套”支持，作為學校整體改革與發(fā)展的動力。鑒于本項實驗內容多、跨度大、綜合性強等特點，故

38、綜合采用多種研究方法，主要有行動研究法、文獻研究法、經(jīng)驗總結法等研究方法。1、行動研究法以自己實際工作中的問題為研究對象，通過發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、擬定計劃、實施行動方案、及時反思調整等方式展開，在研究中行動，在行動中研究。這是教師自我發(fā)展和校本課程開發(fā)的有效途徑。2、文獻研究法從多學科、多角度開展對情報資料的比較、綜述研究，根據(jù)國內外研究動態(tài)，借鑒已有的研究成果和經(jīng)驗教訓，尋找新的生長點。使我們學校的研究開展作到防止重復，少走和避免走彎路。3、經(jīng)驗總結法各教育工作作到積極記錄研究案例，及時反思課題研究中的做法、體會。從而總結篩選新的經(jīng)驗、方法，根據(jù)相關的教育教學理論提煉課題成果，并經(jīng)常開展經(jīng)驗

39、的交流。4、綜合開發(fā)法這更確切是開發(fā)課程資源的方法：為了有效利用學校，社區(qū)以及社會的各種課程資源，我們有必要綜合利用各種課程開發(fā)方法。其中包括：選用（從已有課程中選擇適合本校學生的課程）、改編（根據(jù)校本，對已有課程進行局部內容修改和結構調整）和新編（教師根據(jù)需要與可能而開發(fā)全新的課程）。9五、課題研究的實施過程研究計劃分為三個階段展開：（一）第一輪為初步準備階段時間為：2008年1月2008年3月1、成立課題組2、草擬、討論、確定課題實驗方案，并請專家論證。3、組織本課題的開題報告。（二）第二輪為研究深化階段時間為：2008年3月2008年10月。1、開展課題研究（調查、研究、分析）2、形成階段性成果3、進行中期匯報（三）第三輪為研究成效階段時間為：2008年10月2009年2月。1、形成研究結論2、撰寫結題報告，進行評估驗收。六、課題組成員與完成課題的條件（一）課題組成員承擔任務 姓名 職稱課 題 顧問： 溫正胞 杭師大副教授課 題 組長： 沈國榮 小學高級教師課題副組長： 潘舸平 中學高級教師傅華峰 小學高級教師孫其英 小學高級教師課題組核心成員為學校校長、副校長和學校青年骨干教師。這些人員當中包括中學高級教師、市教壇新秀，都有著豐富的教學經(jīng)驗和科研成就。課題組成員中，以組