關(guān)于當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革的幾點(diǎn)認(rèn)識(shí)與思考

1、.關(guān)于當(dāng)前根底教育改革的幾點(diǎn)認(rèn)識(shí)與考慮當(dāng)前，我國的根底教育正進(jìn)入一個(gè)嶄新的歷史時(shí)期。各種各樣新的教育理念、制度和形式紛紛出現(xiàn)，使我國的根底教育改革呈現(xiàn)出一派繁花似錦的場(chǎng)面。從總體上來說，這是相當(dāng)可喜的事情，因?yàn)樗鼧?biāo)志著我國根底教育改革正在從不同方面孕育著新的打破，也表達(dá)了根底教育理論和理論工作者們可貴的實(shí)驗(yàn)精神和革新精神。但是，從詳細(xì)方面來說，這又是喜中有憂，甚至是喜憂參半的事情，因?yàn)樵诟鞣N各樣被人們廣泛宣傳和承受的改革主張和措施中，有一些是缺乏深化的理論考慮和充分的理論檢驗(yàn)的，它們已經(jīng)影響到根底教育改革的效果和整個(gè)根底教育的質(zhì)量。本文主要從認(rèn)識(shí)論的角度對(duì)這些主張和措施進(jìn)展一些反思，請(qǐng)教于同行

2、。一、掌握知識(shí)真的不重要了嗎？在當(dāng)前的根底教育改革中，有一種比較主流的聲音，認(rèn)為隨著知識(shí)爆炸時(shí)代的降臨，掌握知識(shí)已經(jīng)不重要了，重要的是要掌握獲取知識(shí)的方法，所謂“授人以魚，不如授人以漁。有的同志甚至提出，當(dāng)前的根底教育要整個(gè)地從“知識(shí)中心轉(zhuǎn)移到“才能中心，從“學(xué)會(huì)知識(shí)轉(zhuǎn)移到“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，等等。這些觀點(diǎn)初看起來很有道理，也很有“革命意義，但是冷靜考慮后卻發(fā)現(xiàn)，它們?cè)诤艽蟪潭壬鲜切味蠈W(xué)思維方式的產(chǎn)物，割裂了知識(shí)與方法、知識(shí)與才能之間的關(guān)系。就知識(shí)與方法的關(guān)系而言，一方面知識(shí)從類型上說不僅包含“事實(shí)性的知識(shí)，而且也包含“程序性的知識(shí)，后者就是我們通常所說的“方法，所以方法范疇包含在知識(shí)范疇之中，是一

3、種特殊類型的知識(shí)；另一方面，事實(shí)性知識(shí)的獲得是以一定的程序性知識(shí)為條件的，分開了程序性知識(shí)，也就沒有事實(shí)性知識(shí)，對(duì)事實(shí)性知識(shí)的掌握和理解也必然地包含了對(duì)作為其條件的程序性知識(shí)的掌握和理解。此外，一旦人們掌握某種知識(shí)，它就會(huì)作為我們進(jìn)一步掌握和理解其他知識(shí)的“視角，具有一種方法論的意義。所以，無論從哪個(gè)方面來說，掌握知識(shí)與掌握方法彼此之間都不是對(duì)立的關(guān)系，而是有著內(nèi)在的統(tǒng)一性。無知者必?zé)o法。就知識(shí)與才能的關(guān)系而言，知識(shí)也是才能的根底。這是因?yàn)?，所謂才能，無非是解決某一理論和理論問題的純熟程度。這種純熟程度的上下從根本上取決于問題解決者對(duì)問題史的熟悉程度，對(duì)解決問題的各種方法的掌握程度，對(duì)采用常規(guī)

4、的或非常規(guī)的方法解決問題可能性大小的理解程度。而所有這些，又都依賴于問題解決者所擁有的有關(guān)知識(shí)的豐富性程度和構(gòu)造的合理性程度。那些在某一問題上知識(shí)貧乏或知識(shí)構(gòu)造不合理的人，必然缺乏解決那一問題的才能。所以，才能問題，最終可以轉(zhuǎn)換為知識(shí)問題：一般才能問題，最終可以轉(zhuǎn)換為一般的知識(shí)素養(yǎng)問題；特殊的才能問題，最終可以轉(zhuǎn)換為特殊的知識(shí)背景問題。可以肯定地說，無知者必?zé)o能。因此，在當(dāng)前根底教育改革中，強(qiáng)調(diào)方法和才能目的重要性的同時(shí)，不應(yīng)該無視和弱化知識(shí)目的，否那么就會(huì)影響到方法和才能目的的實(shí)現(xiàn)，就會(huì)重蹈教育思想史上“形式訓(xùn)練說17世紀(jì)-19世紀(jì)的一種教育理論，與“本質(zhì)教育論相背離，主要代表人物有洛克、裴

5、斯特洛齊的覆轍?？梢韵嘈牛瑹o論什么時(shí)候，扎實(shí)的知識(shí)功底、廣博的知識(shí)視野、合理的知識(shí)構(gòu)造和良好的知識(shí)素養(yǎng)，都是教育所要追求的目的，這在知識(shí)激增時(shí)代也不例外，甚至更加重要。通過知識(shí)而獲得開展，這算得上是一條顛撲不破的教育真理。二、什么知識(shí)最有教育價(jià)值？看來，當(dāng)前根底教育改革至關(guān)重要的問題并不在于從“知識(shí)中心向“方法中心或“才能中心的“轉(zhuǎn)向問題，而在于新的社會(huì)背景下“什么知識(shí)最有教育價(jià)值的問題。這并不是一個(gè)“新問題，早在19世紀(jì)，英國著名的政治學(xué)家、社會(huì)學(xué)家和教育學(xué)家斯賓塞就曾明確提出這一問題，并站在時(shí)代的高度進(jìn)展了答復(fù)：“科學(xué)知識(shí)。事實(shí)上，從古到今，任何一個(gè)時(shí)代的教育改革，都不得不根據(jù)社會(huì)開展和個(gè)

6、體開展的要求重新審視這一問題?？梢哉f，教育不僅意味著知識(shí)的傳遞和掌握，而且首先意味著知識(shí)的選擇和比較。沒有知識(shí)的選擇和比較，就沒有知識(shí)的傳遞和掌握，從而也就沒有建立在知識(shí)的傳遞和掌握根底上的其他開展。那么，該如何對(duì)浩如煙海的知識(shí)種類的教育價(jià)值進(jìn)展比較和鑒別呢？比較和鑒別的標(biāo)準(zhǔn)又該是什么呢？這些都是頗值得研究的教育根本理論問題。從歷史上看，教育學(xué)家們從不同的角度提出了各種各樣的標(biāo)準(zhǔn)和答案，例如19世紀(jì)的赫爾巴特將兒童的“多方面興趣作為選擇和組織課程知識(shí)的根本標(biāo)準(zhǔn)，斯賓塞那么將“科學(xué)及“完美生活的形式作為確定課程類型的兩個(gè)主要標(biāo)準(zhǔn)；20世紀(jì)的實(shí)用主義者認(rèn)為最有教育價(jià)值的知識(shí)是可以促使學(xué)生經(jīng)歷不斷生

7、長(zhǎng)和適應(yīng)環(huán)境才能不斷進(jìn)步的知識(shí)；要素主義者主張將人類文明的一些“根本要素作為最有價(jià)值的教育知識(shí)；當(dāng)代的批判教育學(xué)家強(qiáng)調(diào)那些可以喚醒學(xué)生解放意識(shí)、批判意識(shí)和內(nèi)在力量感的知識(shí)，如此等等?？偟膩砜?，比較和判斷某種知識(shí)教育價(jià)值大小的標(biāo)準(zhǔn)無非是有三條：一在多大程度上滿足兒童開展的需要；二是在多大程度上滿足社會(huì)開展的需要；三是在多大程度上滿足知識(shí)開展的需要。這三條標(biāo)準(zhǔn)或三種需要，彼此之間既有聯(lián)絡(luò)，又有區(qū)別，從而形成了一種三維的、具有適度張力的知識(shí)需要構(gòu)造或知識(shí)價(jià)值構(gòu)造。任何課程知識(shí)的選擇都應(yīng)該從這種三維的知識(shí)需要構(gòu)造或價(jià)值構(gòu)造出發(fā)，而不能只顧及到其中一個(gè)或兩個(gè)維度。由此看來，當(dāng)前一些關(guān)于根底教育課程改革的

8、觀點(diǎn)就值得推敲。例如，有同志主張，根底教育課程改革應(yīng)該表達(dá)“以人為本的思想。毫無疑問，這里的“人實(shí)際上就是指的“兒童或“中小學(xué)生。根底教育課程改革“以人為本就意味著要從兒童的開展需要出發(fā)來選擇、組織和傳授課程知識(shí)。這種主張的“進(jìn)步性和“針對(duì)性是不言而喻的，但是這種主張又將社會(huì)的與知識(shí)的開展需要置于什么位置呢？又與自然主義、實(shí)用主義者提倡的“兒童中心或“經(jīng)歷中心•有何本質(zhì)不同呢？實(shí)際上，有的人就干脆將“以人為本直接表述為“兒童中心或“學(xué)習(xí)者中心。又例如，有的同志認(rèn)為，當(dāng)前的根底教育課程從內(nèi)容上說存在著“陳舊的問題，因此提出要“更新課程內(nèi)容，使之反映人類知識(shí)開展的最新成果。世界范圍內(nèi)的課程改革也都提出這個(gè)觀點(diǎn)。單從知識(shí)開展或者同時(shí)從社會(huì)開展的需要角度來說，這個(gè)觀點(diǎn)都沒有多大問題。但是，假如考慮到學(xué)生開展的需要，這個(gè)觀點(diǎn)就不一定那么“無可爭(zhēng)議