有效教學(xué)的最終標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生成長

1、有效教學(xué)的最終標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生成長“有效教學(xué)”研究的價值與展望教育部人文社會科學(xué)重點研究基地華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所所長、教授、博士生導(dǎo)師 鐘啟泉五年多來，由教育部實施的基礎(chǔ)教育課程改革貫徹著一個非常清晰的教育改革邏輯，即教育改革的核心環(huán)節(jié)是課程改革；課程改革的核心環(huán)節(jié)是課堂教學(xué)改革；課堂教學(xué)改革的核心環(huán)節(jié)是教師的專業(yè)發(fā)展?！坝行Ы虒W(xué)”研究這個論題集中體現(xiàn)了教育改革的邏輯?！傲荷暇印闭`導(dǎo)教學(xué)研究迄今為止，我國在中小學(xué)占主流地位的是傳統(tǒng)教學(xué)觀。傳統(tǒng)教學(xué)觀有一種根深蒂固的認(rèn)識，即所謂課堂教學(xué)，無非就是傳遞書本知識，教學(xué)的成敗取決于教師的教學(xué)方法和學(xué)生的個人能力。而師范院校中的“老三門”教育學(xué)、心理

2、學(xué)和教學(xué)法，往往脫離了真實的課堂教學(xué)情境，同時也脫離了國際上的學(xué)術(shù)前沿研究，可謂“梁上君子”，“上不著天，下不著地”。這種狀態(tài)直接導(dǎo)致教學(xué)法研究在很多師范院校沒有地位。這種孤立進(jìn)行教學(xué)法研究的狀態(tài)，誤導(dǎo)了課堂教學(xué)研究?，F(xiàn)代教學(xué)觀則主張，任何教學(xué)現(xiàn)象都不是孤立發(fā)生的。我們可以把教學(xué)的性質(zhì)看成一種涉及三個維度的對話性實踐：學(xué)生探究和理解教材的含義，形成新的知識點和新的認(rèn)識，這是一種認(rèn)知性的實踐活動；學(xué)生在與同學(xué)和教師的互動中，體驗多元見解的碰撞，這是一種通過溝通方式來感受社會交際的社會性實踐活動；學(xué)生的自我修養(yǎng)，這是一種反思性、道德性和倫理性的實踐活動。這三種實踐永遠(yuǎn)交織在一起，無法分離。但問題是

3、，當(dāng)我們研究教學(xué)方法的時候，往往只關(guān)注第一種實踐活動，而忽略了后兩種實踐活動。上述兩種教學(xué)觀，反映了兩種教學(xué)認(rèn)識論“知識傳遞型”教學(xué)認(rèn)識論與“知識建構(gòu)型”教學(xué)認(rèn)識論的分野?！爸R建構(gòu)型”教學(xué)認(rèn)識論以嶄新的知識觀和學(xué)習(xí)觀為理論基礎(chǔ)，其特點可以歸納為三個方面：主張人類的知識涉及兩個維度“明示知識”和“默會知識”，人類知識的進(jìn)步正是這兩個知識維度互動的產(chǎn)物；主張真正的學(xué)習(xí)一定涉及人類知識的“默會知識”的維度，而“默會知識”總是同具體的、特定的情境聯(lián)系在一起的，與學(xué)習(xí)者所處的社會生活實踐息息相關(guān)；主張所謂的“知識”，并不是靠教師傳遞，而是學(xué)習(xí)者自身建構(gòu)起來的。就是說，學(xué)習(xí)是一種能動的活動，一種對話性實

4、踐，決不是教師片面灌輸?shù)?、被動的活動。?dāng)今國際風(fēng)行的“情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論”，實際上就是這種學(xué)習(xí)觀和知識觀的典型代表?；谶@種新的教學(xué)認(rèn)識論的教學(xué)研究分為兩個潮流：其一是對“社會互動過程”的分析，其二是對“個人認(rèn)知過程”的分析。這兩個潮流我們都比較陌生，在我國，稱得上“課堂話語分析”、“社會互動分析”或“個人認(rèn)知分析”的研究幾乎很少見到。所以，如果我們要真正使教學(xué)研究成為現(xiàn)實，首先要著眼于研究方法的改造?！坝行Ы虒W(xué)”研究的實際價值就在于此，它能推動我們拓展對教學(xué)活動三位一體多元視界的分析，并能同時推動教學(xué)研究方法的轉(zhuǎn)型。“有效教學(xué)”研究最終的衡量標(biāo)準(zhǔn)就是“學(xué)生成長”，而這種成長將不單單用成績高低來

5、作為衡量標(biāo)準(zhǔn)。所以，如何衡量、評價和把握學(xué)生成長是一個相當(dāng)復(fù)雜的問題和巨大的挑戰(zhàn)。課堂要真正轉(zhuǎn)型在我看來，“有效教學(xué)”研究起碼隱含著如下三種基本假設(shè)：第一，“傳遞中心教學(xué)”是低效、無效，甚至是負(fù)效的。第二，“對話中心教學(xué)”基于支撐對話活動的學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)造。第三，教學(xué)的轉(zhuǎn)型是以教師角色的轉(zhuǎn)變?yōu)榍疤岬?。“傳遞中心教學(xué)”的弊端“有效教學(xué)”是尋求教學(xué)效益的活動，“有效教學(xué)”的研究應(yīng)當(dāng)致力于揭示“傳遞中心教學(xué)”的特征、本質(zhì)及其危害性。如何去考查課堂教學(xué)？什么是有效的教學(xué)？事實上，在課堂教學(xué)的現(xiàn)實中，迄今為止存在三種認(rèn)識論見解：一是通過傳遞形成認(rèn)識的、重視記憶的見解。這種見解的問題在于，它把教育簡單化地歸

6、結(jié)為一種“教化”或是“訓(xùn)練”了。二是重視思考力培養(yǎng)的見解。這種見解著眼于思考活動的活躍化，特別是問題解決式的創(chuàng)造性思考能力的培養(yǎng)，是值得重視的。但問題在于，不能因為強(qiáng)調(diào)了“思考”而輕視了“記憶”。三是以“相互賦予意義”為基礎(chǔ)而形成認(rèn)識的、意義交流的見解。課堂教學(xué)就是師生共同生成意義、交流意義的場所。我們要善于區(qū)分這三種認(rèn)識論，第三種認(rèn)識論正是新課程改革所倡導(dǎo)的?！皞鬟f中心教學(xué)”有許多弊端，事實上今天有很多老師沒有感受到這些弊端，還認(rèn)為是不錯的教學(xué)方法而舍不得放手?！皩υ捴行慕虒W(xué)”是基于對話活動的學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)造“有效教學(xué)”是教學(xué)規(guī)范轉(zhuǎn)型過程中的活動，“有效教學(xué)”的研究應(yīng)當(dāng)致力于揭示“灌輸中心”教

7、學(xué)轉(zhuǎn)型為“對話中心”教學(xué)的條件是什么。我國教育界，特別是學(xué)科教學(xué)法研究界，對這個問題的研究相當(dāng)落后。上世紀(jì)80年代以來，國際教育界，特別是學(xué)科教育研究界，積累了大量經(jīng)驗。美國目前發(fā)展非常迅猛的學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域，是在認(rèn)知心理學(xué)和腦科學(xué)基礎(chǔ)上發(fā)展起來的、專門研究人或兒童的學(xué)習(xí)過程的、綜合性的跨學(xué)科研究領(lǐng)域。但我們目前對學(xué)習(xí)科學(xué)幾乎一無所知，我國的心理學(xué)教科書談?wù)摰娜匀皇恰鞍透β宸虻墓贰薄ⅰ八菇鸺{的小白鼠”等動物實驗，對人的習(xí)性和心理研究缺少研究積累，而對這些問題的研究在美國、歐洲和日本已經(jīng)有相當(dāng)?shù)难芯炕A(chǔ)。正如日本教育學(xué)家佐藤學(xué)所說：“學(xué)習(xí)，可以比喻為從已知世界到未知世界之旅。在這個旅途中，我們同新的

8、世界相遇，同新的他人相遇，同新的自我相遇；在這個旅途中，我們同新的世界對話，同新的他人對話，同新的自我對話”。假如我們需要運用這些科學(xué)的原理，那么一線的教師就應(yīng)當(dāng)遵循這種關(guān)于教學(xué)環(huán)境設(shè)計的教學(xué)論原則，而這種教學(xué)環(huán)境一定是一種“對話”的環(huán)境。在這種環(huán)境中，學(xué)習(xí)者中心的視點、知識中心的視點、評價中心的視點及學(xué)習(xí)共同體的視點將交織在一起，形成一個有助于學(xué)生學(xué)習(xí)的“對話”環(huán)境。那么，“對話”機(jī)制本身如何形成？我們對這一問題的研究積累也幾乎一無所知。教學(xué)中的對話是旨在實現(xiàn)教學(xué)的目的而展開的，不同于無軌電車式的胡扯，也不同于學(xué)術(shù)討論。它是以教師的指導(dǎo)為特征的、因應(yīng)教學(xué)過程的階段而設(shè)計和展開的活動，具有引導(dǎo)

9、學(xué)生發(fā)展的功能。我們現(xiàn)在進(jìn)行“有效教學(xué)”的研究，嚴(yán)格說來，還談不上是對“對話”機(jī)制的研究，但我們要保護(hù)這種研究熱情。現(xiàn)在很多所謂的“對話”實際上是“假對話”，學(xué)生只能“想教師所想，說教師所說”。實際上，關(guān)于“問答問”的對話或“滿堂問”的假問現(xiàn)象，其實質(zhì)和我們批判的“滿堂灌”是一回事。所以，“有效教學(xué)”必須回答這一問題，“有效教學(xué)”研究必須致力于對話環(huán)境的創(chuàng)造，以及對話環(huán)境中對話機(jī)制的發(fā)現(xiàn)和形成。佐藤學(xué)靜悄悄的革命一書中提到諸如“要對話首先要傾聽”等論題，實際上已經(jīng)接觸并部分回答了這個問題。當(dāng)然，對于這種對話機(jī)制的研究不是一天兩天可以完成的，需要常年研究的實踐積累。教學(xué)的轉(zhuǎn)型是以教師角色的轉(zhuǎn)變?yōu)?/p>

10、前提的“有效教學(xué)”是關(guān)注學(xué)生成功的活動，“有效教學(xué)”的研究應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)教師轉(zhuǎn)變角色。如何轉(zhuǎn)變角色？如何判斷教師的角色轉(zhuǎn)變？這又是一個無法回避的問題。有哪些指標(biāo)可以作為判斷教師角色轉(zhuǎn)變的依據(jù)？是超越了學(xué)科本身，從整個課程高度來審視和設(shè)計課堂教學(xué)，還是教師不再作為課堂統(tǒng)治者，而是作為課堂引領(lǐng)者的面貌出現(xiàn)？如果達(dá)不到某些硬性的指標(biāo)，教師角色轉(zhuǎn)型是不可能實現(xiàn)的。美國著名的教育家西爾伯曼在1970年曾出版過一本著作教室里的危機(jī)（或課堂的危機(jī)）。著作中曾提出這樣一個判斷，課堂要做到真正轉(zhuǎn)型，必須體現(xiàn)兩個要素：第一，課堂氣氛是否轉(zhuǎn)變？第二，學(xué)習(xí)方式是否轉(zhuǎn)變？所謂班級氛圍的變革，是指走向人性化的理解和相互信賴的班

11、級氛圍；所謂學(xué)習(xí)方式的變革，是指教師并不是全部知識的源泉，教師不包辦代替，而是采取使學(xué)生的學(xué)習(xí)變得容易，照顧學(xué)生個別差異的形式。教師角色的轉(zhuǎn)變是課堂轉(zhuǎn)型過程中的一個“抓手”，我們必須一步一個腳印地慢慢摸索和前進(jìn)。召喚一線教師“決戰(zhàn)課堂”數(shù)月前我在“上海有效教學(xué)的理論與實踐研討會”上提出了八個字叫“聚焦教學(xué)，決戰(zhàn)課堂”。后來我發(fā)現(xiàn)，在“應(yīng)試教育”的思想背景下同樣可以“聚焦教學(xué)”。顯然，這里存在著教育價值選擇的問題。倘若我們?nèi)狈Α八刭|(zhì)教育”的思想高度，那么，越是“聚焦教學(xué)”，可能越會走向素質(zhì)教育的反面。在新課程改革背景下，一線教師面臨的挑戰(zhàn)是，如何通過“創(chuàng)新教學(xué)”和“行動研究”，推動“有效教學(xué)”研

12、究的進(jìn)展，借以激蕩每一個學(xué)生成長的韻律，燃起每一個學(xué)生成功的希望?！皠?chuàng)新教學(xué)”可以說，“有效教學(xué)”的研究離不開對“創(chuàng)新教學(xué)”的追求。日常的課堂教學(xué)實踐和教學(xué)研究的結(jié)合是一體化的、有價值的研究主題，而且這恰恰也是一線老師的優(yōu)勢。所以“有效教學(xué)”研究實際上是召喚一線教師“決戰(zhàn)課堂”，因為離開了課堂，研究就變得毫無意義和價值。當(dāng)然，這就牽涉到教師的精神境界和精神狀態(tài)問題。教師不讀書是不正常的現(xiàn)象。教師要多學(xué)習(xí)，多讀書，了解各種學(xué)習(xí)理論，正所謂有比較才有鑒別，有鑒別才有理解。比如，大而言之，整個學(xué)習(xí)理論的發(fā)展經(jīng)歷了行為主義、認(rèn)知主義、社會認(rèn)知主義、社會建構(gòu)主義的歷程，每一個里程碑都各有意義。我們今天說

13、要重視社會建構(gòu)主義，不等于完全拋棄行為主義的視點，像四則運算、數(shù)列等知識點還是需要訓(xùn)練的。但問題是，行為主義無法回答高級思維能力的開發(fā)問題，因此必然會上升到社會認(rèn)知主義和社會建構(gòu)主義階段。我們需要多學(xué)習(xí)和了解各種學(xué)習(xí)理論，開拓視野?！靶袆友芯俊苯處煵皇恰氨凰茉臁倍恰白晕宜茉臁钡?。新課程背景下的“有效教學(xué)”研究的重心，需要從“技術(shù)性實踐”研究轉(zhuǎn)型為“反思性實踐”研究。教師一定要進(jìn)行反思性的實踐，而且這種實踐一定是返璞歸真、真真切切、扎扎實實的“行動研究”。教師的專業(yè)發(fā)展不是靠排他性競爭，而是靠“教師團(tuán)隊”的成長。因此，這里需要強(qiáng)調(diào)兩個維度：第一個維度是從個人維度去衡量教師的專業(yè)發(fā)展，比如語文老

14、師在語文學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)是否有扎實的造詣。但僅僅從個人維度進(jìn)行考察是不夠的，還需要有第二個維度集體維度，比如，是不是形成了善于合作的教師團(tuán)隊。實際上，任何學(xué)生的成長和發(fā)展不是教師一個人的功勞，而是整個學(xué)校和社會文化滋育的結(jié)果。換言之，承擔(dān)起學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展的，從根本上來說，不是每一位教師，而是整個教師團(tuán)隊；不是每一間教室，而是整個學(xué)校；不是每一所學(xué)校，而是整個社會文化。圍繞“有效教學(xué)”的行動研究，不僅有助于學(xué)生更好地成長，實際上也有助于每一位老師更好地發(fā)展。這兩點并不是對立的，它充分體現(xiàn)了我國古代教育家的智慧“教學(xué)相長”。歸根結(jié)底，這是一種新的“教師文化”的創(chuàng)造。選自：中國教育報 2007年6月16

15、日 第003版 有效教學(xué)的理念與框架崔允漷1，王少非2(1.華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所，上海200062; 2.浙江臺州學(xué)院，浙江臨海317000)沒有教學(xué)的改革，就沒有新課程的成功。課程改革需要教學(xué)的轉(zhuǎn)型，而新課程的推行也的確導(dǎo)致了教學(xué)觀的巨大變化，這種變化必將對有效教學(xué)的內(nèi)涵產(chǎn)生重要影響。本文嘗試提出新課程背景下的有效教學(xué)理念，并構(gòu)建一種有效教學(xué)的框架。一、有效教學(xué)的理念 有效教學(xué)的理念源于20世紀(jì)上半葉。從產(chǎn)生至今，有效教學(xué)就一直是教學(xué)研究的焦點之一，頻繁地出現(xiàn)在教育文獻(xiàn)和實踐者的視野之中。但有效教學(xué)研究的歷史表明，有效教學(xué)是一個動態(tài)發(fā)展的概念，其內(nèi)涵一直隨著教學(xué)價值觀、教學(xué)的理論基礎(chǔ)

16、以及教學(xué)研究的范式變化而不斷擴(kuò)展、變化。實際上，有效教學(xué)是人們在特定教學(xué)價值觀支配下，依據(jù)教學(xué)研究的成果所描述的一種理想的教學(xué)愿望。因此，新課程導(dǎo)致的教學(xué)觀的變化也必然會導(dǎo)致有效教學(xué)理念的創(chuàng)新和變化。我們認(rèn)為，新課程背景下有效教學(xué)的理念主要包括以下幾個方面。 (一)有效教學(xué)關(guān)注全人發(fā)展 教學(xué)是否有效并非依賴于完全客觀地標(biāo)準(zhǔn)來判斷，實際上對教學(xué)有效性的判斷是一個價值負(fù)載的活動，它取決于人們的教學(xué)價值觀和教學(xué)目標(biāo)觀。對教學(xué)目標(biāo)的不同認(rèn)識，必然會導(dǎo)致對教學(xué)有效性的不同判斷。新課程規(guī)定了三大課程目標(biāo)領(lǐng)域知識與技能，過程與方法，情感、態(tài)度與價值觀，這意味著學(xué)生知識掌握程度不再是判斷教學(xué)有效性的唯一標(biāo)準(zhǔn)。

17、有效教學(xué)必須促使學(xué)生在這三大目標(biāo)領(lǐng)域上得到全面的充分的發(fā)展，有效教學(xué)要求教師將學(xué)科的價值定位在完整的人的發(fā)展上。 (二)有效教學(xué)旨在促進(jìn)學(xué)習(xí) 有效教學(xué)是一整套為促使學(xué)生學(xué)習(xí)、實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而采用的教學(xué)策略。但有效教學(xué)的著重點在于“有效”，而教學(xué)的“效”則體現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)習(xí)上，體現(xiàn)在學(xué)生的進(jìn)步或發(fā)展上。因此，判斷教學(xué)有效性的標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生的學(xué)習(xí)。有效教學(xué)要求教師承認(rèn)學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位，具有一切為了學(xué)生發(fā)展的觀念。 (三)有效教學(xué)呼喚效益意識 有效教學(xué)強(qiáng)調(diào)教學(xué)效果，教學(xué)效果的底線就是教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。同時，有效教學(xué)強(qiáng)調(diào)時間合理、充分的利用，追求有限時間內(nèi)學(xué)生發(fā)展的最大化。 (四)有效教學(xué)需要反思與創(chuàng)

18、新 有效教學(xué)必然是一種反思性實踐，有賴于教師持續(xù)的反思與探究。有效教學(xué)需要教師具有主體意識，充分發(fā)揮創(chuàng)造精神;也需要教師具有經(jīng)驗意識，從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)，形成自己的實踐智慧。二、有效教學(xué)的框架 (一)構(gòu)建有效教學(xué)框架的基本思考 有效教學(xué)是一整套為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而采用的教學(xué)策略，也是一套用以指引教師教學(xué)、評價教師教學(xué)效果的標(biāo)準(zhǔn)。無論是作為策略還是作為標(biāo)準(zhǔn)，有效教學(xué)更多的是一種理念，而不是一種教師可以直接在課堂中加以運用的操作技術(shù)，或者一套直接用以檢核教師行為的指標(biāo)。教學(xué)的有效具有情境依賴性，有效教學(xué)作為教學(xué)策略的運用，需要教師的專業(yè)判斷;作為評價標(biāo)準(zhǔn)的運用，也需要評價者的專業(yè)判斷。因此，有

19、效教學(xué)框架不可能非常具體細(xì)化。 有效教學(xué)從“教學(xué)”角度來表述，所以常描述教師的教。且教學(xué)的效不是由教師單方面決定的，而是教師和學(xué)生雙方相互作用的結(jié)果。如果僅將有效教學(xué)作為一種教學(xué)策略，那么僅從教師角度來描述也未嘗不可，但有效教學(xué)也是一套引導(dǎo)教師教學(xué)、判斷教師教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，因此不能僅從教師做了什么、做得怎樣來描述，而必須從學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展來評價。因此，有效教學(xué)框架的建構(gòu)必須兼顧教師的教和學(xué)生的學(xué)，而以學(xué)生的學(xué)為重點。 教學(xué)是極為復(fù)雜的活動，涉及多種因素的影響，僅從教師的教學(xué)行為或其他某個單一的維度考察有效教學(xué)都難免有失偏頗。因此合理的有效教學(xué)框架的建構(gòu)必須采取整體的視角，將教師特質(zhì)、過程一結(jié)果、課

20、堂生態(tài)學(xué)、教師知識、教師思考等范式下的有效教學(xué)研究成果綜合起來。 教學(xué)的有效性具有高度的情境相關(guān)性，有效教學(xué)并非要求教師遵循一套死板的行為規(guī)則，而是要求教師依據(jù)有效教學(xué)理念的指導(dǎo)，運用自己的專業(yè)判斷在具體情境中作出專業(yè)決策，即在適當(dāng)?shù)臅r間、適當(dāng)?shù)牡攸c，以適當(dāng)?shù)姆绞?，對適當(dāng)?shù)娜俗鲞m當(dāng)?shù)氖隆＿@需要教師的反思和創(chuàng)新意識。因此，反思和創(chuàng)新應(yīng)貫穿于有效教學(xué)的始終，也應(yīng)成為有效教學(xué)框架的核心。 (二)有效教學(xué)的框架 基于上述的認(rèn)識，我們嘗試設(shè)計了一種有效教學(xué)的框架，如圖1所示。 1.創(chuàng)建促進(jìn)學(xué)習(xí)的環(huán)境。(1)創(chuàng)建安全的學(xué)習(xí)環(huán)境。允許冒險，鼓勵學(xué)生大膽設(shè)想、質(zhì)疑;讓學(xué)生學(xué)會從錯誤中學(xué)習(xí)，不會因錯誤而受到責(zé)罵

21、或譏諷。(2)創(chuàng)建支持性的學(xué)習(xí)環(huán)境。提供高效學(xué)習(xí)所需的一切幫助;建立合理的課堂規(guī)則和程序，保證學(xué)生的任務(wù)時間;組織并提供廣泛的高質(zhì)量的課程資源;進(jìn)行認(rèn)知示范，讓學(xué)生學(xué)會思考;精心設(shè)計支架，并在適當(dāng)時候撤去支架，讓學(xué)生學(xué)會獨立學(xué)習(xí)。(3)創(chuàng)建挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)環(huán)境。把握學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，對他們有適當(dāng)?shù)母咂谕?，給予學(xué)生理智上的挑戰(zhàn)。 2.研究并理解學(xué)生。(1)深入地研究學(xué)生。關(guān)注每一個具體的學(xué)生，研究學(xué)生的知識經(jīng)驗背景、需要、能力水平、智力類型與學(xué)習(xí)風(fēng)格。(2)移情地理解學(xué)生。承認(rèn)并尊重學(xué)生的差異;允許、尊重并欣賞不同的觀點、價值觀和信念;允許學(xué)生有不同的發(fā)展偏好，獲得不同層次的發(fā)展;鼓勵學(xué)生的獨立思考

22、和創(chuàng)新精神。(3)差異地適應(yīng)學(xué)生。將教學(xué)建立在學(xué)生已有的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)之上，在確保最低標(biāo)準(zhǔn)時，給予學(xué)生一定的選擇權(quán);精心設(shè)計多種類型的發(fā)展平臺和發(fā)展渠道，采用多種多樣的教學(xué)方式，提供一種適切性的教學(xué)。(4)積極地期望學(xué)生。信任學(xué)生，看到每一個學(xué)生的優(yōu)勢與長處;向?qū)W生傳遞對他們成功的信心和積極的期待;給予學(xué)生鼓勵與幫助，保證他們達(dá)到教師的期望;要更多地關(guān)注努力與進(jìn)步，不過分強(qiáng)調(diào)成績與位次。 3.明晰目標(biāo)與組織內(nèi)容。(1)明確教學(xué)目標(biāo)。深入研究并有效把握課程標(biāo)準(zhǔn)，明確課程目標(biāo);根據(jù)學(xué)年(學(xué)期)目標(biāo)一單元(主題)目標(biāo)一課時目標(biāo)的層級關(guān)系，準(zhǔn)確把握教學(xué)目標(biāo)的定位;設(shè)計具體明確的課時目標(biāo)，并以可觀察、可測

23、量的方式加以陳述;把目標(biāo)告訴學(xué)生。(2)組織教學(xué)材料。圍繞目標(biāo)來組織教學(xué)材料，保證教學(xué)材料與教學(xué)目標(biāo)的適切性;把握教學(xué)內(nèi)容的整體結(jié)構(gòu)，明確內(nèi)容在學(xué)科體系中的地位和價值，建立不同內(nèi)容間的有機(jī)聯(lián)系;努力將教學(xué)內(nèi)容情境化、生活化。(3)拓展課程資源。利用多樣化的課程資源，并以教學(xué)內(nèi)容的重點為線索，延伸、拓展課程資源，為學(xué)生的進(jìn)一步學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件。 4.提供多樣的學(xué)習(xí)機(jī)會。(1)設(shè)計多樣的教學(xué)活動。提供實踐、實驗、討論等機(jī)會，特別是應(yīng)用知識解決實際問題和進(jìn)行高級思維活動的機(jī)會;鼓勵學(xué)生親歷活動，參與實踐，獲得對共同體文化的理解。(2)把握偶發(fā)的學(xué)習(xí)機(jī)會。對教學(xué)過程中偶發(fā)的事件作出專業(yè)判斷，敏銳地抓住課堂

24、中生成的具有教育意義的事件，并加以充分利用。(3)創(chuàng)造自己的學(xué)習(xí)機(jī)會。在提供多樣化機(jī)會的同時，要不斷提醒學(xué)生創(chuàng)造自己的學(xué)習(xí)機(jī)會;讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中形成個人化的學(xué)習(xí)方式。 5.促使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。(1)鼓勵學(xué)生自主學(xué)習(xí)。讓學(xué)生參與確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，制定學(xué)習(xí)進(jìn)度，并參與評價，實現(xiàn)自我引導(dǎo)的學(xué)習(xí);激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與熱情，確保學(xué)習(xí)有內(nèi)部動力的支持，實現(xiàn)自我驅(qū)動的學(xué)習(xí);幫助學(xué)生掌握各種學(xué)習(xí)策略和元認(rèn)知策略，實現(xiàn)自我監(jiān)控和自我調(diào)節(jié)。(2)這鼓勵學(xué)生之間的合作。鼓勵學(xué)生在實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的過程中相互幫助;選擇合適的任務(wù)，精心組織活動，為合作學(xué)習(xí)提供機(jī)會;鼓勵學(xué)生之間進(jìn)行面對面的互動;鼓勵學(xué)生負(fù)責(zé)地承擔(dān)共同任務(wù)中的個

25、人責(zé)任，并努力促使小組其他成員履行自己的職責(zé);促使小組成員建立并維護(hù)相互尊重與信任，有效地解決沖突，實現(xiàn)共同發(fā)展。(3)鼓勵學(xué)生探究學(xué)習(xí)。創(chuàng)設(shè)問題情境，并將現(xiàn)實世界的真實問題引入課堂，激發(fā)學(xué)生進(jìn)行探究的心向;鼓勵學(xué)生反思自己的實踐與經(jīng)驗，質(zhì)疑他人的知識與觀點，探究知識的個人意義;與學(xué)生共同探究新知，支持并指導(dǎo)學(xué)生在問題解決中學(xué)習(xí)。 6.持續(xù)的教學(xué)反思與創(chuàng)新。(1)運用理論審視自己的實踐。批判性地審視自己的教學(xué)實踐，審視自己的緘默知識，有效地實現(xiàn)個人知識管理，建構(gòu)個人的實踐理論，形成自己的實踐智慧;嘗試形成自己獨特的教學(xué)風(fēng)格，并對其他教學(xué)風(fēng)格保持開放。(2)倡導(dǎo)專業(yè)合作主義。擺脫專業(yè)個人主義的束

26、縛，尋求與同事及其他教育專業(yè)工作者的廣泛的交流與合作;提供多樣化的經(jīng)驗分享、專業(yè)評論的機(jī)會，互為反思的參照。(3)重視自身經(jīng)驗的加工。通過持續(xù)的教學(xué)實踐的反思，嘗試對自身經(jīng)驗進(jìn)行概念化梳理;有條件的話，與專業(yè)理論工作者合作，將自己的概念升華為理論，實現(xiàn)教學(xué)實踐和理論的創(chuàng)新。參考文獻(xiàn):1 崔允漷:有效教學(xué):理念與策略，人民教育 2001年第6, 7期。2林進(jìn)材:有效教學(xué):理論與策略，臺北五南圖 書出版公司200()年出版，第8, 51-59頁。3本框架是我們與浙江省杭州市安吉路實驗學(xué)校部分教師共同研究的產(chǎn)物，詳見駱玲芳:課程成就學(xué)生杭州市安吉路實驗學(xué)校課程規(guī)劃框架，2004年9月。(貴任編輯:劉

27、捷)選自：中小學(xué)教材教學(xué)（月刊） 2005年第二期 （總第182期）有效教學(xué)：理念與策略（上）崔允漷教學(xué)改革是課程改革系統(tǒng)工程中的一個組成部分。我國目前的中小學(xué)教學(xué)有一個非常突出的問題是：教師教得很苦，學(xué)生學(xué)得很累，然而我們的學(xué)生卻沒有得到應(yīng)有的發(fā)展。這是新一輪基礎(chǔ)教育課程改革必須面對的一個問題，而且還需要提供多種問題解決的方案。筆者認(rèn)為，其中一種方案就是如何使得我們的教師擁有有效教學(xué)的理念，掌握有效教學(xué)的策略或技術(shù)。否則，我們即使有理想的課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書，其結(jié)果也只能是紙上談兵。因此，在全面推進(jìn)素質(zhì)教育的今天，在新一輪國家基礎(chǔ)教育課程改革即將到來之際，討論有效教學(xué)的理念與策略，就顯

28、得十分迫切與必要了。本文從有效教學(xué)的理念出發(fā)，試圖構(gòu)建一種有效教學(xué)的分析框架，并為課堂教學(xué)行為的有效性提供各種建議。有效教學(xué)有效教學(xué)（effective teaching）的理念源于20世紀(jì)上半葉西方的教學(xué)科學(xué)化運動，特別是受美國實用主義哲學(xué)和行為主義心理學(xué)影響的教學(xué)效能核定運動之后，這一概念頻繁地出現(xiàn)在英語教育文獻(xiàn)之中，引起了世界各國同仁的關(guān)注?！坝行Ы虒W(xué)”的提出也是“教學(xué)是藝術(shù)還是科學(xué)”之爭的產(chǎn)物。教學(xué)是藝術(shù)，這是20世紀(jì)以前在西方教育理論中占主導(dǎo)地位的教學(xué)觀，它倡導(dǎo)教學(xué)是一種教師個性化的、沒有“公共的方法”的行為，一種“憑良心行事”的、“約定俗成”的行為，主張影響教學(xué)過程的因素是復(fù)雜的、

29、教學(xué)結(jié)果是豐富的，難以用科學(xué)的方法進(jìn)行研究。但是，隨著20世紀(jì)以來科學(xué)思潮的影響，以及心理學(xué)特別是行為科學(xué)的發(fā)展，人們才明確地提出，教學(xué)也是科學(xué)，也就是說，教學(xué)不僅有科學(xué)的基礎(chǔ)，而且還可以用科學(xué)的方法來研究。于是，人們開始關(guān)注教學(xué)的哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)的理論基礎(chǔ)，以及如何用觀察、實驗等科學(xué)的方法來研究教學(xué)問題，如程序教學(xué)、課堂觀察系統(tǒng)、教師與學(xué)生的行為分析、教學(xué)效能核定的指標(biāo)體系以及教學(xué)行為、結(jié)果變量等。有效教學(xué)就是在這一背景下提出來的，它的核心問題就是教學(xué)的效益，即什么樣的教學(xué)是有效的，是高效、低效還是無效？為了更好地把握這種理念，我們先來了解它的本來含義。所謂“有效”，主要是指通過教師在一

30、段時間的教學(xué)之后，學(xué)生所獲得的具體的進(jìn)步或發(fā)展，也就是說，學(xué)生有無進(jìn)步或發(fā)展是教學(xué)有沒有效益的惟一指標(biāo)。教學(xué)有沒有效益，并不是指教師有沒有教完內(nèi)容或教得認(rèn)真不認(rèn)真，而是指學(xué)生有沒有學(xué)到什么或?qū)W生學(xué)得好不好。如果學(xué)生不想學(xué)或者學(xué)了沒有收獲，即使教師教得很辛苦也是無效教學(xué)，同樣，如果學(xué)生學(xué)得很辛苦，但沒有得到應(yīng)有的發(fā)展，也是無效或低效教學(xué)。所謂“教學(xué)”，是指教師引起、維持或促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的所有行為。它的邏輯必要條件主要有三個方面：一是引起學(xué)生學(xué)習(xí)的意向，即教師首先需要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，教學(xué)是在學(xué)生“想學(xué)”的心理基礎(chǔ)上展開的；二是指明學(xué)生所要達(dá)到的目標(biāo)和所學(xué)的內(nèi)容，即教師要讓學(xué)生知道學(xué)到什么程度以及

31、學(xué)什么，學(xué)生只有知道了自己學(xué)什么或?qū)W到什么程度，才會有意識地主動參與；三是采用易于學(xué)生理解的方式，即教學(xué)語言有自己的獨特性讓學(xué)生聽清楚、聽明白，因此，需要借助一些技巧，如重復(fù)、深入淺出、抑揚頓挫等。如果教師在講課時不具備這些條件，那么，即使教師教得十分辛苦，也許不能稱之為真正的教學(xué)。因此，有效教學(xué)是為了提高教師的工作效益、強(qiáng)化過程評價和目標(biāo)管理的一種現(xiàn)代教學(xué)理念。何謂“理念”？理念就是一個人具有的準(zhǔn)備付諸行動的信念，它既是一種觀念，也是一種行動。具體地說，“有效教學(xué)的理念”主要包括下列這些內(nèi)容：有效教學(xué)關(guān)注學(xué)生的進(jìn)步或發(fā)展。首先，要求教師有“對象”意識，教學(xué)不是唱獨腳戲，離開“學(xué)”，就無所謂“

32、教”，也就是說，教師必須確立學(xué)生的主體地位，樹立“一切為了學(xué)生的發(fā)展”的思想。其次，要求教師有“全人”的概念，學(xué)生的發(fā)展是全人的發(fā)展，而不是某一方面（如智育）或某一學(xué)科（如英語、數(shù)學(xué)等）的發(fā)展。教師千萬不能過高地估計自己學(xué)科的價值，而且也不能把學(xué)科價值定位在本學(xué)科上，而應(yīng)定位在對一個完整的人的發(fā)展上。有效教學(xué)關(guān)注教學(xué)效益，要求教師有時間與效益的觀念。教師在教學(xué)時既不能跟著感覺走，又不能簡單地把“效益”理解為“花最少的時間教最多的內(nèi)容”。教學(xué)效益不同于生產(chǎn)效益，它不是取決于教師教多少內(nèi)容，而是取決于對單位時間內(nèi)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)習(xí)過程綜合考慮的結(jié)果。有效教學(xué)更多地關(guān)注可測性或量化。如教學(xué)目標(biāo)盡可

33、能明確與具體，以便于檢驗教師的工作效有效教學(xué)的理念益，但是，并不能簡單地說量化就是好的、科學(xué)的。有效教學(xué)既要反對拒絕量化，又要反對過于量化。應(yīng)該科學(xué)地對待定量與定性、過程與結(jié)果的結(jié)合，全面地反映學(xué)生的學(xué)業(yè)成就與教師的工作表現(xiàn)。有效教學(xué)需要教師具備一種反思的意識。要求每一個教師不斷地反思自己的日常教學(xué)行為，持續(xù)地追問：“什么樣的教學(xué)才是有效的？”“我的教學(xué)有效嗎？”“有沒有比我更有效的教學(xué)？”有效教學(xué)也是一套策略。所謂“策略”，就是指教師為實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)或教學(xué)意圖而采用的一系列具體的問題解決行為方式。具體地說，如下述討論的按教學(xué)活動的進(jìn)程把教學(xué)分成準(zhǔn)備、實施與評價三個階段，每個階段都有一系列的策略

34、。有效教學(xué)需要教師掌握有關(guān)的策略性的知識，以便于自己面對具體的情景作出決策，并不要求教師掌握每一項技能。按照目標(biāo)管理的教學(xué)流程，筆者把有效的教學(xué)過程劃分為三個階段：教學(xué)的準(zhǔn)備、教學(xué)的實施與教學(xué)的評價，并據(jù)此來劃分教師在處理每一階段的過程中所表現(xiàn)出來的種種具體的問題解決行為方式。教學(xué)準(zhǔn)備策略教學(xué)準(zhǔn)備策略主要是指教師在課堂教學(xué)前所要處理的問題解決行為。也就是說，教師在制定教學(xué)方案（如書面計劃就叫教案）時所要做的工作。一般說來，它主要涉及形成教學(xué)方案所要解決的問題。具體說來，一個教師在準(zhǔn)備教學(xué)時，必須要解決下列這些問題：教學(xué)目標(biāo)的確定與闡述、教學(xué)材料的處理與準(zhǔn)備（包括課程資源的開發(fā)與利用）、主要教學(xué)

35、行為的選擇、教學(xué)組織形式的編制以及教學(xué)方案的形成等。限于篇幅，這里只談兩個問題：一是課堂教學(xué)闡述的是目標(biāo)，而不是目的；二是對目前教案管理的一點看法。一、由于教學(xué)目標(biāo)是教師專業(yè)活動的靈魂，也是每堂課的方向，是判斷教學(xué)是否有效的直接依據(jù)。然而我們的教師對此研究得不夠，往往誤把“目的”當(dāng)作“目標(biāo)”，導(dǎo)致一堂課的任務(wù)也要寫上“培養(yǎng)學(xué)生成為德智體全面發(fā)展的人”、“提高學(xué)生寫作技巧”或“拓寬學(xué)生的知識面”等這些對得不明、錯得不白的語言，或者說是“正確的廢話”，對實際的課堂教學(xué)沒有管理或評價的價值，也就沒有具體的指導(dǎo)意義。因此，我們著重討論教學(xué)目標(biāo)闡述的問題。規(guī)范的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該包含四個要素：行為主體必須是學(xué)

36、生而不是教師，因為判斷教學(xué)有沒有效益的直接依據(jù)是學(xué)生有沒有獲得具體的進(jìn)步，而不是教師有沒有完成任務(wù)。如“拓寬學(xué)生的知識面”，“通過教學(xué)活動，培養(yǎng)學(xué)生的概括能力與爭辯能力”等，這些寫法都是不規(guī)范的，因為目標(biāo)行為的主體是教師，而不是學(xué)生。行為動詞必須是可測量可評價的、具體而明確的，否則就無法評價。如有位教師在寫海燕（高爾基）這篇課文的教學(xué)目標(biāo)時，寫了“培養(yǎng)學(xué)生革命的大無畏精神；提高學(xué)生的寫作技巧”。這種寫法不僅主體不對，而且也無法評價“革命的大無畏精神”和“學(xué)生的寫作技巧”到底“進(jìn)步”了多少。行為條件是指影響學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的特定的限制或范圍，為評價提供參照的依據(jù)。如“根據(jù)地圖，指出我國的首都北京”、

37、“通過這節(jié)課的學(xué)習(xí)，了解環(huán)境保護(hù)要從我做起的道理”或“在10分鐘內(nèi)，學(xué)生能完成!#道簡單計算題”等。表現(xiàn)程度指學(xué)生學(xué)習(xí)之后預(yù)期達(dá)到的最低表現(xiàn)水準(zhǔn)，用以評量學(xué)習(xí)表現(xiàn)或?qū)W習(xí)結(jié)果所達(dá)到的程度，如“就提供的某一道應(yīng)用題，學(xué)生至少能寫出3種解題方案”、“通過這一堂課的學(xué)習(xí)，學(xué)生至少能記住4個單詞”等。目標(biāo)表述的是基本的、共同的、可達(dá)到的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，而不是無法實現(xiàn)的最高要求（理想）。二、教學(xué)準(zhǔn)備的結(jié)果是教學(xué)方案，也就是通常所說的教案。對教案的管理本身其實只是一種手段，而不是目的。管理教案的目的是為了后續(xù)教學(xué)實施行為即45分鐘的課堂效益。然而，目前對教案的管理有一種傾向就是走向過于繁瑣的所謂規(guī)范化、標(biāo)準(zhǔn)化，對

38、所有的教師采用同樣的模式進(jìn)行統(tǒng)一的管理，而且管理的要求過于具體、過于詳盡、過于死板，這可能是教學(xué)管理的大忌。我們知道，對教案的規(guī)范化管理對新教師和欠勝任教師來說是必需的，但對合格教師尤其是優(yōu)秀教師而言，過于規(guī)范可能是弊大于利。教案可以是物化的書面計劃，有時也可以是在頭腦里的思路。既然是合格教師或優(yōu)秀教師，教學(xué)準(zhǔn)備的產(chǎn)物應(yīng)該是多樣化的，大可不必追求一種形式或模式。教學(xué)實施從本質(zhì)上說是一種藝術(shù)，需要個性化，而沒有個性化的教學(xué)（包括教案），就不可能有獨特的教學(xué)風(fēng)格。再者，這種自上而下的管理容易導(dǎo)致教師產(chǎn)生不信任感。如果把這種管理權(quán)部分交給學(xué)生，由學(xué)生來評價教師的備課是否認(rèn)真與充分，形成一種自上而下與

39、自下而上相結(jié)合的校本管理模式，這種管理方式的改變可能會帶來更好的效果。需要強(qiáng)調(diào)的是，教學(xué)準(zhǔn)備后的實施不是貫徹計劃，而是要根據(jù)課堂情景進(jìn)行調(diào)整。導(dǎo)致調(diào)整的最重要的因素就是課上學(xué)生的反應(yīng)。研究表明，教案過于詳盡的教師在上課時對學(xué)生的反應(yīng)反倒不敏感，較少鼓勵學(xué)生談自己的看法和進(jìn)行討論。相比，準(zhǔn)備計劃簡略的教師所教的學(xué)生，準(zhǔn)備計劃詳盡的教師所教的學(xué)生在學(xué)習(xí)態(tài)度上的表現(xiàn)要差些。這就說明，如果教師不隨機(jī)應(yīng)變，過于詳盡的教案就有可能起副作用。教案畢竟是帶有主觀性的設(shè)計藍(lán)圖，在實施時的靈活性非常重要，新手教師與專家教師的差別往往也就在于此。（未完，見下期）（作者系華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所博士、副教授，教育

40、部華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育課程研究中心副主任）（責(zé)任編輯程淑華）選自：人民教育 2001.6有效教學(xué)：理念與策略（下）崔允漷教學(xué)實施策略教學(xué)實施策略主要是指教師為實施上述的教學(xué)方案而發(fā)生在課堂內(nèi)外的一系列行為。一般說來，教師在課堂里發(fā)生的行為按功能來劃分主要是兩個方面：管理行為與教學(xué)行為。課堂管理行為是為教學(xué)的順利進(jìn)行創(chuàng)造條件和確保單位時間的效益；而課堂教學(xué)行為又可以分為兩種：一種是直接指向目標(biāo)和內(nèi)容的、事先可以作好準(zhǔn)備的行為，這種行為稱之為主要教學(xué)行為；而另一種行為直接指向具體的學(xué)生和教學(xué)情景，許多時候都是難以預(yù)料的偶發(fā)事件，因而事先很難或根本不可能作好準(zhǔn)備，這種行為稱之為輔助教學(xué)行為。綜合上述

41、的分析，我們把課堂教學(xué)實施行為分為主要教學(xué)行為、輔助教學(xué)行為與課堂管理行為等三類，每類行為的指向、類別及決定因素詳見下表。課堂教學(xué)實施行為分類表課堂教學(xué)行為是一種非常復(fù)雜的綜合體，上述只是提供了“一種”描述性的分類框架，還有其他多種分類方法。讓教師了解這些行為類別，不是要求每個教師都非常熟練地掌握每一種技能，這既不可能，也無必要。有些技能并非依靠培養(yǎng)或培訓(xùn)能獲得的，而是取決于教師本人的課堂經(jīng)驗與人格素養(yǎng)。然而，重要的是，每一位教師都要學(xué)會選擇。選擇教學(xué)行為的依據(jù)主要有教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容、學(xué)生準(zhǔn)備程度、時間和教師自身素養(yǎng)等。行為是為目標(biāo)服務(wù)的，什么樣的目標(biāo)決定用什么樣的行為，同樣，內(nèi)容對行為也有制

42、約作用。如體育與數(shù)學(xué)的目標(biāo)不一樣，內(nèi)容也不一樣，所采用的教學(xué)行為也應(yīng)該不一樣。學(xué)生準(zhǔn)備程度主要是指學(xué)生的智力發(fā)展水平、動機(jī)準(zhǔn)備與知識準(zhǔn)備，不同階段的學(xué)生智力發(fā)展水平是不同的，同一班級的學(xué)生各人的學(xué)習(xí)動機(jī)準(zhǔn)備也有可能是不一樣的，因此，要求教師在選擇教學(xué)行為時，還要研究學(xué)生的準(zhǔn)備程度。對每位教師來說，其他四種因素有可能是相同或差不多的，但是教師自身的專業(yè)素養(yǎng)卻不可能是相同的，因此，在選擇主要教學(xué)行為時，教師應(yīng)該根據(jù)自己的特點，盡可能發(fā)揮自身的優(yōu)勢，彌補(bǔ)自己的不足，這是最重要的。世界上不可能有“說話像演說家，寫字像書法家，上課像表演家”那樣的教師，我們不要奢望每位教師都去做這種不現(xiàn)實的理想的人，但是

43、我們可以要求每位教師都去按自身的優(yōu)勢來選擇合適的教學(xué)行為，設(shè)計自己個性化的教學(xué)，創(chuàng)造獨特的教學(xué)風(fēng)格。如有位教師可能粉筆字寫得不好，讓她花很多時間去練習(xí)，結(jié)果也不一定寫得有多好，但是她的語言表達(dá)能力比較強(qiáng)，那么她就可以充分發(fā)揮自己語言的優(yōu)勢，利用電腦或投影儀來代替自己的板書，她照樣可以成為一位優(yōu)秀的教師。我們倡導(dǎo)每個教師都應(yīng)該做這樣聰明的人，而不應(yīng)將種種不現(xiàn)實的要求強(qiáng)加給每一個教師。教學(xué)評價策略教學(xué)評價策略主要是指對課堂教學(xué)活動過程與結(jié)果做出的一系列的價值判斷行為。這一定義說明了評價行為貫穿整個教學(xué)活動，而不只是在教學(xué)活動之后。教學(xué)評價策略主要涉及學(xué)生學(xué)業(yè)成就的評價與教師教學(xué)專業(yè)活動的評價。盡管

44、“評價”一詞早就在我國的教育文獻(xiàn)中出現(xiàn)，而且出現(xiàn)的頻率也很高，然而，評價的背后所支撐的先進(jìn)的教育理念卻沒有具備，許多人還以為評價與考試、測驗沒有什么區(qū)別。為此，我們有必要說明一下評價比考試、測驗先進(jìn)在什么地方，它的意義何在？一般說來，主要表現(xiàn)在以下這些方面。評價的指導(dǎo)思想是為了“創(chuàng)造適合兒童的教育”，而考試與測驗是為了“選擇適合教育的兒童”。也就是說，評價的主要功能是改進(jìn)或形成，而不是鑒定或選拔。它的直接目的是為教師改進(jìn)教學(xué)或?qū)W生后續(xù)學(xué)習(xí)提供全面而具體的依據(jù)，而不是給學(xué)生分三六九等。評價的對象和范圍突破了學(xué)習(xí)結(jié)果評價的單一范疇，如對學(xué)生知識掌握程度的檢查，它已經(jīng)擴(kuò)大到整個教學(xué)領(lǐng)域，包括對學(xué)生掌

45、握知識過程的評價和對教師教學(xué)過程的評價等。在方法和技術(shù)上，它不是單純的定量分析，而是發(fā)展到定量分析和定性分析相結(jié)合。評價重視受評人的積極參與及其自我評價的地位和作用，也就是說評價的最終目的不僅僅是管理、選拔，而且是讓受評人學(xué)會自我評價。評價更加重視對評價本身的再評價，使得評價是一種開放的、持續(xù)的行為，以確保評價自身的不斷完善。學(xué)生學(xué)業(yè)成就的評價是指根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)，對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行價值判斷的活動，即測定或診斷學(xué)生是否達(dá)到教學(xué)目標(biāo)及其達(dá)到目標(biāo)的程度。因此，它是教學(xué)評價的主要內(nèi)容，也是衡量教學(xué)是否有效的重要指標(biāo)。假如評價的結(jié)果是學(xué)生取得了進(jìn)步，說明該教師的教學(xué)是有效的；反之，假如評價的結(jié)果是學(xué)生

46、沒有什么進(jìn)步，說明該教師的教學(xué)就沒有多少效果。從評價活動的組成來看，學(xué)生的學(xué)業(yè)成就評價包括確定學(xué)業(yè)成就評價的依據(jù)、編制學(xué)業(yè)評價的試題、實施以測驗為主的評價活動、對測驗結(jié)果進(jìn)行分析等幾個方面。這里有一點是非常重要的，這就是需要教師具備試題編制技能，而目前由于大量的試題集，有部分教師經(jīng)常照搬照抄練習(xí)題和考試題，導(dǎo)致本來自己應(yīng)該具備的試題編制技能的喪失，這樣的后果是不可想像的。如目前學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)或作業(yè)量等問題，其中教師方面的原因在很大程度上取決于教師自己能否編制試題。經(jīng)過我們的研究，會編試題的教師如果心態(tài)正常，一般說來，他的學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)就不會太重。否則，教師自己很少或幾乎不編試題，他所教的學(xué)生往往負(fù)

47、擔(dān)就過重。教師課堂行為的評價特別是學(xué)生對教師的評價在西方國家是非常普遍的事情，然而在我國卻很難推廣。這主要是兩方面的問題：一是觀念與認(rèn)識問題，如學(xué)生觀、評價觀、感情分等；二是技術(shù)問題，即不知道怎樣操作。盡管這兩方面的問題都需要解決，但這里只談技術(shù)問題。要使學(xué)生評價達(dá)到一定的信度與效度，必須處理好這些技術(shù)問題：（1）首先必須明確本校教學(xué)過程中主要存在哪些問題，并針對這些問題設(shè)計評價指標(biāo)。（2）評價指標(biāo)控制在10至15個，而且必須是具體、明確，學(xué)生根據(jù)自己的體會就能做出判斷。（3）盡可能收集定量與定性兩方面的信息。（4）指標(biāo)的產(chǎn)生盡可能校本化，要廣泛聽取本校教師和學(xué)生的意見。（5）開學(xué)初就應(yīng)把評價

48、表發(fā)給每位教師，并告訴教師，在期末由學(xué)生在這些方面來評價教師的教學(xué)，這便于教師學(xué)會自我管理。（6）盡可能每次讓一個學(xué)生同時評價$門或更多門學(xué)科的教師，這樣每班隨機(jī)取樣15名即可，以避免個別教師作假。（7）由于所有量表都有一定的風(fēng)險，因此統(tǒng)計結(jié)果的處理需要謹(jǐn)慎，如不能給教師排名次，也不能當(dāng)做發(fā)獎金的惟一依據(jù)?？梢愿嬖V每一位教師兩個分?jǐn)?shù)，一個是他本人的總分，另一個是全體教師的平均分。得分較差的教師可以用個別談話的方式處理，或者對他們下個學(xué)期的教案進(jìn)行規(guī)范管理。如果這些問題得到合理的解決，學(xué)生評教師的科學(xué)性就可以得到保障。經(jīng)過我們在高中階段的研究，在學(xué)校采用學(xué)生評教師制度可以促進(jìn)學(xué)校管理的校本化和民

49、主化，有助于樹立正確的學(xué)生觀和教育觀，有利于改善學(xué)校的人際關(guān)系，有利于教師的專業(yè)成長，也有利于改善學(xué)生在學(xué)校時的心理環(huán)境。下面就是一所高中采用的學(xué)生評價教師課堂表現(xiàn)的量表，僅供參考。最后需要說明的是，這里所說的有效教學(xué)策略不是一種放之四海而皆準(zhǔn)的模式，它的目的是幫助每一位教師形成自己的有效教學(xué)策略。（作者系華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所博士、副教授，教育部華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育課程研究中心副主任）（責(zé)任編輯程淑華）選自：人民教育2001.7新課程呼喚高水平預(yù)設(shè)和精彩生成教育部福建師范大學(xué)課程中心 余文森生成與預(yù)設(shè)是一對矛盾統(tǒng)一體，新課程課堂教學(xué)呼喚高水平的預(yù)設(shè)和精彩的生成。預(yù)設(shè)與生成是辯證的對立統(tǒng)

50、一體，是課堂教學(xué)的兩翼，缺一不可。教學(xué)既要重視知識學(xué)習(xí)的邏輯和效率，又要注重生命體驗的過程和質(zhì)量。以預(yù)設(shè)為基礎(chǔ)提高生成的質(zhì)量和水平從教師方面講，首先要深入鉆研教材，讀出教材的本意和新意，把教材的精髓和難點內(nèi)化為自己的東西，具有走進(jìn)去的深度和跳出來的勇氣；其次要拓寬知識面，豐富背景知識；再次要研究兒童心理和學(xué)習(xí)心理。這三點是教師在課堂中有效地激發(fā)生成、引領(lǐng)生成和提升生成的基礎(chǔ)。從教材方面講，要強(qiáng)調(diào)教材的基礎(chǔ)地位和主導(dǎo)作用，超越教材的前提是源于教材，必須對教材有全面準(zhǔn)確的理解，真正弄清楚教材的本義，尊重教材的價值取向。在這個基礎(chǔ)上結(jié)合兒童經(jīng)驗和時代發(fā)展去挖掘和追求教材的延伸義、拓展義，促進(jìn)學(xué)生的個

51、性化解讀。從教學(xué)方面講，要強(qiáng)調(diào)精心的預(yù)設(shè)，課前盡可能預(yù)計和考慮學(xué)生學(xué)習(xí)活動的各種可能性，減少低水平和可預(yù)知的“生成”，激發(fā)高水平和精彩的生成。教師有備而來，順勢而導(dǎo)，才能有真正的“生成”。這種“預(yù)設(shè)”越充分，生成就越有可能，越有效果。預(yù)設(shè)是對生成的豐富、拓展、延伸，沒有高質(zhì)量的預(yù)設(shè)，就不可能有十分精彩的生成。以生成為導(dǎo)向提高預(yù)設(shè)的“三性”以生成的主體性為導(dǎo)向，提高預(yù)設(shè)的針對性。相對而言，生成強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的活動和思維，它彰顯的是學(xué)生的主體性；預(yù)設(shè)強(qiáng)調(diào)的是教師的設(shè)計和安排，它彰顯的是教師的主導(dǎo)性。教是為學(xué)服務(wù)的，它意味著要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)規(guī)律進(jìn)行預(yù)設(shè)，想學(xué)生所想，備學(xué)生所想，而使預(yù)設(shè)具有針

52、對性。以生成的隨機(jī)性為導(dǎo)向，提高預(yù)設(shè)的開放性。為此，預(yù)設(shè)要有彈性和開放性，給生成騰出時間和空間。教師要確立生成的意識，要深入思考課堂教學(xué)的大方向、大環(huán)節(jié)和關(guān)鍵性內(nèi)容，把握課堂教學(xué)的整體思路和目標(biāo)指向，為學(xué)生的自主活動提供必要的時間。以生成的動態(tài)性為導(dǎo)向，提高預(yù)設(shè)的可變性。強(qiáng)調(diào)生成的動態(tài)性，意味著上課不是執(zhí)行教案而是教案再創(chuàng)造的過程；不是把心思放在教材、教參和教案上，而是放在觀察學(xué)生、傾聽學(xué)生、發(fā)現(xiàn)學(xué)生并與學(xué)生積極互動上。它要求教師在課堂教學(xué)活動中不能拘泥于課前的預(yù)設(shè)，要根據(jù)實際情況，隨時對設(shè)計做出有把握的調(diào)整和變更。正是基于生成的主體性、隨機(jī)性和動態(tài)性，新課程才特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)反思的意義。預(yù)設(shè)生成

53、共同服務(wù)學(xué)生的發(fā)展預(yù)設(shè)與生成有統(tǒng)一的一面，也有對立的一面。預(yù)設(shè)重視和追求的是顯性的、結(jié)果性的、共性的、可預(yù)知的目標(biāo)，生成重視和追求的是隱性的、過程性的、個性的、不可預(yù)知的目標(biāo)。預(yù)設(shè)過度必然導(dǎo)致對生成的忽視，擠占生成的時間和空間；生成過多也必然影響預(yù)設(shè)目標(biāo)的實現(xiàn)以及教學(xué)計劃的落實。因此，無論是預(yù)設(shè)還是生成，都應(yīng)當(dāng)服從于有效的教學(xué)、正確的價值導(dǎo)向和學(xué)生的健康發(fā)展。我們一定要以發(fā)展的眼光來看待預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系問題。首先，課堂教學(xué)改革是一個否定之否定的過程，是一個從有序到無序再到有序的過程；其次，某一節(jié)課的教學(xué)任務(wù)的完成與否并不影響學(xué)生的整體發(fā)展，課堂教學(xué)最重要的是培養(yǎng)學(xué)生獨立學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新意識創(chuàng)造能

54、力，這是學(xué)生發(fā)展進(jìn)而也是教學(xué)能力發(fā)展的根本力量。選自： 現(xiàn)代教育報 教師周刊 2007年4月16日 第007版 課改課堂教學(xué)的有效性理論與實踐余文森 課堂教學(xué)是一種目的性和意識性很強(qiáng)的活動，通過教學(xué)要使學(xué)生掌握知識，習(xí)得技能，發(fā)展智力，形成態(tài)度和相應(yīng)的品質(zhì)?？梢哉f，有效性是教學(xué)的生命。學(xué)生學(xué)到什么?得到什么?這是任何教學(xué)改革都必須首先追問和考慮的問題。 一、有效性的界說 通俗地說，課堂教學(xué)有效性是指通過課堂教學(xué)活動，學(xué)生在學(xué)業(yè)上有收獲，有提高，有進(jìn)步。具體表現(xiàn)在:認(rèn)知上，從不懂到懂，從少知到多知，從不會到會；情感上，從不感興趣到感興趣，從不喜歡到喜歡，從不熱愛到熱愛。 從專業(yè)角度說，有效性是指

55、通過課堂教學(xué)，學(xué)生獲得發(fā)展。首先，發(fā)展就其內(nèi)涵而言，指的是知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三維目標(biāo)的整合。即相對于人的發(fā)展這一目標(biāo)，任一維度的目標(biāo)都不能脫離整體而單獨存在，缺少任一維度都無法實現(xiàn)真正意義上的發(fā)展。人的發(fā)展是三維目標(biāo)的整合，這并不意味著三維對人發(fā)展的貢獻(xiàn)是等值的。因而，著眼于人的發(fā)展的教學(xué)要根據(jù)各學(xué)科的特殊性和學(xué)生原有基礎(chǔ)有所側(cè)重。第二，發(fā)展就其層次而言，包括現(xiàn)有發(fā)展區(qū)和最近發(fā)展區(qū)。前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基(1896-1934年)就教學(xué)與發(fā)展問題，提出了“最近發(fā)展區(qū)”之說，即兒童發(fā)展可能性的思想，歸結(jié)為“教學(xué)應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面”的結(jié)論。教學(xué)作用于兒童發(fā)展的途徑，由于維果

56、茨基引進(jìn)了區(qū)分兒童發(fā)展的兩種水平而揭示出一個清楚的觀念。第一種水平是現(xiàn)有發(fā)展區(qū)，由已經(jīng)完成的發(fā)展程序的結(jié)果而形成，表現(xiàn)為兒童能夠解決智力任務(wù)。維果茨基把第二種水平稱為最近發(fā)展區(qū)，這一水平表現(xiàn)為:兒童還不能獨立地解決任務(wù)，但在成人的幫助下，在集體活動中通過模仿，就能夠解決這些任務(wù)。兒童今天在合作中會做事，到明天就會獨立地做出來。所謂教學(xué)促進(jìn)發(fā)展，就是把最近發(fā)展區(qū)不斷轉(zhuǎn)化為現(xiàn)有發(fā)展區(qū)。第三，發(fā)展就其形式而言，有內(nèi)在發(fā)展與外在發(fā)展。內(nèi)在發(fā)展是一種著重追求以知識的鑒賞力、判斷力與批判力為標(biāo)志的發(fā)展。外在發(fā)展是一種以追求知識的記憶、掌握為標(biāo)志的發(fā)展。新課程強(qiáng)調(diào)內(nèi)在發(fā)展，為此，在教學(xué)基本任務(wù)和目標(biāo)方面，應(yīng)

57、該通過課程知識的學(xué)習(xí)而培養(yǎng)學(xué)生的懷疑意識、批判意識和探究意識，從而使他們從小懂得知識是永遠(yuǎn)進(jìn)步的，沒有哪一種知識是不需要質(zhì)疑和發(fā)展的，新的觀點、新的方法、新的技術(shù)永遠(yuǎn)是值得關(guān)注和學(xué)習(xí)的。 第四，發(fā)展就其機(jī)制而言，有預(yù)設(shè)性發(fā)展和生成性發(fā)展。所謂預(yù)設(shè)性發(fā)展，是指可預(yù)知的發(fā)展，即從已知推出未知，從已有的經(jīng)驗推出未來的發(fā)展;所謂生成性發(fā)展，是指不可預(yù)知的發(fā)展，也即這種發(fā)展不是靠邏輯可以推演出來的，在教學(xué)中，它往往表現(xiàn)為“茅塞頓開”、“豁然開朗”、“悠然心會”、“深得吾心”;表現(xiàn)為“怦然心動”、“浮想聯(lián)翩”、“百感交集”、“妙不可言”;表現(xiàn)為心靈的共鳴和思維的共振。新課程在注重預(yù)設(shè)性發(fā)展的同時，強(qiáng)調(diào)生成

58、性的發(fā)展。第五，發(fā)展就其時間而言，有當(dāng)下發(fā)展和終身發(fā)展。所謂當(dāng)下發(fā)展是指即時發(fā)展，它要求立竿見影，注重可測性和量化;所謂終身發(fā)展，是指面向未來的發(fā)展，它著眼于可持續(xù)性，注重發(fā)展的后勁和潛力。第六，發(fā)展就其主體而言，有學(xué)生發(fā)展和教師發(fā)展。新課程背景下的課堂教學(xué)有效性，不僅僅要讓學(xué)生學(xué)到有利于自己發(fā)展的知識、技能，獲得影響今后發(fā)展的價值觀念和學(xué)習(xí)方法，而且要注重讓教師在課堂里擁有創(chuàng)設(shè)的主動權(quán)，能充分根據(jù)自己的個性、學(xué)生與社會發(fā)展的需求來發(fā)展自己的教學(xué)個性，這正是新課程背景下課堂教學(xué)有效性需達(dá)到的目的。顯然，課堂教學(xué)的有效性絕不僅僅限于教學(xué)的效率與效益，更不能把其窄化為“雙基”和考試分?jǐn)?shù)。二、有效性的現(xiàn)實困境 1.三維目標(biāo)的割裂課程目標(biāo)三個維度的關(guān)系如同立方體長、寬、高三個維度的關(guān)系一樣，是一個事物的三個方面，而不是獨立的三個目標(biāo)。它意味著這三維目標(biāo)是在教學(xué)過程中同時進(jìn)行并實現(xiàn)的，這是教學(xué)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，進(jìn)而保證教學(xué)有效性的內(nèi)在機(jī)制。但是，課程實施中卻出現(xiàn)了三維目標(biāo)的割裂