對課堂教學(xué)預(yù)設(shè)與生成的思考

1、對課堂教學(xué)預(yù)設(shè)與生成的思考“生成”是新課程倡導(dǎo)的一個重要的教學(xué)理念?！吧伞毕鄬τ凇邦A(yù)設(shè)”，是教學(xué)中的一對矛盾統(tǒng)一體，是實(shí)施新課程必然會遇到的問題。傳統(tǒng)的教學(xué)一切都是預(yù)設(shè)好的，如教學(xué)目標(biāo)、重點(diǎn)難點(diǎn)、教學(xué)方法等等，甚至于每個環(huán)節(jié)各安排幾分鐘，突破重點(diǎn)，解決難點(diǎn)各設(shè)置哪幾個問題，每個問題需要幾個學(xué)生回答等等，都事先設(shè)計好，一環(huán)扣一環(huán)，它都是圍繞著如何教而展開的，很少涉及學(xué)生如何學(xué)的問題。由于過分強(qiáng)調(diào)書本知識的權(quán)威性和絕對性，過分強(qiáng)調(diào)教學(xué)的預(yù)設(shè)性，使教學(xué)變成了知識灌輸?shù)倪^程，雖然教學(xué)中教師也設(shè)計了組織學(xué)生討論的環(huán)節(jié)，但教師是學(xué)生發(fā)言的直接的，絕對的評判者，學(xué)生往往不是通過自己的思考去思考和分析問題，

2、而在猜測教師想要的答案是什么。預(yù)設(shè)式教學(xué)中教師往往把知識分割成一個個小的要點(diǎn)，對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行簡單機(jī)械的處理，使得學(xué)生對知識的掌握基本停留在對概念，背景，事件，意義的記憶上，而沒有學(xué)會分析，比較，更不能進(jìn)一步把所學(xué)的知識與生產(chǎn)和生活相聯(lián)系。傳統(tǒng)的預(yù)設(shè)性的教學(xué)活動往往忽視了學(xué)生的主體地位，以教師的主導(dǎo)代替了學(xué)生這一主體。新課程改革積極倡導(dǎo)主動參與，樂于探究，自主合作的學(xué)習(xí)方式，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的動態(tài)生成及課程與生活的聯(lián)系。在教學(xué)中，隨著教學(xué)的深入 ，學(xué)生會生成新的想法和各種要求。教師根據(jù)學(xué)生的情況理清學(xué)生的思想脈絡(luò)，看準(zhǔn)學(xué)生思想的癥結(jié)和可能的走向，隨時調(diào)整教學(xué)過程，使學(xué)生成為課堂教學(xué)的中心。動態(tài)生成性教學(xué)

3、追求真實(shí)自然，敢于“暴露”意料之外的情況，讓學(xué)生能想，能干，能看，能讀，真正體現(xiàn)了當(dāng)今課堂教學(xué)的新理念。與傳統(tǒng)的預(yù)設(shè)式教學(xué)相比，動態(tài)生成式教學(xué)的價值頗多。1.能較好地保證學(xué)生的主體地位。以往課堂中盡管教師想讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，發(fā)揮學(xué)生主體性，但受教學(xué)活動計劃性、預(yù)設(shè)性的影響，教師把教學(xué)過程看作是擬定計劃或方案的簡單體現(xiàn)，學(xué)生的思維和活動被束縛在教案框架內(nèi)，主體性得不到很好地體現(xiàn)。而根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，隨時調(diào)整教學(xué)過程的動態(tài)生成式課堂教學(xué)則為提高學(xué)生的主體地位提供了有有利條件。2.能較好地滿足學(xué)生探求的欲望。不同的個體在學(xué)習(xí)過程中可能會出現(xiàn)不同的情形，持有不同的觀點(diǎn)，提出不同的問題，如果一味地只按教

4、師教案中，規(guī)定的方法、課本規(guī)定的知識開展教學(xué)將很難滿足學(xué)生的需要。動態(tài)生成式教學(xué)能更加有效地組織學(xué)生有針對性地深入探討，滿足他們的求知欲，使他們主動地建構(gòu)知識，進(jìn)行自由想象和直覺思維，實(shí)現(xiàn)新課標(biāo)所提倡的“學(xué)會學(xué)習(xí)”、“創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)”這一理念。3.能較好地展現(xiàn)課堂教學(xué)的真實(shí)性。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，教師把教學(xué)過程當(dāng)作一種理想狀態(tài)來設(shè)計，不允許出現(xiàn)任何偏差，從而使得教學(xué)過程人為地變得呆板枯燥，學(xué)生沒有興趣學(xué)習(xí)動態(tài)生成式教學(xué)追求真實(shí)自然，敢于“暴露”意料之外的情況，學(xué)生的思路即便是錯誤的，卻也反映了學(xué)生的真實(shí)思維狀態(tài)，至少可以為教師提供許多不曾料到的信息資源，使得教師叫以及時地獲得第一手資料來調(diào)整自己

5、的教學(xué)，更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)生的主體性發(fā)展。但是，在教學(xué)實(shí)踐中，有的教師一味追求教學(xué)的動態(tài)生成和教學(xué)內(nèi)容的生活化處理，在教學(xué)過程中讓教圍著學(xué)轉(zhuǎn)，一切跟著學(xué)走，學(xué)生想學(xué)什么就教什么，學(xué)生想怎樣學(xué)就怎樣教，結(jié)果一堂課象一盤散沙，課堂紀(jì)律松弛，基礎(chǔ)知識和基本技能水平下降。因此，如何處理好生成與預(yù)設(shè)的關(guān)系，也是新課程教學(xué)中的一個重要問題。那么，如何正確認(rèn)識并在實(shí)踐中科學(xué)而藝術(shù)地把握“生成”與“預(yù)設(shè)”的關(guān)系?筆者談點(diǎn)粗淺看法。正確處理好兩者的關(guān)系，要把握好以下幾點(diǎn)：1 教學(xué)的預(yù)設(shè)性與生成性的辯證統(tǒng)一。預(yù)設(shè)是生成的前提，生成是預(yù)設(shè)的超越與發(fā)展。沒有充分的預(yù)設(shè)，就不可能生效的生成。教師在課前要自覺預(yù)計師生、生生、生

6、本多邊對話而出現(xiàn)的“非預(yù)計性”知識和智慧的生成，目標(biāo)的設(shè)計不能過分偏向認(rèn)知目標(biāo)。應(yīng)更注重能力目標(biāo)和情感目標(biāo)。備課中必須充分考慮會出現(xiàn)哪些情況，每種情況如何處理，并事先做出相應(yīng)的教學(xué)安排，要形成“彈性化”方案。要給學(xué)生留足自主自由思考的空間。同時還要注重教材自身資源的開發(fā)，注意該課程與其他課程的溝通與配合。課堂教學(xué)有許多是無法預(yù)料的，但有時還是有章可循的。只要課前功夫到，準(zhǔn)備充分，加上教師的教學(xué)機(jī)智，課前的預(yù)設(shè)可以為課堂的精彩生成奠定基礎(chǔ)。也就是關(guān)注生成，做足預(yù)設(shè)。老師們都有這樣的感受，同樣的課題，同樣的教學(xué)設(shè)計，不同的學(xué)生會有不同的表現(xiàn)，正是由于這種不同，才構(gòu)成復(fù)雜多樣的學(xué)情。面對這些，教師只

7、有通過課前的努力，精心細(xì)微的設(shè)置，這樣才能使課上到位，才能應(yīng)對學(xué)生的種種不同。為了生成的精彩瞬間，教師在課前的預(yù)設(shè)是很重要的。2教師要學(xué)會傾聽。學(xué)生針對書本知識，充分表達(dá)各自的見解，每一位學(xué)生在聽取他人意見時，又在不斷地豐富自己。教師對學(xué)生有創(chuàng)見的見解，甚至是“異端邪說”，要在給予辯證地評價和鼓舞的同時，發(fā)表自己的見解，糾正自己的成見。通過多向交互作用，推進(jìn)教學(xué)過程。3教師要做課堂生成信息的重組者。學(xué)生動起來了，絕對不是教師無事可做了，而是意味著教師要在收集處理這些信息的基礎(chǔ)上形成新的，又具有連續(xù)性的興奮點(diǎn)和教學(xué)步驟。當(dāng)然，教師應(yīng)該對學(xué)生提出的觀點(diǎn)和看法進(jìn)行思辨，并與備課預(yù)料情況進(jìn)行比較。如果

8、出現(xiàn)預(yù)料之外的情況，要分析是否有助于學(xué)生能力的提高。如果有助于學(xué)生能力的提高，即使偏離原來的目標(biāo)，也要更學(xué)生思路走，生成新的問題隨生長點(diǎn)，如果學(xué)生提的看法沒多大價值，甚至越軌，且這一問題又無助于提高學(xué)生的能力，教師就不能跟著學(xué)生走，而且，教師要在課后要加強(qiáng)反思與研究。為了每一個學(xué)生的發(fā)展，為了我們的社會少一些病態(tài)的考試天才，在課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)過程中，讓我們共同關(guān)注預(yù)設(shè)和生成吧!如何科學(xué)的處理課堂教學(xué)中預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系摘要：“ 預(yù)設(shè)”指的是教師課前的教學(xué)設(shè)計，是教學(xué)的起點(diǎn),“生成”是在由老師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、老師學(xué)生與教學(xué)資源等多種因素間，相互促進(jìn)知識與能力、思維與習(xí)慣等建構(gòu)的一個教學(xué)過程。“生

9、成”需要“預(yù)設(shè)”來引導(dǎo)，“預(yù)設(shè)”是“生成”的前提條件?！邦A(yù)設(shè)”與“生成”是相互依存的，沒有“預(yù)設(shè)”的“生成”往往是盲目的，而沒有“生成”的“預(yù)設(shè)”又往往是低效的。故而，新課標(biāo)下課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)與生成是辯證的對立統(tǒng)一體，預(yù)設(shè)體現(xiàn)對文本的尊重，生成體現(xiàn)對學(xué)生的尊重；預(yù)設(shè)體現(xiàn)教學(xué)的計劃性和封閉性，生成體現(xiàn)教學(xué)的動態(tài)性和開放性，兩者具有互補(bǔ)性。教學(xué)既要重視知識學(xué)習(xí)的邏輯和效率，又要注重生命體驗(yàn)的過程和質(zhì)量。因此，作為教師，要認(rèn)真處理預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，使兩者相輔相成、相互促進(jìn)。一、以預(yù)設(shè)為基本點(diǎn)，內(nèi)化教材知識，提高生成的質(zhì)量和水平    第一， 從教師本身出發(fā)，首先要認(rèn)真鉆研

10、教材，弄懂教材的本意和新意，把握教材的重點(diǎn)和難點(diǎn)，把教材內(nèi)化為自己的東西，具有走進(jìn)去的決心和跳出來的勇氣，這是課堂中催生和捕捉有價值的生成的前提；其次要拓寬知識面，豐富背景知識。    教師不僅要對教材和教參作深入細(xì)致的研讀，而且需要自覺地廣泛涉獵有關(guān)的知識，吸取有用的信息，并進(jìn)行內(nèi)化，變成對教學(xué)有用的東西，這樣，文本在學(xué)生眼前就不再是孤立出現(xiàn)的一些事物，而是一幅可視性很強(qiáng)的美麗的圖畫。其次是要研究學(xué)生的學(xué)習(xí)心理。教師要了解學(xué)生各年齡階段特征和心理狀況，了解學(xué)生學(xué)習(xí)的客觀規(guī)律和基本過程，把握學(xué)生的知識經(jīng)驗(yàn)背景和思維特點(diǎn)以及他們的興趣、愛好，從而能夠較準(zhǔn)確地洞察和把

11、握學(xué)生學(xué)習(xí)活動和思維活動的走向。這三點(diǎn)是教師在課堂中有效地激發(fā)生成、引領(lǐng)生成和調(diào)控生成的基礎(chǔ)。     第二， 從教材出發(fā)，要強(qiáng)調(diào)教材的基礎(chǔ)性地位和主干性作用，超越教材的前提是源于教材，必須對教材有全面準(zhǔn)確的理解，真正弄清楚教材的本義，尊重教材的價值取向，在這個基礎(chǔ)上學(xué)生特點(diǎn)和時代發(fā)展去挖掘和追求教材的延伸義、拓展義，去形成學(xué)生的個性化解讀。否則，所謂的個性解讀和生成就會失去根基和方向。     第三，從教學(xué)出發(fā)，要強(qiáng)調(diào)精心的預(yù)設(shè)，課前盡可能預(yù)計和考慮學(xué)生學(xué)習(xí)活動的各種可能性，減少低水平和可預(yù)知的“生成”，激發(fā)高水

12、平和精彩的生成。     大量課堂教學(xué)實(shí)踐證明，只有教師有備而來，順勢而導(dǎo)，才能有真正的“生成”。這種“預(yù)設(shè)”越充分，生成就越有可能，越有效果。預(yù)設(shè)是對生成的豐富、拓展、延伸、超越，沒有高質(zhì)量的預(yù)設(shè)，就不可能有十分精彩的生成。二、以生成為出發(fā)點(diǎn)，提高預(yù)設(shè)的針對性、開放性、可變性     第一，以生成的主體性為導(dǎo)向，提高預(yù)設(shè)的針對性相對而言，生成強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的活動和思維，它張顯的是學(xué)生的主體性；預(yù)設(shè)強(qiáng)調(diào)的是教師的設(shè)計和安排，它張顯的是教師的主導(dǎo)性。教是為學(xué)服務(wù)的，它意味著要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)規(guī)律進(jìn)行預(yù)設(shè)，想學(xué)生

13、所想，備學(xué)生所想，從而使預(yù)設(shè)具有針對性。     第二， 以生成的不可預(yù)知性為導(dǎo)向，提高預(yù)設(shè)的開放性生成是師生的“即興創(chuàng)造”，是“無法預(yù)約的美麗”，它猶如天馬行空，不期而至。為此，預(yù)設(shè)要有彈性和開放性，給生成騰出時間和空間。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師習(xí)慣于把課堂上的一切都算計在內(nèi)，把 “意外情況”、“節(jié)外生枝”都視為課堂異端而加以排除，生成自然也就無了立錐之地。教師要確立生成的意識，要深入思考課堂教學(xué)的大方向、大環(huán)節(jié)和關(guān)鍵性內(nèi)容，把握課堂教學(xué)的整體思路和目標(biāo)指向，為學(xué)生的自主活動提供必要的時間。     第三， 以生成的動

14、態(tài)性為導(dǎo)向，提高預(yù)設(shè)的可變性。強(qiáng)調(diào)生成的動態(tài)性，意味著上課不是執(zhí)行教案而是教案再創(chuàng)造的過程；不是把心思放在教材、教參和教案上，而是放在觀察學(xué)生、傾聽學(xué)生、發(fā)現(xiàn)學(xué)生并與學(xué)生積極互動上。它要求教師在課堂教學(xué)活動中不能拘泥于課前的預(yù)設(shè)，要根據(jù)實(shí)際情況，隨時對設(shè)計作出有把握的調(diào)整、變更。     正是基于生成的主體性、隨機(jī)性和動態(tài)性，新課程才特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)反思的意義。在教學(xué)前進(jìn)行反思，把以前的生成納入現(xiàn)有的預(yù)設(shè)范圍，拓寬預(yù)設(shè)的可能性；在課堂中進(jìn)行反思，及時調(diào)整、改變和充實(shí)預(yù)設(shè)，使預(yù)設(shè)不斷完善；在課后進(jìn)行反思，對課堂教學(xué)進(jìn)行回顧、批判，總結(jié)和提煉有效的預(yù)設(shè)和生成，明

15、確課堂教學(xué)改革的方向和措施。三、讓預(yù)設(shè)與生成共同服務(wù)于學(xué)生的發(fā)展     預(yù)設(shè)與生成有統(tǒng)一的一面，也有對立的一面，預(yù)設(shè)重視和追求的是顯性的、結(jié)果性的、共性的、可預(yù)知的目標(biāo)，生成重視和追求的隱性的、過程性的、個性的、不可預(yù)知的目標(biāo)。預(yù)設(shè)過度必然導(dǎo)致對生成的忽視，擠占生成的時間和空間；生成過多也必然影響預(yù)設(shè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)以及教學(xué)計劃的落實(shí)。不少有價值的生成是對預(yù)設(shè)的背離與否定，生成和預(yù)設(shè)無論從內(nèi)容還是性質(zhì)講都具有反向性。正是基于這一點(diǎn)，我們特別強(qiáng)調(diào)，無論是預(yù)設(shè)還是生成，都要服從于有效的教學(xué)、正確的價值導(dǎo)向和學(xué)生的健康發(fā)展。   &#

16、160; 相對于學(xué)生的發(fā)展，預(yù)設(shè)與生成都只是手段和措施，我們一定要從提高教學(xué)質(zhì)量、立足學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的高度，用長遠(yuǎn)的、動態(tài)的觀點(diǎn)來認(rèn)識和處理兩者的關(guān)系。在實(shí)踐中，我們不能離開學(xué)生的發(fā)展機(jī)械地討論在一節(jié)課中是預(yù)設(shè)多了還是生成多了的問題。有價值的生成即使影響了預(yù)設(shè)的安排，也不應(yīng)該草草了事；而有質(zhì)量的預(yù)設(shè)也不應(yīng)該為了顧及低層次的生成而患得患失?？傊?，我們一定要從發(fā)展的眼光來看待預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系問題。四、教師應(yīng)走出教學(xué)實(shí)踐活動中的預(yù)設(shè)和生成誤區(qū)     第一，為生成而生成，刻意追求生成,對生成缺乏有效引領(lǐng)     雖然新課

17、程標(biāo)準(zhǔn)中倡導(dǎo)“珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”，但決不能慫恿和縱容學(xué)生進(jìn)行脫離文本主旨，游離文本語境，缺乏深度思考的天馬行空式的“獨(dú)特體驗(yàn)”，讓學(xué)生想到哪兒說到哪兒，這種課貌似熱鬧、活躍，符合新課程的特點(diǎn)，其實(shí)這嚴(yán)重偏離了課前老師應(yīng)進(jìn)行精心課堂預(yù)設(shè)的軌道，畢竟預(yù)設(shè)是生成的前提和基礎(chǔ)，課堂教學(xué)是一種有目的、有意識的教育活動，預(yù)設(shè)是課堂教學(xué)的基本特性，是保證教學(xué)質(zhì)量和效率的基本要求。因此，脫離了預(yù)設(shè)的過度生成，就很難完成課堂教學(xué)的三維目標(biāo)，也就背離了素質(zhì)教育的主旨，老師的課堂教學(xué)組織者、引導(dǎo)者角色也毋庸置疑得不到完美體現(xiàn)，學(xué)生也因課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確、隨心所欲的表面思維，學(xué)習(xí)的成就感和愉悅感也得不到

18、充分體驗(yàn)。     總之，肆意進(jìn)行盲目生成，事實(shí)上是一種違反生成規(guī)律和特點(diǎn)的虛假和無效的課堂生成。為此，教師一定要組織和引導(dǎo)學(xué)生圍繞教學(xué)目標(biāo)、在科學(xué)預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上進(jìn)行開放的互動的合理適度的生成。     第二，一味追求課堂預(yù)設(shè)完美，力爭教學(xué)環(huán)節(jié)面面俱到、滴水不漏     教學(xué)實(shí)踐中，持這種觀點(diǎn)的老師，誤認(rèn)為新課程就是要求老師在課前窮盡預(yù)設(shè)，如怎樣導(dǎo)入、怎樣提問、如何過渡、如何小結(jié)、布置什么作業(yè)等等都想得周全，力爭在課堂上嚴(yán)格按照教案設(shè)計進(jìn)行大容量地、一廂情愿地進(jìn)行講解，讓學(xué)生感

19、到老師知識豐富并在內(nèi)心里形成暗自崇拜。其實(shí)，這種過度預(yù)設(shè)的課堂教學(xué)并不能讓學(xué)生有更多的時間和空間進(jìn)行主動的有創(chuàng)造性的思維，也扼殺了老師在課堂上和學(xué)生進(jìn)行思維互動交流的教學(xué)智慧，對于師生雙方的發(fā)展都是不利的。     種老師過度表演和預(yù)設(shè)的課堂，課堂效益是不會高的。因?yàn)槔蠋熯^多地取代了學(xué)生的思維，把知識、情感盡情地傾倒于學(xué)生身上，使學(xué)生眼花繚亂、應(yīng)接不暇，結(jié)果老師自我感覺完美，其實(shí)學(xué)生收獲甚少，畢竟外因只有通過內(nèi)因才起作用。為此，我們教師應(yīng)轉(zhuǎn)變思想，尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的權(quán)利和創(chuàng)造性，在老師精心預(yù)設(shè)和指導(dǎo)下，在課堂上大膽放手讓學(xué)生根據(jù)創(chuàng)設(shè)情境進(jìn)行自主、合作乃至探究

20、性學(xué)習(xí)，自我反思、生生互動、師生互動，才能使課堂煥發(fā)出生命活力，才能讓課堂充滿師生智慧，才能更好地適應(yīng)新時代課改的需要，把素質(zhì)教育的人本思想落到實(shí)處。論教學(xué)中預(yù)設(shè)與生成 余文森摘要:預(yù)設(shè)與生成是矛盾的對立統(tǒng)一體,課堂教學(xué)既需要預(yù)設(shè),也需要生成,預(yù)設(shè)體現(xiàn)教學(xué)的計劃性和封閉性,生成體現(xiàn)教學(xué)的動態(tài)性和開放性,兩者具有互補(bǔ)性。新課程課堂教學(xué)呼喚高水平的預(yù)設(shè)與精彩的生成。生成是新課程的價值取向,是當(dāng)前課堂教學(xué)改革的熱點(diǎn)問題。但是,強(qiáng)調(diào)生成是否意味著否定預(yù)設(shè)?預(yù)設(shè)與生成究竟是什么樣關(guān)系?這些問題深深地困擾著我們的一線教師,并影響新課程課堂教學(xué)的有效實(shí)施。本文力求對上述問題作深入淺出的探討,為中小學(xué)教師提供

21、有針對性的引領(lǐng)。一、教學(xué)中的預(yù)設(shè)及其反思預(yù)設(shè)表現(xiàn)在課前,指的是教師對課堂教學(xué)的規(guī)劃、設(shè)計、假設(shè)、安排,從這個角度說,它是備課的重要組成部分,預(yù)設(shè)可以體現(xiàn)在教案中,也可以不體現(xiàn)在教案中;預(yù)設(shè)表現(xiàn)在課堂上,指的是師生教學(xué)活動按照教師課前的設(shè)計和安排展開,課堂教學(xué)活動按計劃有序地進(jìn)行;預(yù)設(shè)表現(xiàn)在結(jié)果上,指的是學(xué)生獲得了預(yù)設(shè)性的發(fā)展,或者說教師完成了預(yù)先設(shè)計的教學(xué)方案。預(yù)設(shè)是必要的,凡事預(yù)則立,不預(yù)則廢。課堂教學(xué)是一種有目的、有意識的教育活動,預(yù)設(shè)是課堂教學(xué)的基本特性,是保證教學(xué)質(zhì)量的基本要求。教師在課前必須對教學(xué)目的、任務(wù)和過程有一個清晰、理性的思考和安排。課堂上也需要按預(yù)先設(shè)計開展教學(xué)活動,保證教

22、學(xué)活動的計劃性和效率性。但是,傳統(tǒng)教學(xué)過分強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè),突出表現(xiàn)就是按教案上課,預(yù)設(shè)和教案就像一只無形之手控制著教師的課堂教學(xué),從而使上課變成為執(zhí)行教案的過程,教師的教和學(xué)生的學(xué)在課堂上最理想的進(jìn)程是完成教案,而不是節(jié)外生枝。為此,教師往往要把每節(jié)課的內(nèi)容任務(wù)和進(jìn)程都具體地甚至按時間順序分解在教案里,就連課堂上要說些什么話,先說什么,后說什么,有幾個環(huán)節(jié),每個環(huán)節(jié)多少時間,每個問題叫幾個學(xué)生起來回答等,都要精細(xì)地安排。課堂教學(xué)就像計算機(jī)輸出規(guī)定程序一樣,是教案的展開過程。從教師的角度說,按照教案里設(shè)定的教學(xué)目標(biāo),在課堂上“培養(yǎng)”“引導(dǎo)”“發(fā)展”了學(xué)生,教學(xué)任務(wù)就算完成了,教學(xué)目的就算達(dá)到了,至于學(xué)

23、生是否改變了、進(jìn)步了、提高了,則不重要。所以,以教案為本位實(shí)際上也就是以教師為本位,教案反映的是教師的教學(xué)過程(設(shè)計),而不是學(xué)生的學(xué)習(xí)過程(創(chuàng)造)。教師是主角,學(xué)生是配角,上課就是學(xué)生配合教師完成教學(xué)任務(wù)的過程。對教師而言,課上得好壞,除了取決于自己的準(zhǔn)備、設(shè)計和講授外,關(guān)鍵在于學(xué)生的配合,不少教師都傾向于這樣的歸因:這節(jié)課學(xué)生配合得很好,所以課上得很成功;這節(jié)課學(xué)生配合得不好,所以課上得不順利。學(xué)生配合教師表現(xiàn)在:老師講,學(xué)生聽和記,不插話,不說話,不做小動作,不東張西望;老師提問,學(xué)生回答,按照教材的要求特別是老師的標(biāo)準(zhǔn)作出回應(yīng),不能隨意發(fā)揮,更不能跟老師唱反調(diào);老師讓學(xué)生討論,學(xué)生馬上

24、四個人湊在一起,交流討論,不沉默冷場;老師布置課堂作業(yè),學(xué)生立即投入練習(xí),一聲不吭,及時完成,不交談,不拖延。顯然,這種教學(xué)不是以學(xué)生為本,而是以本為本,它反映的是僵化封閉的課程觀和“知識傳遞”式的教學(xué)觀。這種教學(xué)使學(xué)生及其發(fā)展受到諸多的限制、支配、束縛、控制、壓抑、規(guī)定,因而變得唯唯諾諾,亦步亦趨,俯首貼耳,盲從依附。從實(shí)踐來看,過分強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)和教案,必然使課堂教學(xué)變得機(jī)械、沉悶和程式化,缺乏生氣和樂趣,缺乏對智慧的挑戰(zhàn)和對好奇心的刺激,使師生的生命力在課堂中得不到充分發(fā)揮。當(dāng)然,這并不意味著否定預(yù)設(shè),沒有預(yù)設(shè)就沒有教學(xué),我們反對的是以教師教為本位的過度的預(yù)設(shè),我們需要的是以學(xué)生學(xué)為重心的精心

25、的預(yù)設(shè),這種預(yù)設(shè)要遵循學(xué)生的認(rèn)識規(guī)律,體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn),反映學(xué)生從舊知到新知、從已知到未知、從生活到科學(xué)、從經(jīng)驗(yàn)到理論的有意義學(xué)習(xí)過程。為此,教師在預(yù)設(shè)時要認(rèn)真考慮以下這些問題:(1)學(xué)生是否已經(jīng)具備了學(xué)習(xí)新知識所必需的知識和技能以及相應(yīng)的生活經(jīng)驗(yàn)背景?(2)哪些內(nèi)容學(xué)生通過預(yù)習(xí)已經(jīng)了解和掌握,不需要教師的系統(tǒng)講解?(3)哪些知識是重點(diǎn)、難點(diǎn),需要教師在課堂上點(diǎn)撥、引導(dǎo)和講解?(4)哪些內(nèi)容會引發(fā)學(xué)生的興趣和思維,成為課堂的興奮點(diǎn)?唯其如此,才能使預(yù)設(shè)具有針對性、開放性,從而使教師的教有效地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)。二、教學(xué)中的生成及其依據(jù)生成表現(xiàn)在課前,指的是教師的“空白”意識,給教學(xué)活動留下拓展、發(fā)

26、揮的時空;生成表現(xiàn)在課堂上,指的是師生教學(xué)活動離開或超越了原有的思路和教案;表現(xiàn)在結(jié)果上,指的是學(xué)生獲得了非預(yù)期的發(fā)展。課堂教學(xué)不應(yīng)當(dāng)是一個封閉系統(tǒng),也不應(yīng)拘泥于預(yù)先設(shè)定的固定不變的程式。預(yù)設(shè)的教案在實(shí)施過程中需要開放地納入直接經(jīng)驗(yàn)和彈性靈活的成份,教學(xué)目標(biāo)必須潛在和開放地接納始料未及的體驗(yàn)。不能讓活人圍繞死的教案轉(zhuǎn),要鼓勵師生互動中的即興創(chuàng)造,超越目標(biāo)預(yù)定的要求。新課程強(qiáng)調(diào)生成,這是由其所倡導(dǎo)的人本觀、課程觀、教學(xué)觀所決定的。其一,從人學(xué)角度說,人是生成性的存在,生命是不可預(yù)測的,“生命不能被保證”,兒童的發(fā)展具有豐富的可能性,是不確定的、不可限量的,也是不可算度的。教師不應(yīng)該用僵化的形式作

27、用于學(xué)生,用預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)僵硬地規(guī)定學(xué)生、限定學(xué)生,否則就會限定和束縛學(xué)生的自由發(fā)展。教師只能引導(dǎo)學(xué)生自由、主動地生成和發(fā)展。學(xué)生不是畫家筆下被動的圖畫,也不是電視電影面前無可奈何的觀眾,更不是配合教師上課的配角,而是具有主觀能動性的人。學(xué)生作為一種活生生的力量,帶著自己的知識、經(jīng)驗(yàn)、思考、靈感、興致參與課堂活動,并成為課堂教學(xué)不可分割的一部分,從而使課堂教學(xué)呈現(xiàn)出多樣性、豐富性和隨機(jī)性。其二,從課程角度說,課程不只是“文本課程”(課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書等文本),而更是“體驗(yàn)課程”(被教師與學(xué)生實(shí)實(shí)在在地體驗(yàn)到、感受到、領(lǐng)悟到、思考到的課程)。這意味著,課程的內(nèi)容和意義在本質(zhì)上并不是對所有人都相同的

28、,在特定的教育情境中,每一位教師和學(xué)生對給定的內(nèi)容都有其自身的理解,對給定內(nèi)容的意義都有其自身的解讀,從而對給定的內(nèi)容不斷進(jìn)行變革與創(chuàng)新,以使給定的內(nèi)容不斷轉(zhuǎn)化為“自己的課程”。因此,教師和學(xué)生不是外在于課程的,而是課程的有機(jī)構(gòu)成部分,是課程的創(chuàng)造者和主體,他們共同參與課程開發(fā)的過程,從而使課程實(shí)施過程成為課程內(nèi)容持續(xù)生成與轉(zhuǎn)化、課程意義不斷建構(gòu)與提升的過程。其三,從教學(xué)角度說,教學(xué)不是教師教學(xué)生學(xué)、教師傳授學(xué)生接受的過程,而是教與學(xué)交往、互動的過程,師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充,在這個過程中教師與學(xué)生分享彼此的思考、經(jīng)驗(yàn)和知識,交流彼此的情感、體驗(yàn)與觀念,豐富教學(xué)內(nèi)容,求得

29、新的發(fā)現(xiàn),教學(xué)是一個發(fā)展的、增值的、生成的過程?？傊?正像葉瀾教授所指出:“教師只要思想上真正顧及了學(xué)生多方面成長、顧及了生命活動的多面性和師生共同活動中多種組合和發(fā)展方式的可能,就能發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)具有生成性的特征?！笨梢哉f,生成是新課程課堂教學(xué)的一個亮點(diǎn),它體現(xiàn)了課堂教學(xué)的豐富性、開放性、多變性和復(fù)雜性,激發(fā)了師生的創(chuàng)造性和智慧潛能,從而使課堂真正煥發(fā)出生命活力。如果說,傳統(tǒng)課堂把“生成”看成一種意外收獲,那么新課程則把“生成”當(dāng)成一種價值追求;如果說傳統(tǒng)課堂把處理好預(yù)設(shè)3外的情況看成一種“教育智慧”,新課程則把“生成”當(dāng)成彰顯課堂生命活力的常態(tài)要求。強(qiáng)調(diào)教學(xué)的生成,首先要求教師要尊重學(xué)生的學(xué)

30、習(xí)權(quán)利和創(chuàng)造性。學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)權(quán)利主要表現(xiàn)在:(1)作為平等的一員參與課堂教學(xué)并受到平等對待的自由和權(quán)利;(2)獨(dú)立思考、個性化理解、自由表達(dá)的自由和權(quán)利;(3)質(zhì)問、懷疑、批判教師觀點(diǎn)或教材觀點(diǎn)及其他權(quán)威的自由和權(quán)利;(4)因?yàn)樽约阂娊獾莫?dú)特性或不完善性乃至片面性,免于精神或肉體處罰以及不公平評價或?qū)Υ淖杂珊蜋?quán)利(免于正確的權(quán)利)等等。這里要特別強(qiáng)調(diào)的是對學(xué)生的錯誤的認(rèn)識,教師要正確面對學(xué)生的錯誤,因?yàn)殄e誤也是一種學(xué)習(xí)資源。教師應(yīng)該明白:學(xué)生還不成熟,容易出錯,課堂上,教師應(yīng)該理解學(xué)生的錯誤,理解學(xué)生的狂妄,理解學(xué)生的可笑,理解學(xué)生的單純。正因?yàn)槌鲥e,才會有點(diǎn)撥、引導(dǎo)、解惑;才會有教育

31、的敏感、機(jī)智和智慧;才會有對學(xué)生樂觀的期待,以及真正的愛護(hù)和保護(hù)。只有出了錯,課堂才能生成。在“出錯”和“改錯”的探究過程中,課堂才是最活的,教學(xué)才是最美的,學(xué)生的生命才是最有價值的。教學(xué)過程既是暴露學(xué)生各種疑問、困難、錯誤、障礙和矛盾的過程,又是展示學(xué)生發(fā)展聰明才智、形成獨(dú)特個性與創(chuàng)新成果的過程。為此,教師不僅要學(xué)會寬容學(xué)生,更應(yīng)學(xué)會欣賞學(xué)生,挖掘和捕捉學(xué)生的智慧,向?qū)W生學(xué)習(xí)。教師一定要清晰地意識到學(xué)生所具有的這些權(quán)利不是教育的恩賜,而是他們所應(yīng)該得到的屬于自己的東西。課堂教學(xué)必須把學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利放在首位,不能以任何理由侵犯和僭越兒童的權(quán)利。其次,教師要轉(zhuǎn)變角色和教學(xué)行為。教師要成為學(xué)生學(xué)習(xí)

32、活動的組織者以及課堂信息的重組者,不斷地捕捉、判斷、重組課堂教學(xué)中從學(xué)生那里涌現(xiàn)出來的各種各類信息,把有價值的新信息和新問題納入教學(xué)過程,使之成為教學(xué)的亮點(diǎn),成為學(xué)生智慧的火種;對價值不大的信息和問題,要及時地排除和處理,使課堂教學(xué)回到預(yù)設(shè)和有效的軌道上來,以保證教學(xué)的正確方向。教師要有意識地對自己的課堂教學(xué)行為進(jìn)行審視和反思,即時修訂、更改、充實(shí)、完善自己的教學(xué)設(shè)計和方案,使教學(xué)活動成為生成教學(xué)智慧和增強(qiáng)實(shí)踐能力的過程?？傊?對教師而言,課堂教學(xué)絕不是課前設(shè)計和教案的展示過程,而是不斷思考、不斷調(diào)節(jié)、不斷更新的生成過程,這個過程也就是師生富有個性化的創(chuàng)造過程。  三、預(yù)設(shè)

33、與生成的關(guān)系及其表現(xiàn)預(yù)設(shè)與生成是辯證的對立統(tǒng)一體,課堂教學(xué)既需要預(yù)設(shè),也需要生成,預(yù)設(shè)與生成是課堂教學(xué)的兩翼,缺一不可。預(yù)設(shè)體現(xiàn)教學(xué)的科學(xué)性、計劃性和封閉性,生成體現(xiàn)教學(xué)的藝術(shù)性、動態(tài)性和開放性:兩者具有互補(bǔ)性。在教學(xué)實(shí)踐中,預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系突出表現(xiàn)為以下兩對關(guān)系。(一)一元與多元的關(guān)系一元指的是一元標(biāo)準(zhǔn)、共性認(rèn)識、普遍價值,多元指的是多元解釋、獨(dú)特認(rèn)識、多元文化。認(rèn)識和思維的多樣化和個性化是新課程的重要理念。為此,新課程教學(xué)提倡和強(qiáng)調(diào)學(xué)生對文本的多種解讀、對問題的多種解答和對情景與生活的多種體驗(yàn)。多樣化和個性化激活了課堂,使課堂煥發(fā)出生命活力。但是,不能由此走向認(rèn)識和思維的另一個極端:否定答

34、案的唯一性,拒絕真理、共識和標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)前,在鼓勵學(xué)生多樣化解讀的同時要注意和強(qiáng)調(diào):。第一,重視文本的價值取向。接受美學(xué)家伊瑟爾說得好:“文本的規(guī)定性嚴(yán)格制約著接受活動,以使其不至于脫離文本的意向和文本結(jié)構(gòu),而對文本意義作隨意理解和解釋?！薄耙磺€讀者心目中有一千個哈姆雷特”,這固然不錯,但哈姆雷特應(yīng)當(dāng)是哈姆雷特,他不可能被解讀成奧賽羅或是其他什么人物。在莎士比亞的心目中,也應(yīng)當(dāng)只有一個哈姆雷特吧!文本解讀應(yīng)當(dāng)逼近最初始的意義。一位教師上狐貍和烏鴉一課,初讀課文后,讓學(xué)生暢所欲言,說說對狐貍的看法。有的說狐貍“狡猾”,說的話一次比一次動聽,最后終于騙到烏鴉嘴里的肉。有的說狐貍“聰明”,而且有意志力

35、,理由是狐貍善于察言觀色,不斷改變說話的內(nèi)容,直到烏鴉開口。教師在學(xué)生發(fā)言的基礎(chǔ)上,引導(dǎo)學(xué)生展開討論:狐貍究竟是“狡猾”還是“聰明”?通過討論,統(tǒng)一了認(rèn)識:狐貍是狡猾的,因?yàn)樗闷垓_的手段獲取不正當(dāng)?shù)睦?是不道德的。這是文本的價值取向。這種教法既珍視了學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn),又注意了文本的價值取向。第二,追求自我超越和更優(yōu)答案。教師要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到每個人的認(rèn)識和思維都是有限的,因而個人解決問題的策略和答案并不一定是最好的,個人對問題的認(rèn)識也并非必然是正確的,也有可能存在片面性。教師應(yīng)幫助學(xué)生克服自己的視野局限,消除囿于各種主客觀因素而形成的偏差,欣賞和汲取他人有益的看法、有價值的觀點(diǎn),不斷反思自我,

36、超越自我。(二)結(jié)論與過程的關(guān)系結(jié)論與過程的關(guān)系也是預(yù)設(shè)與生成關(guān)系的體現(xiàn),與這一關(guān)系有關(guān)的還有學(xué)習(xí)與思考、接受與發(fā)現(xiàn)、掌握與感悟、學(xué)會與會學(xué)、知識與智力、繼承與創(chuàng)新等關(guān)系。從教學(xué)的角度講,所謂教學(xué)的結(jié)論,即教學(xué)所要達(dá)到的目的或所需獲得的結(jié)果;所謂教學(xué)的過程,即達(dá)到教學(xué)目的或獲得所需結(jié)論而必須經(jīng)歷的活動程序。毋庸置疑,教學(xué)的重要目的之一,就是使學(xué)生理解和掌握正確的結(jié)論,所以必須重結(jié)論。但是,如果不經(jīng)過學(xué)生一系列的質(zhì)疑、判斷、比較、選擇,以及相應(yīng)的分析、綜合、概括等認(rèn)識活動,即如果沒有多樣化的思維過程和認(rèn)知方式,沒有多種觀點(diǎn)的碰撞、論爭和比較,結(jié)論就難以獲得,也難以真正理解和鞏固。更重要的是,沒有以多樣性、豐富性為前提的教學(xué)過程,學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新思維就不可能培養(yǎng)起來。所以,不僅要重結(jié)論,也要重過程。從學(xué)習(xí)角度講,重結(jié)論也即重學(xué)會,重過程也即重會學(xué)。學(xué)會,重在接受知識,積累知識,以提高解決當(dāng)前問題的能力,是一種適應(yīng)性學(xué)習(xí);會學(xué),重在掌握方法,主動探求知識,目的在于發(fā)現(xiàn)新知識、新信息以及提