【主題教研】深度學(xué)習(xí)的特征及其意義_3

1、深度學(xué)習(xí)的特征及其意義教師個(gè)人的專業(yè)素養(yǎng)的提升，離不開集體的研討、分享。內(nèi)容提要：深度學(xué)習(xí)的提出，既是對(duì)教學(xué)規(guī)律的尊重，也是對(duì)時(shí)代挑戰(zhàn)的主動(dòng)回應(yīng)。深度學(xué)習(xí)的五個(gè)特征，為理解教學(xué)活動(dòng)提供了新的視角，為消解種種二元對(duì)立觀念提供了理論支持。深度學(xué)習(xí)的研究與實(shí)踐，確立了學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與人類歷史文化的相關(guān)性，落實(shí)了學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的主體地位，使學(xué)生能夠在教學(xué)活動(dòng)中模擬性地“參與”人類社會(huì)歷史實(shí)踐，形成有助于未來發(fā)展的核心素養(yǎng)，而教師的作用與價(jià)值也在深度學(xué)習(xí)中得以充分實(shí)現(xiàn)。關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí)教學(xué)規(guī)律社會(huì)歷史實(shí)踐核心素養(yǎng)近十年來國際上最先進(jìn)的教學(xué)理論其實(shí)根本不是國內(nèi)瘋傳的“翻轉(zhuǎn)課堂”等技術(shù)性的策略，而是源于人工

2、智能和腦科學(xué)的深度學(xué)習(xí)理論。深度學(xué)習(xí)注重學(xué)生沉浸于知識(shí)的情境和學(xué)習(xí)的情境，強(qiáng)調(diào)批判性思維，注重實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)在價(jià)值。理解深度學(xué)習(xí)理論對(duì)深化我國的教學(xué)改革具有重要的意義。認(rèn)真是一種態(tài)度一、深度學(xué)習(xí)概念的提出深度學(xué)習(xí)的概念，源于30年多來計(jì)算機(jī)科學(xué)、人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)和人工智能的研究。上世紀(jì)八九十年代，人們提出了一系列機(jī)器學(xué)習(xí)模型，應(yīng)用最為廣泛的包括支持向量機(jī)(SupportVectorMachine,SVM)和邏輯回歸(LogisticRegression,LR)，這兩種模型分別可以看作包含1個(gè)隱藏層和沒有隱藏層的淺層模型。計(jì)算機(jī)面對(duì)較為復(fù)雜的問題解決訓(xùn)練時(shí)，可以利用反向傳播算法計(jì)算梯度，再用梯度下降方

3、法在參數(shù)空間中尋找最優(yōu)解。淺層模型往往具有凸代價(jià)函數(shù)，理論分析相對(duì)簡(jiǎn)單，訓(xùn)練方法也容易掌握，取得了很多成功的應(yīng)用。隨著人工智能的發(fā)展，計(jì)算機(jī)和智能網(wǎng)絡(luò)如何通過基于算法革新，模擬人腦抽象認(rèn)知和思維，準(zhǔn)確且高清晰度的處理聲音、圖像傳播甚至更為復(fù)雜的數(shù)據(jù)處理和問題解決等問題，在21世紀(jì)來臨的時(shí)候成為擺在人工智能領(lǐng)域的關(guān)鍵問題。30年多來，加拿大多倫多大學(xué)計(jì)算機(jī)系辛頓教授(Hinton，G.)直從事機(jī)器學(xué)習(xí)模型、神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)與人工智能等問題的相關(guān)研究，并在機(jī)器學(xué)習(xí)模型特別是突破淺層學(xué)習(xí)模型，實(shí)現(xiàn)計(jì)算機(jī)抽象認(rèn)知方面取得了突破性的進(jìn)展。2006年，他在Science上發(fā)表了利用神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)刻畫數(shù)據(jù)維度(Reduc

4、ingthedimensionalityofdatawithneuralnetworks)一文，探討了應(yīng)用人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)刻畫數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)模型，首先提出了深度學(xué)習(xí)(deeplearning)的概念和計(jì)算機(jī)深度學(xué)習(xí)模型，掀起了深度學(xué)習(xí)在人工智能領(lǐng)域的新高潮。這篇文章的兩個(gè)主要觀點(diǎn)是：第一，多隱藏層的人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)具有優(yōu)異的特征學(xué)習(xí)能力，學(xué)習(xí)到的特征對(duì)數(shù)據(jù)有更本質(zhì)的刻畫，從而有利于可視化或分類。第二，深度神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)可以通過“逐層初始化(Layer-wisePre-training)來有效克服訓(xùn)練和優(yōu)解的難度，無監(jiān)督的逐層初始化方法有助于突破淺層學(xué)習(xí)模型。基于深度置信網(wǎng)絡(luò)(DBN)提出非監(jiān)督逐層訓(xùn)練算法，為解

5、決深層結(jié)構(gòu)相關(guān)的優(yōu)化難題帶來希望，隨后提出多層自動(dòng)編碼器深層結(jié)構(gòu)。2012年，辛頓又帶領(lǐng)學(xué)生在目前最大的圖像數(shù)據(jù)庫ImageNet上，對(duì)分類問題取得了驚人的結(jié)果，將計(jì)算機(jī)處理圖像數(shù)據(jù)問題時(shí)排名前五的錯(cuò)誤率(即Top5錯(cuò)誤率)由26%大幅降低至15%，大大提高了人工智能圖像數(shù)據(jù)處理的準(zhǔn)確性和清晰度，這是早先計(jì)算機(jī)僅僅依賴數(shù)學(xué)模型的表層學(xué)習(xí)和單層學(xué)習(xí)根本無法實(shí)現(xiàn)的水平。在人工智能領(lǐng)域，深度學(xué)習(xí)其實(shí)是一種算法思維，其核心是對(duì)人腦思維深層次學(xué)習(xí)的模擬，通過模擬人腦的深層次抽象認(rèn)知過程，實(shí)現(xiàn)計(jì)算機(jī)對(duì)數(shù)據(jù)的復(fù)雜運(yùn)算和優(yōu)化。深度學(xué)習(xí)采用的模型是深層神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)(DeepNeuralNetworks，DNN)模型

6、，即包含多個(gè)隱藏層(HiddenLayer，也稱隱含層)的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)(NeuralNetworks,NN)。深度學(xué)習(xí)利用模型中的隱藏層，通過特征組合的方式，逐層將原始輸入轉(zhuǎn)化為淺層特征，中層特征，高層特征直至最終的任務(wù)目標(biāo)。深度學(xué)習(xí)可以完成需要高度抽象特征的人工智能任務(wù)，如語音識(shí)別、圖像識(shí)別和檢索、自然語言理解等。深層模型是包含多個(gè)隱藏層的人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)，多層非線性結(jié)構(gòu)使其具備強(qiáng)大的特征表達(dá)能力和對(duì)復(fù)雜任務(wù)的建模能力。訓(xùn)練深層模型是長期以來的難題，近年來以層次化、逐層初始化為代表的一系列方法的提出，為訓(xùn)練深層模型帶來了希望，并在多個(gè)應(yīng)用領(lǐng)域獲得了成功。人工智能學(xué)者們認(rèn)為計(jì)算機(jī)和智能網(wǎng)絡(luò)的這一深層的

7、自動(dòng)編碼與解碼過程，是一個(gè)從數(shù)據(jù)刻畫、抽象認(rèn)知到優(yōu)選方案的深度學(xué)習(xí)的過程。由于人腦具有深度結(jié)構(gòu)，認(rèn)知過程是一個(gè)復(fù)雜的腦活動(dòng)過程，因而計(jì)算機(jī)和人工智能網(wǎng)絡(luò)模擬從符號(hào)接受、符號(hào)解碼、意義建立再到優(yōu)化方案的學(xué)習(xí)過程也是有結(jié)構(gòu)的；同時(shí)，認(rèn)知過程是逐層進(jìn)行、逐步抽象的，人工智能不是純粹依賴于數(shù)學(xué)模型的產(chǎn)物，而是對(duì)人腦、人腦神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)及抽象認(rèn)知和思維過程進(jìn)行模擬的產(chǎn)物。應(yīng)該說，到目前為止，深度學(xué)習(xí)是計(jì)算機(jī)和智能網(wǎng)絡(luò)最接近人腦的智能學(xué)習(xí)方法。近幾年來，深度學(xué)習(xí)進(jìn)一步嘗試直接解決抽象認(rèn)知的難題，并取得了突破性的進(jìn)展，AlphaGo的問世，便是明證。2013年4月，麻省理工學(xué)院技術(shù)評(píng)論(MITTechnology

8、Review)雜志將深度學(xué)習(xí)列為2013年十大突破性技術(shù)之首。深度學(xué)習(xí)引爆的這場(chǎng)革命，將人工智能帶上了一個(gè)新的臺(tái)階，不僅學(xué)術(shù)意義巨大，而且實(shí)用性很強(qiáng)，工業(yè)界也開始了大規(guī)模的投入，一大批產(chǎn)品將從中獲益。20世紀(jì)80、90年代以來，隨著學(xué)習(xí)科學(xué)的不斷發(fā)展，深度學(xué)習(xí)的概念和思想不斷在教育中得到應(yīng)用。認(rèn)真是一種態(tài)度二、深度學(xué)習(xí)在教育中的興起與發(fā)展來自腦科學(xué)、人工智能和學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的新成就，必然引起教育領(lǐng)域研究者的深刻反省。計(jì)算機(jī)、人工智能尚且能夠模擬人腦的深層結(jié)構(gòu)和抽象認(rèn)知，通過神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的建立開展深度學(xué)習(xí)，那人對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)過程究竟應(yīng)該是怎樣的一個(gè)腦活動(dòng)過程和學(xué)習(xí)過程？學(xué)生的學(xué)習(xí)有表層和深層等層次之分嗎

9、？從作為符號(hào)的公共知識(shí)到作為個(gè)人意義的個(gè)人知識(shí)究竟是怎樣建立起來的？知識(shí)學(xué)習(xí)過程究竟是一個(gè)怎樣的抽象認(rèn)知過程？信息技術(shù)環(huán)境支持下深層次的學(xué)習(xí)如何實(shí)現(xiàn)？近十多年來，這些問題引起了許多教育研究者特別是教育技術(shù)學(xué)研究者濃厚的興趣，深度學(xué)習(xí)、深度教學(xué)的研究日益引起人們的重視。也正是在辛頓的“深度學(xué)習(xí)”概念明確提出后，教育學(xué)領(lǐng)域特別是教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)研究日益活躍起來。其實(shí)，早在1956年布魯姆在教育目標(biāo)分類學(xué)里關(guān)于“認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)”的探討中，對(duì)認(rèn)識(shí)目標(biāo)的維度劃分就蘊(yùn)含了深度學(xué)習(xí)的思想，即“學(xué)習(xí)有深淺層次之分”，將教學(xué)目標(biāo)分為了解、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)六個(gè)由淺入深的層次。學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平停留

10、在知道或領(lǐng)會(huì)的層次則為淺層學(xué)習(xí)，涉及的是簡(jiǎn)單提取、機(jī)械記憶符號(hào)表征或淺層了解邏輯背景等低階思維活動(dòng)，而認(rèn)知水平較高的深層理解、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)則涉及的是理性思辨、創(chuàng)造性思維、問題解決等相對(duì)復(fù)雜的高階思維活動(dòng)，屬于深層學(xué)習(xí)。1976年，美國學(xué)者馬頓(Marton,F.)和薩爾約(Saljo,R.)在論學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程(OnQualitativeDifferenceinLearning:OutcomeandProcess)一文中明確提出了表層學(xué)習(xí)和深層學(xué)習(xí)的概念。這被普遍認(rèn)為是教育學(xué)領(lǐng)域首次明確提出深度學(xué)習(xí)的概念。他們?cè)谝豁?xiàng)關(guān)于閱讀能力的實(shí)驗(yàn)研究中,明確探討了閱讀學(xué)習(xí)的層次問題。通

11、過讓學(xué)生閱讀文章并進(jìn)行測(cè)驗(yàn),發(fā)現(xiàn)學(xué)生在閱讀的過程中運(yùn)用了兩種截然不同的學(xué)習(xí)策略,一種是試圖記住文章的事實(shí)表達(dá),揣測(cè)接下來的測(cè)試并記憶，即表層學(xué)習(xí)(SurfaceLearning)。另一種是試圖理解文章的中心思想和學(xué)術(shù)內(nèi)涵，即深層學(xué)習(xí)(DeepLearning)，也被譯為深度學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者追求知識(shí)的理解并且使已有的知識(shí)與特定教材的內(nèi)容進(jìn)行批判性互動(dòng),探尋知識(shí)的邏輯意義,使現(xiàn)有事實(shí)和所得出的結(jié)論建立聯(lián)系。淺層學(xué)習(xí)和深層學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、投入程度、記憶方式、思維層次和遷移能力上有明顯的差異。深度學(xué)習(xí)是一種主動(dòng)的、高投入的、理解記憶的、涉及高階思維,并且學(xué)習(xí)結(jié)果遷移性強(qiáng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)過程。之后

12、，拉姆斯登(Ramsden，1988)、英推施黛(Entwistle，1997)以及比格斯(Biggs，1999)等人發(fā)展了淺層學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)的相關(guān)理論。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，近十年來，國外學(xué)者對(duì)信息技術(shù)支持下的深度學(xué)習(xí)及其在各學(xué)科領(lǐng)域、各類教育中的應(yīng)用研究日漸廣泛。2002年以來，從技術(shù)支持高等教育的深度學(xué)習(xí)、虛擬環(huán)境中的深度學(xué)習(xí)、形成性評(píng)估對(duì)深度學(xué)習(xí)的影響、學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的影響、技術(shù)支持下的深度學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)等方面研究成果日益豐富，但絕大部分是基于教育技術(shù)學(xué)視野的研究成果。2006年辛頓教授關(guān)于深度學(xué)習(xí)的成果發(fā)表，進(jìn)一步推動(dòng)了深度學(xué)習(xí)在教育中的研究與應(yīng)用。近十年來，在中小學(xué)深度學(xué)習(xí)研究

13、方面最有影響的當(dāng)屬加拿大西盟菲莎大學(xué)(SimonFraserUniversity)艾根(Egan,K.)教授領(lǐng)銜的“深度學(xué)習(xí)(Learningindepth,簡(jiǎn)稱LID)項(xiàng)目組所進(jìn)行的研究，其成果集中體現(xiàn)在深度學(xué)習(xí)：轉(zhuǎn)變學(xué)校教育的一個(gè)革新案例(LearninginDepth:ASimpleInnovationThatCanTransformSchoolin)等著述之中。該研究探討了深度學(xué)習(xí)的基本原則與方法，分析了深度學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生成長、教師發(fā)展和學(xué)校革新的價(jià)值與路徑，并在加拿大部分中小學(xué)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究，其核心成果聚焦課堂學(xué)習(xí)和教學(xué)問題，即使是關(guān)于教師教育中深度學(xué)習(xí)的研究，也聚焦于教師的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)

14、方式。艾根所開展的深度學(xué)習(xí)研究項(xiàng)目超越了單一教育技術(shù)學(xué)視野的研究，不僅僅是關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)技術(shù)和學(xué)習(xí)環(huán)境開發(fā)的研究，而是基于建立新的學(xué)習(xí)觀和知識(shí)觀，對(duì)教學(xué)活動(dòng)與學(xué)習(xí)過程作出了新的闡釋?？傮w上看，國內(nèi)關(guān)于深度學(xué)習(xí)的研究最近十年才剛剛起步。2005年，我國學(xué)者黎加厚教授在促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)一文中率先介紹了國外關(guān)于深度學(xué)習(xí)的研究成果，同時(shí)探討了深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是指在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實(shí)，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R(shí)遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學(xué)習(xí)。本文被認(rèn)為是國內(nèi)較早介紹并論及深度學(xué)習(xí)的研究成果，此

15、后，關(guān)于深度學(xué)習(xí)的探討，特別是基于信息技術(shù)環(huán)境下深度學(xué)習(xí)的相關(guān)研究論文逐漸增加。2006年10月，筆者在前期研究的基礎(chǔ)上，與臺(tái)灣成功大學(xué)教育研究所所長李坤崇教授聯(lián)合發(fā)起“海峽兩岸能力生根計(jì)劃”，在海峽兩岸合作開展“能力生根計(jì)劃”，推進(jìn)能力導(dǎo)向的深度教學(xué)的理論研究與實(shí)驗(yàn)研究，主張以價(jià)值觀、知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、過程觀的重建為基礎(chǔ)，以發(fā)展學(xué)生的學(xué)科能力為宗旨，實(shí)施深度教學(xué)，克服課堂教學(xué)改革過于注重教學(xué)程序、教學(xué)技術(shù)、教學(xué)時(shí)間的淺層次改革和表層學(xué)習(xí)的局限性，深化課堂教學(xué)改革。2014年后，中國教育科學(xué)院院長兼教育部課程教材研究與發(fā)展中心主任田慧生研究員基于深化課程改革的需要，帶領(lǐng)一個(gè)團(tuán)隊(duì)開始啟動(dòng)深度學(xué)習(xí)的

16、項(xiàng)目研究。直至今日，基于核心素養(yǎng)追求背景下的深度學(xué)習(xí)研究項(xiàng)目，如雨后春筍般涌現(xiàn)，“深度學(xué)習(xí)”成為教育研究中的一個(gè)熱詞。盡管計(jì)算機(jī)、人工智能領(lǐng)域與教育學(xué)領(lǐng)域都提出了“深度學(xué)習(xí)”概念，但不難看出二者顯然具有本質(zhì)差異。計(jì)算機(jī)與人工智能領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)是建立在機(jī)器模擬人腦深層結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)之上的，是基于人腦結(jié)構(gòu)的一種計(jì)算機(jī)算法思維和問題解決模型，是對(duì)人腦和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的模擬。而教育學(xué)領(lǐng)域的“深度學(xué)習(xí)”概念，無論是61年前的布魯姆還是41年前的馬頓和薩爾約，都指向了“知識(shí)”和“學(xué)習(xí)”兩個(gè)核心，是關(guān)于知識(shí)學(xué)習(xí)的目標(biāo)和過程的問題。布魯姆在教育目標(biāo)分類學(xué)認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)構(gòu)設(shè)中，認(rèn)為認(rèn)知目標(biāo)是由了解、理解、應(yīng)用、分析、綜合

17、、評(píng)價(jià)六個(gè)不斷加深的層次構(gòu)成的。這一目標(biāo)明顯是關(guān)于知識(shí)學(xué)習(xí)和認(rèn)知過程的目標(biāo)，在2001年修訂版中，這一目標(biāo)被精確表述為知識(shí)學(xué)習(xí)和認(rèn)知過程兩個(gè)維度。馬頓和薩爾約在關(guān)于閱讀的研究中，基于學(xué)生對(duì)文本理解的層次和理解的深度提出了“深度學(xué)習(xí)”的概念，并認(rèn)為學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別在于過程而不是學(xué)習(xí)的結(jié)果，是學(xué)生對(duì)文本知識(shí)學(xué)習(xí)的深刻程度決定了其學(xué)習(xí)結(jié)果的差異性。艾根的研究實(shí)現(xiàn)了從深度學(xué)習(xí)向深度教學(xué)的轉(zhuǎn)向。艾根的深度學(xué)習(xí)(Learningindepth)的研究更明確地指向了學(xué)生對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)所到達(dá)的深度，以及教師通過對(duì)知識(shí)的處理引導(dǎo)學(xué)生逐步到達(dá)一定的學(xué)習(xí)深度，這一深度學(xué)習(xí)(deeperlearning)的過程是一個(gè)逐步

18、深化的學(xué)習(xí)過程，要求教師在教學(xué)過程中引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)應(yīng)著眼于知識(shí)的深層次理解和深度處理。該項(xiàng)研究表明，深度學(xué)習(xí)的研究開始從單一的學(xué)習(xí)技術(shù)研究轉(zhuǎn)向了對(duì)教學(xué)過程的關(guān)注，注重深度學(xué)習(xí)與深度教導(dǎo)的關(guān)聯(lián)性和一致性，深度學(xué)習(xí)的研究呈現(xiàn)出向深度學(xué)習(xí)與深度教學(xué)相結(jié)合的轉(zhuǎn)向。認(rèn)真是一種態(tài)度三、深度學(xué)習(xí)的核心理念從深度學(xué)習(xí)走向深度教學(xué)，一方面是教與學(xué)的一致性決定的，另一方面是當(dāng)前中小學(xué)課堂教學(xué)普遍存在的局限性決定的。教與學(xué)的關(guān)系既不是對(duì)立關(guān)系，也不是對(duì)應(yīng)關(guān)系，而是一種具有相融性的一體化關(guān)系，離開了教無所謂學(xué)，離開了學(xué)也無所謂教，教與學(xué)一致性是教與學(xué)的相融屬性。學(xué)生真正意義上的深度學(xué)習(xí)需要建立在教師深度教導(dǎo)、引導(dǎo)的

19、基礎(chǔ)之上。從本質(zhì)上看，教育學(xué)視野下的深度學(xué)習(xí)不同于人工智能視野下的深度學(xué)習(xí)，不是學(xué)生像機(jī)器一樣對(duì)人腦進(jìn)行孤獨(dú)的模擬活動(dòng)，而是學(xué)生在教師引導(dǎo)下，對(duì)知識(shí)進(jìn)行的“層進(jìn)式學(xué)習(xí)”和“沉浸式學(xué)習(xí)”?！皩舆M(jìn)”是指對(duì)知識(shí)內(nèi)在結(jié)構(gòu)的逐層深化的學(xué)習(xí)，“沉浸”是指對(duì)學(xué)習(xí)過程的深刻參與和學(xué)習(xí)投入。離開了教師的教學(xué)和引導(dǎo)，學(xué)生何以“沉浸”？因此，深度學(xué)習(xí)只有走向深度教學(xué)才更具有發(fā)展性的意義和價(jià)值。同時(shí)，我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革以來，課堂教學(xué)改革依然存在著諸多表層學(xué)習(xí)、表面學(xué)習(xí)和表演學(xué)習(xí)的局限性，“學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變”往往演變成了教學(xué)形式的改變，諸如教與學(xué)在程序上的簡(jiǎn)單翻轉(zhuǎn)和在時(shí)間上的粗暴分配。其所體現(xiàn)出來的知識(shí)觀、價(jià)值觀

20、、教學(xué)觀、過程觀依然陳舊落后，以學(xué)科知識(shí)、學(xué)科能力、學(xué)科思想和學(xué)科經(jīng)驗(yàn)的融合為核心的學(xué)科素養(yǎng)依然未能得到實(shí)質(zhì)性的滲透。深度教學(xué)的“深度”是建立在完整地深刻地處理和理解知識(shí)的基礎(chǔ)之上的。艾根在深度學(xué)習(xí)的研究中，首次從知識(shí)論的角度，論述了深度學(xué)習(xí)的“深度(depth)”的涵義。他認(rèn)為“學(xué)習(xí)深度”具有三個(gè)基本標(biāo)準(zhǔn)，即知識(shí)學(xué)習(xí)的充分廣度(sufficientbreadth)、知識(shí)學(xué)習(xí)的充分深度(sufficientdepth)和矢口識(shí)學(xué)習(xí)的充分關(guān)聯(lián)度(multi-dimensionalrichnessandties)。這三各標(biāo)準(zhǔn)，也是深度學(xué)習(xí)的核心理念。第一，知識(shí)學(xué)習(xí)的充分廣度。充分的廣度與知識(shí)的產(chǎn)生

21、的背景相關(guān)，與知識(shí)對(duì)人的生成的意義相關(guān)，與個(gè)體經(jīng)驗(yàn)相關(guān)，也與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情境相關(guān)。如果教學(xué)把知識(shí)從其賴以存在的背景、意義和經(jīng)驗(yàn)中剝離出來，成為純粹的符號(hào)，便成為無意義的符號(hào)、無根基的概念知識(shí)。知識(shí)具有強(qiáng)烈的依存性，無論是自然科學(xué)的知識(shí)還是社會(huì)科學(xué)或人文學(xué)科的知識(shí)，都是特定的社會(huì)背景、文化背景、歷史背景及其特定的思維方式的產(chǎn)物。知識(shí)都依存于特定的文化背景，或是依存于特定自然背景，或是歷史背景與社會(huì)背景，或是依存于特定時(shí)代人類的思維邏輯和認(rèn)識(shí)世界的方式。離開了知識(shí)的自然背景、社會(huì)背景、邏輯背景，前人創(chuàng)造的知識(shí)對(duì)后人而言幾乎不具有可理解性。隨著深度學(xué)習(xí)的興起，旨在以廣度促進(jìn)理解的“無邊界學(xué)習(xí)”日益引

22、起人們的重視。可見，知識(shí)的充分廣度，其實(shí)是為理解提供的多樣性的支架，為知識(shí)的意義達(dá)成創(chuàng)造了可能性和廣闊性基礎(chǔ)。第二，知識(shí)學(xué)習(xí)的充分深度。知識(shí)的充分深度與知識(shí)所表達(dá)的內(nèi)在思想、認(rèn)知方式和具體的思維邏輯相關(guān)，深度學(xué)習(xí)把通過知識(shí)理解來建立認(rèn)識(shí)方式，提升思維品質(zhì)，特別是發(fā)展批判性思維作為核心目標(biāo)。所以說，深度學(xué)習(xí)是一種反思性學(xué)習(xí)，是注重批判性思維品質(zhì)培養(yǎng)的學(xué)習(xí)，同時(shí)也是一種沉浸式、層進(jìn)式學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程是一種從符號(hào)理解、符號(hào)解碼和意義建構(gòu)的認(rèn)知過程，這一過程是逐層深化的。第三，知識(shí)學(xué)習(xí)的充分關(guān)聯(lián)度。知識(shí)的充分關(guān)聯(lián)度，是指知識(shí)學(xué)習(xí)指向?qū)Χ嗑S度地理解知識(shí)的豐富內(nèi)涵及其與文化、想象、經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在聯(lián)系

23、。知識(shí)學(xué)習(xí)不是單一的符號(hào)學(xué)習(xí)，而是對(duì)知識(shí)所承載的文化精神的學(xué)習(xí)。同時(shí)，通過與學(xué)生的想象、情感的緊密聯(lián)系，達(dá)到對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)。從廣度，到深度，再到關(guān)聯(lián)度，學(xué)生認(rèn)知的過程是逐層深化的。所謂意義建構(gòu)，即從公共知識(shí)到個(gè)人知識(shí)的建立過程，都需要建立在知識(shí)學(xué)習(xí)的深度和關(guān)聯(lián)度之上?！胞W鵡學(xué)舌”“小和尚念經(jīng)有口無心”等機(jī)械的、死記硬背的學(xué)習(xí)，歷來被批判，而“有意義學(xué)習(xí)”“知其然又知其所以然的學(xué)習(xí)”，自然是被嘉許的。吊詭的是，在實(shí)踐中，被嘉許的，常常做不到，而被批判的，卻常常是難以擺脫的無奈現(xiàn)實(shí)。正如人們所看到、所遭受的那樣，原本應(yīng)該是成就人、培養(yǎng)人、讓人體悟感受生命意義和價(jià)值的教學(xué)活動(dòng)，竟然變成令人生厭、極

24、力逃避的活動(dòng)。在令人生厭的教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生的主動(dòng)性、積極性、參與性總是很弱。針對(duì)這種情形，便有了相應(yīng)的改革和嘗試。例如，改變學(xué)習(xí)方式、改變教學(xué)組織形式、嘗試先學(xué)后教、翻轉(zhuǎn)課堂等等。所有這些改革，都在于讓學(xué)生學(xué)得主動(dòng)、積極，參與性強(qiáng)。但是，若改革只以學(xué)生主動(dòng)性為目的，便易著眼表面，從形式上入手，甚至顧此失彼。例如，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的興趣而忽視系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)；強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)參與而忽視教師的引導(dǎo)；強(qiáng)調(diào)學(xué)生的愉悅而輕視嚴(yán)肅嚴(yán)格的學(xué)習(xí)；等等。這些致力于激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的教學(xué)改革，雖有效果但效果不大，或流于形式而無視內(nèi)容，或流于機(jī)械僵化而喪失靈活生動(dòng)。這說明負(fù)責(zé)任而有意義的教學(xué)改進(jìn)，必須基于教學(xué)規(guī)律之上。20

25、14年教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心在全國多個(gè)實(shí)驗(yàn)區(qū)開展了“深度學(xué)習(xí)教學(xué)改進(jìn)”項(xiàng)目研究，努力在自覺的教育實(shí)驗(yàn)活動(dòng)中探索教學(xué)規(guī)律，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，使教學(xué)活動(dòng)真正成為培養(yǎng)人的理智活動(dòng)，成為能夠回應(yīng)時(shí)代和社會(huì)發(fā)展要求的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。認(rèn)真是一種態(tài)度四、深度學(xué)習(xí)的緊迫性在相當(dāng)長的時(shí)期里，“教學(xué)即傳遞”是人們對(duì)教學(xué)活動(dòng)的定位，即人類認(rèn)識(shí)成果是傳遞物、教師是傳遞者、學(xué)生是接受者。雖然也有批判者認(rèn)為教學(xué)并非“傳遞”而是“體驗(yàn)”“創(chuàng)新”，但是，這種觀點(diǎn)除了作為“教學(xué)即傳遞”的“非此即彼”的對(duì)立面，在實(shí)踐中實(shí)難找到落實(shí)的方法與路徑。而“教學(xué)即傳遞”則因體現(xiàn)了教學(xué)最基本的方法與路徑，而在教學(xué)實(shí)踐中有著廣泛、

26、持續(xù)且扎實(shí)的影響。但這種觀點(diǎn)及相應(yīng)的實(shí)踐，本身并沒能體現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)全部的內(nèi)涵與意義，很大程度上片面化了教師、學(xué)生的角色與地位，也弱化了知識(shí)本應(yīng)有的意義與作用，降低了教學(xué)活動(dòng)本應(yīng)有的地位。在社會(huì)發(fā)展相對(duì)緩慢、知識(shí)來源相對(duì)單一的時(shí)代，在“知識(shí)就是力量”、在信息需要索取而非選擇的時(shí)代，當(dāng)發(fā)布的知識(shí)具有權(quán)威性而無需個(gè)人做評(píng)判只需接受的時(shí)代，“傳遞”（甚至只是“灌輸”或知識(shí)的“平移”）足以應(yīng)對(duì)，因而有著實(shí)踐的合法性基礎(chǔ)。但是，當(dāng)信息時(shí)代來臨，知識(shí)來源途徑多樣混雜，每一個(gè)人都可能發(fā)布信息而每一個(gè)人也都面臨著要對(duì)信息的正誤做出獨(dú)立評(píng)判的時(shí)候，若教學(xué)還只是定位于“傳遞”，主要以死記硬背為手段的表層學(xué)習(xí)，或它的反

27、面只強(qiáng)調(diào)探究形式而無探究精神的學(xué)習(xí)形式，不僅蒼白無力，甚至有害。我們必須要思考：在“百度一下你就知道”的時(shí)代，如果教學(xué)的目的還只是傳遞和接受知識(shí)，教學(xué)存在的價(jià)值何在？在“百度一下你就知道”的時(shí)代，若教師還只作為知識(shí)的擁有者和傳遞者，那么，教師還有存在的價(jià)值嗎？教師在何種意義上是無可替代的？當(dāng)信息真假不明、良莠不齊地匯聚而來時(shí)，教學(xué)如何能夠幫助學(xué)生辨別真?zhèn)巍⒚鞅媸欠?？在“百度一下你就知道”的時(shí)代，學(xué)生憑什么要通過艱苦的學(xué)習(xí)去掌握課本上“枯燥”“死板”“無趣”的知識(shí)？教學(xué)如何讓學(xué)生體會(huì)知識(shí)的價(jià)值和意義？當(dāng)AlphaGo大勝圍棋職業(yè)九段選手李世石的時(shí)代，只傳遞知識(shí)的教學(xué)自然不行，它的反面，不關(guān)注知識(shí)

28、的價(jià)值而只形式化地關(guān)注探究、創(chuàng)新和體驗(yàn)的教學(xué)，同樣不行。信息時(shí)代的到來，逼迫著教學(xué)必須從農(nóng)耕時(shí)代樸素的“教學(xué)即傳遞”的觀念中走出來，也從非此即彼的各種形式化的改革中走出來，重新認(rèn)識(shí)教學(xué)的任務(wù)與功能1。教學(xué)不僅要幫助學(xué)生承繼人類認(rèn)識(shí)成果，而且要在這個(gè)過程中感受、體驗(yàn)人類認(rèn)識(shí)過程中的思想的、行為的、判斷力的精華，成長為能夠明辨是非、有正確價(jià)值觀、有擔(dān)當(dāng)?shù)奈磥砩鐣?huì)實(shí)踐的主人?？傊?，教學(xué)為了發(fā)展，教學(xué)要促進(jìn)發(fā)展，教學(xué)要讓學(xué)生具備自主發(fā)展的意識(shí)與能力，要發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。這成為當(dāng)前緊迫的任務(wù)。正如馬克思所說：“社會(huì)一旦有技術(shù)上的需要，則這種需要就會(huì)比十所大學(xué)更能把科學(xué)推向前進(jìn)?！毙畔r(shí)代把我們以前本應(yīng)

29、有但被忽略了的思考與實(shí)踐，凸顯出來，逼迫我們給出答案，深度學(xué)習(xí)的研究應(yīng)運(yùn)而生。五、深度學(xué)習(xí)的意涵特征及發(fā)生的條件（一）深度學(xué)習(xí)的意涵要想深刻揭示深度學(xué)習(xí)的意涵，首先要明確它不是什么。顯然，深度學(xué)習(xí)不是表層學(xué)習(xí)、淺層學(xué)習(xí)，不是機(jī)械學(xué)習(xí)，不是死記硬背，不是“知其然而不知其所以然”。這是好回答的。難的是如何回答深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)，深度學(xué)習(xí)與“有意義學(xué)習(xí)”“理解學(xué)習(xí)”“探究學(xué)習(xí)”等的區(qū)別與聯(lián)系。與以上所列舉的表層學(xué)習(xí)、機(jī)械學(xué)習(xí)相比，這些學(xué)習(xí)更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)參與，強(qiáng)調(diào)“意義”“理解”“專注”，但是，只有這些，還不是“深度學(xué)習(xí)”。我們所說的深度學(xué)習(xí)，必須滿足以下幾個(gè)要點(diǎn)：深度學(xué)習(xí)是教學(xué)中的學(xué)生學(xué)習(xí)而不是一般

30、的學(xué)習(xí)者的自學(xué)，必有教師的引導(dǎo)和幫助；深度學(xué)習(xí)的內(nèi)容是有挑戰(zhàn)性的人類已有認(rèn)識(shí)成果；深度學(xué)習(xí)是學(xué)生感知覺、思維、情感、意志、價(jià)值觀全面參與、全身心投入的活動(dòng)；深度學(xué)習(xí)的目的指向具體的、社會(huì)的人的全面發(fā)展，是形成學(xué)生核心素養(yǎng)的基本途徑。深度學(xué)習(xí)同樣強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)參與、積極建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)發(fā)展，但深度學(xué)習(xí)超越了心理學(xué)的一般學(xué)習(xí)理論，不僅強(qiáng)調(diào)心理學(xué)意義上的個(gè)體參與、個(gè)體建構(gòu)，更強(qiáng)調(diào)社會(huì)意義上的個(gè)體參與，強(qiáng)調(diào)社會(huì)建構(gòu)、歷史建構(gòu)；更深刻的是，深度學(xué)習(xí)超越了一般心理學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)者發(fā)展的期待，例如，贊科夫的發(fā)展性教學(xué)強(qiáng)調(diào)教學(xué)要促進(jìn)學(xué)生以思維能力為核心的動(dòng)手操作能力、觀察能力的一般發(fā)展，而深度學(xué)習(xí)則強(qiáng)調(diào)要在這樣的“一般發(fā)展

31、”之上，促進(jìn)學(xué)生作為具體的、社會(huì)歷史實(shí)踐主體的成長和發(fā)展，形成有助于學(xué)生未來自主發(fā)展的核心素養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生作為社會(huì)主體所必須具備的健康的身心、高水平的文化修養(yǎng)、強(qiáng)的實(shí)踐能力、高尚的精神境界。總之，所謂深度學(xué)習(xí)，就是指在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程。在這個(gè)過程中，學(xué)生掌握學(xué)科的核心知識(shí)，理解學(xué)習(xí)的過程，把握學(xué)科的本質(zhì)及思想方法，形成積極的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、高級(jí)的社會(huì)性情感、積極的態(tài)度、正確的價(jià)值觀，成為既具獨(dú)立性、批判性、創(chuàng)造性又有合作精神、基礎(chǔ)扎實(shí)的優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者，成為未來社會(huì)歷史實(shí)踐的主人。（二）深度學(xué)習(xí)的特征及其理論依據(jù)那么，如何

32、知道深度學(xué)習(xí)發(fā)生了？深度學(xué)習(xí)，是極為復(fù)雜的活動(dòng)，判斷深度學(xué)習(xí)是否發(fā)生，可從以下幾個(gè)方面來說明。1. 聯(lián)想與結(jié)構(gòu)：經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)的相互轉(zhuǎn)化“聯(lián)想與結(jié)構(gòu)”，既指學(xué)生學(xué)習(xí)方式的樣態(tài)，也指這樣的學(xué)習(xí)方式所處理的學(xué)習(xí)內(nèi)容（學(xué)習(xí)對(duì)象）。作為學(xué)習(xí)方式的樣態(tài)，要處理的是外在知識(shí)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之間的轉(zhuǎn)化問題。通過調(diào)動(dòng)以往的經(jīng)驗(yàn)來參與當(dāng)下的學(xué)習(xí)，又要將當(dāng)下的學(xué)習(xí)內(nèi)容與已有的經(jīng)驗(yàn)建立起結(jié)構(gòu)性的關(guān)聯(lián)，從而使知識(shí)轉(zhuǎn)化為與學(xué)生個(gè)體有關(guān)聯(lián)的、能夠操作和思考的內(nèi)容（對(duì)象）?！奥?lián)想與結(jié)構(gòu)”需要并發(fā)展著學(xué)生的記憶、理解、關(guān)聯(lián)能力以及系統(tǒng)化的思維與結(jié)構(gòu)能力。作為學(xué)習(xí)方式所處理的學(xué)習(xí)內(nèi)容，是在結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中的知識(shí)，是能夠說明其他知識(shí)也能被其他知

33、識(shí)所說明的。例如，三角形的面積公式便在平面幾何的面積公式中，能夠由平行四邊形的面積公式來說明，也能夠進(jìn)一步加深對(duì)平行四邊形面積公式的意義的理解。也就是說，學(xué)生所學(xué)的知識(shí)不是零散、碎片式、雜亂無章的信息，而是有邏輯、有體系、有結(jié)構(gòu)的知識(shí)；學(xué)生也并不孤立地學(xué)習(xí)知識(shí)，而是在教師的引導(dǎo)下，根據(jù)當(dāng)前的學(xué)習(xí)活動(dòng)去聯(lián)想、調(diào)動(dòng)、激活以往的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)，以融會(huì)貫通的方式對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行組織，從而建構(gòu)出自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。換言之，學(xué)生以建構(gòu)的方式學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)中的知識(shí)，從而也通過建構(gòu)將學(xué)習(xí)內(nèi)容本身所具有的關(guān)聯(lián)和結(jié)構(gòu)進(jìn)行個(gè)人化的再關(guān)聯(lián)再建構(gòu)，從而形成自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。例如，典故在詩歌中起著非常重要的作用，弄清“典故”，便能夠把握典

34、故所要表達(dá)的關(guān)聯(lián)及其意義，并進(jìn)而形成個(gè)人對(duì)于詩歌的關(guān)聯(lián)性意義理解。2. 活動(dòng)與體驗(yàn)：學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)制“活動(dòng)與體驗(yàn)”是深度學(xué)習(xí)的核心特征，回答的是學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)制問題?！盎顒?dòng)”是指以學(xué)生為主體的主動(dòng)活動(dòng)，而非簡(jiǎn)單的肢體活動(dòng)，“體驗(yàn)”是指學(xué)生作為個(gè)體全部身心投入活動(dòng)時(shí)的內(nèi)在體驗(yàn)。學(xué)生的學(xué)習(xí)，不是被動(dòng)地去容納外在知識(shí)的灌輸，也不是從實(shí)踐開始的盲目試誤，而是通過主動(dòng)的、有目的的活動(dòng)，對(duì)人類已有認(rèn)識(shí)成果及其過程的學(xué)習(xí)與體驗(yàn)，它需要學(xué)生全身心地投入，真正成為教學(xué)活動(dòng)的主體。學(xué)生要成為學(xué)習(xí)的主體而不是被動(dòng)的知識(shí)接收器，就得有“活動(dòng)”的機(jī)會(huì)，有“親身經(jīng)歷”（用自己的身體、頭腦和心靈去模擬地、簡(jiǎn)約地經(jīng)歷）知識(shí)的發(fā)現(xiàn)

35、（發(fā)明）、形成、發(fā)展過程的機(jī)會(huì)。但在教學(xué)實(shí)踐中，這一點(diǎn)常被忽視，因?yàn)閷W(xué)生的認(rèn)識(shí)是直接從人類認(rèn)識(shí)的結(jié)果開始，從概念、原理開始，這雖然保證了學(xué)生學(xué)習(xí)的高起點(diǎn)、目的性與教育性，但也容易導(dǎo)致把知識(shí)傳遞本身當(dāng)做目的，忽視學(xué)生的主動(dòng)認(rèn)識(shí)活動(dòng)，直接將知識(shí)“灌輸”“平移”給學(xué)生。因此，強(qiáng)調(diào)“活動(dòng)與體驗(yàn)”便尤為重要。當(dāng)然，學(xué)生的“活動(dòng)”“親身經(jīng)歷”既不可能也不必要像人類最初發(fā)現(xiàn)（發(fā)明）知識(shí)那樣，而是典型地、簡(jiǎn)約地經(jīng)歷結(jié)構(gòu)性的關(guān)鍵過程與關(guān)鍵內(nèi)容。通過教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容及學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與方式進(jìn)行精心設(shè)計(jì)，學(xué)生便能夠簡(jiǎn)約地、模擬地“經(jīng)歷”人類發(fā)現(xiàn)（發(fā)明）知識(shí)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，通過自己的活動(dòng)將符號(hào)化的知識(shí)“打開”，將靜態(tài)的知識(shí)“

36、激活”，全身心地體驗(yàn)知識(shí)本身蘊(yùn)含的豐富復(fù)雜的內(nèi)涵與意義。這樣的過程，便是學(xué)生主動(dòng)“探索”“發(fā)現(xiàn)”“經(jīng)歷”知識(shí)形成過程的過程，是學(xué)生深度學(xué)習(xí)的機(jī)制。在這樣的過程中，學(xué)生能夠在“硬知識(shí)”（“干貨”）之外，體會(huì)到更深刻、復(fù)雜的情感以及學(xué)科思想方法。例如，只有進(jìn)入知識(shí)發(fā)現(xiàn)（發(fā)明）發(fā)展的過程中，才能感同身受，體會(huì)到“日心說”發(fā)現(xiàn)者強(qiáng)烈的思想、情感，體會(huì)到所學(xué)內(nèi)容在學(xué)科發(fā)展及人類發(fā)展歷史中的重要價(jià)值，也才能體會(huì)到教學(xué)內(nèi)容對(duì)于個(gè)人精神成長的意義。正是在這樣的活動(dòng)中，學(xué)生成為活動(dòng)主體，成長為“具備審美能力和文化修養(yǎng)，成為稱職的文化繼承者”3，成為一個(gè)具體而豐富的人。學(xué)生的主動(dòng)認(rèn)識(shí)（學(xué)習(xí)）活動(dòng)，是與師生間、學(xué)生

37、間的交流、溝通與合作等活動(dòng)同時(shí)展開的。例如：教師的啟發(fā)、引領(lǐng)，實(shí)驗(yàn)活動(dòng)中同學(xué)間的互助合作、課堂討論中的相互啟發(fā)、小組作業(yè)中的相互依賴與信任，等等。這些活動(dòng)本身，也典型地再現(xiàn)著知識(shí)發(fā)現(xiàn)（發(fā)明）過程中的人與人的相互依賴、信任與合作?？梢哉f，學(xué)習(xí)過程本身就是學(xué)生體驗(yàn)社會(huì)性情緒、情感，進(jìn)行積極正向社會(huì)化的重要活動(dòng)。在深度學(xué)習(xí)這里，教學(xué)不再是人們所諷刺的“頸部以上的”冷冰冰的理智活動(dòng)，而是理智與情感共在的，鮮活的、有溫度的活動(dòng)。學(xué)生以全部的思想和精神去感受和體驗(yàn)學(xué)習(xí)活動(dòng)的豐富復(fù)雜、細(xì)微精深，真切或模擬地去體驗(yàn)伴隨活動(dòng)而來的痛苦或欣喜的感覺經(jīng)歷。3. 本質(zhì)與變式：對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象進(jìn)行深度加工“本質(zhì)與變式”回答的

38、是如何處理學(xué)習(xí)內(nèi)容（學(xué)習(xí)對(duì)象）的問題。它要求學(xué)生能夠抓住教學(xué)內(nèi)容的本質(zhì)屬性去全面把握知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系，而不是簡(jiǎn)單地掌握孤立的知識(shí)點(diǎn)或記憶更多的事實(shí)性知識(shí)。例如，要判斷某種動(dòng)物是不是鳥，從“能飛”“有翅膀”入手不行，記憶大量的鳥的類型與名字也不行，而必須通過“羽毛”這個(gè)本質(zhì)屬性去判斷。把握事物本質(zhì)的過程，便是去除非本質(zhì)屬性的干擾，分辨出本質(zhì)與非本質(zhì)屬性區(qū)別的過程，更是對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容（學(xué)習(xí)對(duì)象）進(jìn)行深度加工的過程。因此，把握事物的本質(zhì)就不是直接從教師嘴里聽到關(guān)于事物本質(zhì)的文字描述，而是要通過學(xué)生的主體活動(dòng)去把握，或者是“質(zhì)疑”“探究”，或者是“歸納”“演繹”，或者是“情境體驗(yàn)”等，讓學(xué)生與自己正在學(xué)習(xí)的

39、內(nèi)容之間建立一種緊密的靈魂聯(lián)系。只有這樣，事物的本質(zhì)才會(huì)顯現(xiàn)，也才會(huì)在學(xué)生面前展現(xiàn)出它最生動(dòng)、最鮮活的風(fēng)采。把握事物的本質(zhì)，要求學(xué)生具備深刻而靈活的思維特質(zhì)，也在對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象進(jìn)行深度加工、把握事物本質(zhì)的過程中，發(fā)展著學(xué)生這樣的思維品質(zhì)。把握事物的本質(zhì)，是建構(gòu)知識(shí)結(jié)構(gòu)的前提，也是以簡(jiǎn)馭繁、削枝強(qiáng)干的前提。把握了事物的本質(zhì)，便能于萬千事實(shí)中把握根本，由博返約，頭腦清明；把握了本質(zhì)，才能認(rèn)識(shí)本質(zhì)的多樣表現(xiàn)、各種變化，才能舉一反三，聞一知十。這里的“一”，便是本質(zhì)，是關(guān)于事物的基本原理，是教學(xué)內(nèi)容的核心。各門學(xué)科的基本概念、基本原理、基本法則等，便是這樣的核心內(nèi)容。例如，物理中的萬有引力、化學(xué)中的氧化還

40、原等等。甚至漢字也有本質(zhì)屬性，掌握了漢字的本質(zhì)屬性，便可以“望字生義”了。汪曾祺說：“中國人是用漢字來思維，漢字可以望文生義浩瀚并非小水，涓涓定是細(xì)流”。4魯迅說：“寫山曰崚嶒嵯峨，狀水曰汪洋澎湃，蔽芾蔥蘢，恍逢豐木，鱒魴鰻鯉，如見多魚”。為幫助學(xué)生把握知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系與本質(zhì)，教師在教學(xué)中除提供學(xué)習(xí)內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)正例之外，還必須設(shè)計(jì)和提供豐富而又具有典型意義的非標(biāo)準(zhǔn)正例甚至反例。例如，為使學(xué)生把握“角”的本質(zhì)，不僅要提供“銳角”（標(biāo)準(zhǔn)正例），還要提供“零度角”“直角”“鈍角”“平角”“周角”（非標(biāo)準(zhǔn)正例），從而幫助學(xué)生全面把握“角”的本質(zhì)含義，避免形成“角是尖尖的”這種片面認(rèn)識(shí)。在學(xué)習(xí)中把握事物的本

41、質(zhì)，不僅能夠使學(xué)生由“一”反三，由本質(zhì)而想象幻化出無窮的變式，實(shí)現(xiàn)“遷移與應(yīng)用”。更重要的是，使學(xué)生“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”，即學(xué)會(huì)如何對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象進(jìn)行深度加工的意識(shí)與能力，提升學(xué)生的智慧水平。4. 遷移與應(yīng)用：在教學(xué)活動(dòng)中模擬社會(huì)實(shí)踐“遷移與應(yīng)用”解決的是間接經(jīng)驗(yàn)直接化的問題，即將所學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生綜合實(shí)踐能力的問題。它需要學(xué)生有綜合的能力、創(chuàng)新的意識(shí)，也通過這樣的活動(dòng)有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力、創(chuàng)新意識(shí)。有學(xué)習(xí)就會(huì)有遷移，甚至“學(xué)習(xí)就是遷移”“學(xué)習(xí)為了遷移”?！皯?yīng)用”則是“遷移”的表征之一，也是檢驗(yàn)學(xué)習(xí)結(jié)果的最佳途徑。如果把學(xué)習(xí)活動(dòng)看作一個(gè)閉環(huán)結(jié)構(gòu)，那么“遷移”便在閉合處，既是學(xué)習(xí)開始的端點(diǎn)，也是學(xué)習(xí)結(jié)

42、束的端點(diǎn)，從別處“遷移”來，又從這里“遷移”到別處去；“應(yīng)用”也是如此，既是上一個(gè)環(huán)節(jié)學(xué)習(xí)結(jié)果在此處的“應(yīng)用”，又通過“應(yīng)用”開啟著新的學(xué)習(xí)。如此，學(xué)習(xí)內(nèi)容的系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)性以及隨著活動(dòng)深化而展現(xiàn)的深刻性與豐富性，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性、自覺性都在“遷移與應(yīng)用”中得以顯現(xiàn)?！斑w移與應(yīng)用”與“本質(zhì)與變式”有著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。在一個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)中，先有對(duì)事物本質(zhì)聯(lián)系的把握，才有“遷移與應(yīng)用”，“遷移與應(yīng)用”是對(duì)“本質(zhì)與變式”的印證與檢驗(yàn)。“本質(zhì)與變式”強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)化，而“遷移與應(yīng)用”則強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的外化?！斑w移與應(yīng)用”與“聯(lián)想和結(jié)構(gòu)”也是對(duì)應(yīng)的，有“聯(lián)想”才能有“遷移”，有“結(jié)構(gòu)”才能去“

43、應(yīng)用”，反之同理。在深度學(xué)習(xí)中，“遷移與應(yīng)用”是重要的學(xué)習(xí)方式而不只是對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的檢驗(yàn)方式?！斑w移”是經(jīng)驗(yàn)的擴(kuò)展與提升，“應(yīng)用”是將內(nèi)化了的知識(shí)外顯化、操作化的過程，也是將間接經(jīng)驗(yàn)直接化、將符號(hào)轉(zhuǎn)為實(shí)體、從抽象到具體的過程，是知識(shí)活化的標(biāo)志，也是學(xué)生學(xué)習(xí)成果的體現(xiàn)?！斑w移與應(yīng)用”的更重要的意義在于，這是學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中對(duì)未來要從事的社會(huì)實(shí)踐的初步嘗試，也是教學(xué)具有教育性的重要體現(xiàn)。這是我們以往未曾自覺關(guān)注而需要特別予以重視的。5. 價(jià)值與評(píng)價(jià)：“人”的成長的隱性要素“價(jià)值與評(píng)價(jià)”回答的是教學(xué)的終極目的及意義，即明確教學(xué)是培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，要以人的成長為旨?xì)w。深度學(xué)習(xí)的教學(xué)活動(dòng)要自覺幫助學(xué)生形成

44、正確價(jià)值觀，形成學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)，同時(shí)，在教學(xué)活動(dòng)中，要自覺引導(dǎo)學(xué)生能夠有根據(jù)地評(píng)判在教學(xué)活動(dòng)中所遭遇的人、事與活動(dòng)。例如，如何看待防腐劑的發(fā)明與使用，這不僅僅是一個(gè)純粹化學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)，還要學(xué)生能夠有根據(jù)地給出自己的態(tài)度與判斷。從學(xué)生發(fā)展角度來看，全部的學(xué)習(xí)活動(dòng)都內(nèi)隱著“價(jià)值與評(píng)價(jià)”這一要素。它不是某個(gè)獨(dú)立的學(xué)習(xí)階段或環(huán)節(jié)，卻縈繞在各個(gè)階段、各個(gè)環(huán)節(jié)以及每個(gè)活動(dòng)中。培養(yǎng)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)以及學(xué)習(xí)過程本身做出價(jià)值評(píng)判的意識(shí)與能力，一則使學(xué)生自覺思考所學(xué)知識(shí)在知識(shí)系統(tǒng)中的地位與作用、優(yōu)勢(shì)與不足、用途與局限，二則使學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)及學(xué)習(xí)過程主動(dòng)進(jìn)行質(zhì)疑、批判與評(píng)價(jià)。換言之，要使學(xué)生養(yǎng)成這樣的品質(zhì)與意識(shí)：

45、既承認(rèn)“知識(shí)的力量”，肯定知識(shí)的正面價(jià)值，又要警惕知識(shí)可能帶來的束縛與奴役；既要積極主動(dòng)地將外在知識(shí)內(nèi)化于己，又能持客觀冷靜的態(tài)度，與知識(shí)保持一定的距離；既要主動(dòng)展開學(xué)習(xí)的過程，又要對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)展開的過程以及方式持有批判反思的態(tài)度。也就是說，學(xué)習(xí)知識(shí)是為了成為知識(shí)的主人，而不被知識(shí)所奴役；學(xué)習(xí)過程既是學(xué)習(xí)知識(shí)的過程，也是學(xué)生成長的過程，要用正當(dāng)、合理的方式而不能“不擇手段”。在這個(gè)意義上，學(xué)習(xí)內(nèi)容以及學(xué)習(xí)方式都必須成為學(xué)生反思的對(duì)象，學(xué)什么、怎么學(xué)都需要反思批判，而不把它作為理所當(dāng)然的存在。當(dāng)然，對(duì)知識(shí)及其學(xué)習(xí)過程進(jìn)行評(píng)判的意識(shí)與能力，不是自然而然形成的，而正是在“活動(dòng)與體驗(yàn)”中、在“參與”知識(shí)

46、形成的過程中，在批判性的認(rèn)識(shí)、理解的過程中形成的。對(duì)所學(xué)知識(shí)及其過程進(jìn)行評(píng)判，既是手段也是目的，其終極目的則在于養(yǎng)成學(xué)生自覺而理性的精神與正確的價(jià)值觀，形成學(xué)生自主發(fā)展的核心素養(yǎng)。可以說，是否關(guān)注學(xué)生理性精神與價(jià)值觀的形成，是否關(guān)注學(xué)生核心素養(yǎng)的形成，是教育活動(dòng)與其他活動(dòng)（傳遞知識(shí)、盲目探究）的根本差別。當(dāng)然，價(jià)值觀的培養(yǎng)、學(xué)生核心素養(yǎng)的形成過程，既是隱性的過程，也是一個(gè)長期而緩慢的過程，也唯有如此，才需在教學(xué)活動(dòng)中給予特別關(guān)注。（三）深度學(xué)習(xí)發(fā)生的條件深度學(xué)習(xí)并不能自然發(fā)生，它需要促發(fā)條件。其中，先決條件是教師的自覺引導(dǎo)，此外，至少還依賴以下條件：第一，學(xué)生思考和操作的學(xué)習(xí)對(duì)象，必是經(jīng)過教師

47、精心設(shè)計(jì)、具有教學(xué)意圖的結(jié)構(gòu)化的教學(xué)材料。也就是說，教材內(nèi)容并不等同于教學(xué)內(nèi)容，更不能等同于學(xué)生的學(xué)習(xí)對(duì)象。學(xué)生的學(xué)習(xí)對(duì)象，必須隱含著知識(shí)及其復(fù)雜而深刻的意義，卻又必須是學(xué)生當(dāng)下水平能夠直接操作（思維與動(dòng)作）的材料。如此，便需經(jīng)過兩個(gè)轉(zhuǎn)化：由抽象的“知識(shí)”轉(zhuǎn)化為含有學(xué)生品質(zhì)發(fā)展目標(biāo)的“教學(xué)內(nèi)容”；由“教學(xué)內(nèi)容”轉(zhuǎn)化為學(xué)生可以操作的具體教學(xué)材料。例如，下面將要提及的“角的度量”一課，便是將簡(jiǎn)單的數(shù)學(xué)技能知識(shí)的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為飽含“數(shù)形結(jié)合”的數(shù)學(xué)思想的內(nèi)容，再由可供學(xué)生操作的材料得以具體化、現(xiàn)實(shí)化，引發(fā)學(xué)生展開主動(dòng)學(xué)習(xí)。第二，教學(xué)過程必須有預(yù)先設(shè)計(jì)的方案，要在有限的時(shí)空下，有計(jì)劃、有序地實(shí)現(xiàn)豐富而復(fù)雜

48、的教學(xué)目的。例如，數(shù)學(xué)特級(jí)教師俞正強(qiáng)在教“角的度量”一課時(shí)，通過一個(gè)一個(gè)的問題，既為學(xué)生搭建思維的階梯，又幫助學(xué)生進(jìn)行深入的數(shù)學(xué)思考，而這樣的過程，不是任意妄為的過程，而是教師精心設(shè)計(jì)的。俞正強(qiáng)在文章總結(jié)了這節(jié)課的過程及其設(shè)計(jì)依據(jù)：現(xiàn)在，我們重新回顧一下，角的度量技能是如何落實(shí)的。(1)角是有大小的。(知識(shí)復(fù)習(xí))(2)大小可以用數(shù)來表示。(賦值，數(shù)形結(jié)合是這樣培養(yǎng)的)(3)表示了其中一個(gè)角，其他角便因此也都表示了。(標(biāo)準(zhǔn)的意義)(4)任何一個(gè)角，都可以通過與標(biāo)準(zhǔn)的比較而確定數(shù)值。(度量技能)角的度量技能，是這一過程中自然而然形成的。對(duì)學(xué)生而言，這一課時(shí)，好像不是從量角器的認(rèn)識(shí)、使用開始，卻以量

49、角器的使用、認(rèn)識(shí)結(jié)束。這節(jié)課的現(xiàn)場(chǎng)非常生動(dòng)有趣，但教學(xué)過程卻是經(jīng)過教師慎重思慮后精心設(shè)計(jì)的，能夠使學(xué)生在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)時(shí)成為進(jìn)行數(shù)學(xué)思考的主體。俞老師說：“縱觀小學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)，數(shù)形結(jié)合這一數(shù)學(xué)思想的培養(yǎng)與落實(shí)，體會(huì)賦數(shù)以形的內(nèi)容是十分多的，但體會(huì)賦形以數(shù)的材料卻比較少，而這一節(jié)課，是讓小朋友體會(huì)賦形以數(shù)的比較好的機(jī)會(huì)，好的機(jī)會(huì)絕不能錯(cuò)過?！薄昂玫臋C(jī)會(huì)絕不能錯(cuò)過”，便體現(xiàn)在教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)過程的精心設(shè)計(jì)。第三，要有平等、寬松、合作、安全的互動(dòng)氛圍。教學(xué)活動(dòng)本身是嚴(yán)肅緊張的，因此更需要營造安全的心理氛圍。給學(xué)生充分表達(dá)自己見解的機(jī)會(huì)，不以任何理由壓制、嘲諷、打擊學(xué)生的積極性，善于傾聽、給予回應(yīng)

50、，與學(xué)生平等地展開討論，等等，是保證學(xué)生全身心投入教學(xué)活動(dòng)、開展深度學(xué)習(xí)的重要條件。依據(jù)反饋信息對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行及時(shí)調(diào)整與改進(jìn)。教學(xué)過程雖然是預(yù)設(shè)的，但依然是流動(dòng)的、即時(shí)的，因而必須依據(jù)現(xiàn)場(chǎng)情形進(jìn)行及時(shí)調(diào)整。當(dāng)然，這需要教師有清晰的評(píng)價(jià)意識(shí)、有明確而細(xì)化的教學(xué)目標(biāo)，能及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生行為和反應(yīng)的教學(xué)意義，只有這樣，才能收集到有意義的教學(xué)反饋信息，并依據(jù)這些信息對(duì)教學(xué)做進(jìn)一步的調(diào)整。六、深度學(xué)習(xí)的理論價(jià)值深度學(xué)習(xí)的理論不是某一流派的理論演繹，而是歷史上優(yōu)秀教育理論成果及優(yōu)秀教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的匯聚與提煉，是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的一般道路的現(xiàn)實(shí)探討。相當(dāng)長的時(shí)期，教學(xué)理論研究及教學(xué)實(shí)踐探索在教學(xué)活動(dòng)的基本問題上，

51、常常偏執(zhí)一隅。例如，在涉及師生在教學(xué)中的地位與作用時(shí)，要么強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體，將“學(xué)生主體”與“教師主導(dǎo)”對(duì)立起來，從強(qiáng)調(diào)“學(xué)生主體”走向“學(xué)生中心”；要么相反，強(qiáng)調(diào)教師的領(lǐng)導(dǎo)作用以至發(fā)展為“教師中心”。而所謂的“學(xué)生中心”，只是在教學(xué)活動(dòng)之外孤立地談?wù)摗皩W(xué)生”的興趣、需要、尊嚴(yán)，而回避學(xué)生在教學(xué)中如何獲得發(fā)展、承擔(dān)怎樣的責(zé)任；同樣，對(duì)于“教師中心”，也往往離開教學(xué)中的師生關(guān)系、撇開教學(xué)活動(dòng)去孤立抽象地談?wù)摗敖處煛钡乃仞B(yǎng)與技能，卻很少關(guān)心教師在教學(xué)活動(dòng)中的現(xiàn)實(shí)活動(dòng)以及教師的價(jià)值及其實(shí)現(xiàn)。在談及教學(xué)內(nèi)容（知識(shí)，人類認(rèn)識(shí)成果）時(shí)，往往孤立地關(guān)注教學(xué)內(nèi)容作為認(rèn)識(shí)成果本身的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)它被繼承、被傳遞的重要性

52、，很少自覺將教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的發(fā)展進(jìn)而將學(xué)生的發(fā)展與未來人類實(shí)踐活動(dòng)主動(dòng)聯(lián)系。因此，在教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐中，教學(xué)內(nèi)容（知識(shí)，人類認(rèn)識(shí)成果）常被看作學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的對(duì)立面，而沒能自覺去探討兩者的共通性與連接點(diǎn)。因此，要么是系統(tǒng)講授，要么是自主探究；要么重過程，要么重結(jié)果；等等?！吧疃葘W(xué)習(xí)”教學(xué)研究項(xiàng)目以及深度學(xué)習(xí)教學(xué)實(shí)踐的理論價(jià)值，不僅在于克服機(jī)械學(xué)習(xí)、淺層學(xué)習(xí)的弊端，讓學(xué)生學(xué)得主動(dòng)、積極；更重要的是，要克服長期以來的種種二元對(duì)立，使教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容（知識(shí)）獲得高度的統(tǒng)一，使教學(xué)內(nèi)容（人類歷史文化、人類認(rèn)識(shí)成果）實(shí)現(xiàn)其本應(yīng)有的價(jià)值，使教師、學(xué)生在教學(xué)中獲得最大發(fā)展，使學(xué)生能夠形成有助于未來可持續(xù)發(fā)展

53、的核心素養(yǎng)。（一）重新認(rèn)識(shí)學(xué)生學(xué)習(xí)的意義學(xué)生學(xué)習(xí)的最終目的并不是掌握已有的知識(shí)（雖然掌握知識(shí)是必要的途徑），而是為了進(jìn)入社會(huì)歷史實(shí)踐、參與社會(huì)歷史實(shí)踐。因此，在學(xué)習(xí)中，學(xué)生就要以明辨是非、獨(dú)立思考的方式，把人類已有的實(shí)踐（認(rèn)識(shí)）成果轉(zhuǎn)化為自身將來參與社會(huì)歷史實(shí)踐的能量，成為有能力、有擔(dān)當(dāng)、有責(zé)任感的社會(huì)一員。因此，在深度學(xué)習(xí)這里，不是把知識(shí)（人類認(rèn)識(shí)成果）平移、傳輸、灌輸給學(xué)生，而是由教師帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入知識(shí)發(fā)現(xiàn)發(fā)展的情境與過程中，引導(dǎo)、幫助學(xué)生成為知識(shí)發(fā)現(xiàn)的“參與者”而不是旁觀者。換言之，學(xué)生并不靜待接受知識(shí)，而是主動(dòng)“進(jìn)入”知識(shí)發(fā)現(xiàn)發(fā)展的過程，“親身”經(jīng)歷知識(shí)的“（再）形成”和“（再）發(fā)展”過程。因此，學(xué)習(xí)的過程，不僅僅是學(xué)習(xí)知識(shí)，更不止于學(xué)習(xí)知識(shí)，甚至學(xué)習(xí)知識(shí)本身都是手段，目的在于使學(xué)生能夠作為主體“參與”（雖然只是簡(jiǎn)約地、模擬地參與）到人類的偉大歷史實(shí)踐，了解并認(rèn)同知識(shí)背后所蘊(yùn)含的情感態(tài)度價(jià)值觀，提升學(xué)生的文化水平與精神境界，成為具有高級(jí)社會(huì)性情感、積極的態(tài)