小教本科教育心理專題形成性考核冊(cè)答案

1、 小教本科 教育心理專題形成性考核冊(cè)答案小教本科-教育心理專題形成性考核作業(yè)1一、名詞解釋：1、基因的顯性效應(yīng)是指等位基因中的顯性基因完全壓制隱性基因發(fā)揮作用。2、遺傳：是通過(guò)染色體復(fù)制和父母親的等位基因隨機(jī)組合的方式實(shí)現(xiàn)的，通過(guò)基因的一系列運(yùn)用過(guò)程，造成廣大的個(gè)體差異。個(gè)體的遺傳是個(gè)短暫的過(guò)程。3、環(huán)境：是除遺傳因素以外刺激個(gè)體有所反應(yīng)的因素。小學(xué)兒童多樣的環(huán)境因素可以劃分為胎兒環(huán)境、家庭環(huán)境和學(xué)校環(huán)境三大類。4、認(rèn)知是心理學(xué)的術(shù)語(yǔ)，指的就是我們?nèi)粘Ｕf(shuō)的認(rèn)識(shí)。5、圖式：皮亞杰的圖式指自身有結(jié)構(gòu)，又用于組織其他不同對(duì)象的動(dòng)作。6、平衡：有二含義一是為適應(yīng)環(huán)境，同化與順應(yīng)一個(gè)也不能少；二是大部分

2、的適應(yīng)既包括同化又包括順應(yīng)。7、最近發(fā)展區(qū)：指兒童獨(dú)立完成智力作業(yè)所與的水平與他(她)經(jīng)過(guò)成人或教師的點(diǎn)撥而能達(dá)到的水平之間的區(qū)域。8、同化與順應(yīng)：同化是指把一個(gè)新對(duì)象成功地納入已有的某個(gè)圖式中去。當(dāng)兒童改變行為方式而適應(yīng)了一種新情境時(shí)，叫作順應(yīng)。9、依戀在心理學(xué)上可以定義為個(gè)體為尋求更多的心理安全而靠近庇護(hù)人。10、兒童的社會(huì)化是成人社會(huì)要求兒童按人之為人、民族之為民族的普通方式行為，就是要求兒童隨著年齡的增長(zhǎng)而越來(lái)越像他(她)所在那個(gè)文化里的成人那樣行為。二、簡(jiǎn)答題：1、按顯性基因效應(yīng)，通過(guò)實(shí)例也可以說(shuō)明遺傳也造成同胞之間的相異性。例如父母都不近視，卻都帶有決定近視的隱性基因，于是在先后生

3、育兩名孩子時(shí)，父母一方的這個(gè)隱性基因若與另一方的等位顯性基因相組合，那就生育出遺傳上不近視的子女，若與另一方的等位隱性基因相組合，那就生育出遺傳上近視的子女。這樣就出現(xiàn)了遺傳造成兄弟姐妹間的差異。2、布魯納關(guān)于學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的思想布魯納的學(xué)科基本結(jié)構(gòu)是指學(xué)科的基本概念、基本原理與其基本規(guī)律。布魯納認(rèn)為學(xué)生理解了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，就更善于進(jìn)行探索了，而只有在探索性學(xué)習(xí)中，才能更真切地體味到學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的好處。因此布魯納很主通過(guò)探索性學(xué)習(xí)來(lái)發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力。但是學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)又是學(xué)生不容易掌握的。為了解決這個(gè)難點(diǎn)，布魯納提出了螺旋式課程的設(shè)計(jì)思想。3、維果茨基關(guān)于化的思想前聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基強(qiáng)調(diào)

4、社會(huì)文化以與社會(huì)交互作用對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展的重要，他的兒童認(rèn)知發(fā)展觀可以公式化地歸結(jié)為是不斷地由外向的轉(zhuǎn)化過(guò)程，也就是化?；倪^(guò)程很復(fù)雜，但是化的結(jié)果卻相當(dāng)明白，就是對(duì)學(xué)到的特定知識(shí)形成信念。4、不安全依戀的兩種糟糕的發(fā)展(一)做出自卑的解釋，結(jié)果心灰意冷；(二)表現(xiàn)為妒忌、敵視，甚至攻擊性行為。5、聯(lián)合游戲與合作游戲的一樣和差異聯(lián)合游戲與合作游戲的有一樣又有不同，一樣是都在一起玩，都有社會(huì)互動(dòng)。不同是，聯(lián)合游戲沒(méi)有明確的分工，沒(méi)有共同的目的，互動(dòng)主要表現(xiàn)在交換玩具和評(píng)價(jià)同伴的行為。合作游戲是圍繞一個(gè)共同的主題而組織起來(lái)的，各游戲者的行為服從于共同的團(tuán)體目標(biāo)。6、兒童觀點(diǎn)采擇發(fā)展各階段的典型表現(xiàn)答

5、：所謂觀點(diǎn)采擇，就是指從他人的眼里看世界或者是站在他人的角度看問(wèn)題。心理學(xué)家塞爾曼認(rèn)為兒童觀點(diǎn)采擇發(fā)展可以劃分為以下階段。階段0：自我中心的觀點(diǎn)采擇階段(36歲)。此階段的兒童不能認(rèn)識(shí)到他人的觀點(diǎn)會(huì)與自己不同，因而往往只按自己的好惡作反應(yīng)行為。比如因?yàn)樽约合矚g小貓，就認(rèn)為霍麗一定會(huì)救小貓，并且她的父親也會(huì)高興的。階段1：社會(huì)信息的觀點(diǎn)采擇階段(68歲)。此階段的兒童已能認(rèn)識(shí)到別人的觀點(diǎn)可能與自己一樣，也可能不同，因而開(kāi)始表現(xiàn)出對(duì)他人心理狀態(tài)的關(guān)心。比如認(rèn)為霍麗的父親如果不知道霍麗爬樹(shù)的原因就會(huì)生氣，但是如果知道了，就不會(huì)生氣。階段2：自我反省的觀點(diǎn)采擇階段(約810歲)。此階段的兒童認(rèn)識(shí)到即使

6、自己和他人得到同樣的信息，觀點(diǎn)也會(huì)有沖突，他們已能考慮到他人的觀點(diǎn)，并預(yù)期他人的行為反應(yīng)。階段3：相互性觀點(diǎn)采擇階段(1012歲)。此階段的兒童不但能考慮自己和他人的觀點(diǎn)，而且還認(rèn)識(shí)到他人也會(huì)這樣做，于是會(huì)從第三者的視角來(lái)看問(wèn)題，從而使觀點(diǎn)的表達(dá)顯得更客觀，這在書(shū)中有例子。階段4：社會(huì)性或更深層的觀點(diǎn)采擇(約12歲成人)。如認(rèn)為霍麗的父親會(huì)生氣，并懲罰她，因?yàn)楦赣H通常會(huì)懲罰不聽(tīng)話的孩子；但另一些人會(huì)說(shuō)，霍麗父親的反應(yīng)取決于他對(duì)服從強(qiáng)調(diào)到什么程度。三、論述題：1、學(xué)校教育作為一種環(huán)境可以縮小兒童少年之間的個(gè)體差異的。(1)學(xué)校對(duì)兒童少年進(jìn)行的教育可以歸為三個(gè)方面，即知識(shí)技能、價(jià)值觀，以與精神文明

7、。這三個(gè)方面的教育很少有家庭可以獨(dú)立地完成。因此若任由家庭對(duì)其子女任意實(shí)施教育，那么兒童少年之間在上述3個(gè)方面會(huì)有更大的個(gè)體差異?，F(xiàn)在，義務(wù)教育制度要求學(xué)校普遍地對(duì)兒童少年實(shí)施上述三方面的教育，于是在這些方面就縮小了個(gè)體差。(2)兒童家庭的社會(huì)-經(jīng)濟(jì)地位差異會(huì)很大，父母的受教育程度也有很大差異。雖然極少數(shù)家庭的教育水準(zhǔn)會(huì)高于普通學(xué)校，但是從全社會(huì)看，家庭教育的平均水準(zhǔn)是相當(dāng)?shù)偷?。但是學(xué)校通過(guò)義務(wù)教育，幫助大部分無(wú)力承擔(dān)子女教育的家庭實(shí)施對(duì)下一代的教育，這就提高了全社會(huì)基礎(chǔ)教育的水準(zhǔn)，縮小了個(gè)體差異。學(xué)校教育作為一種環(huán)境也可以拉大兒童少年之間的個(gè)體差異的。學(xué)校以各方面的專業(yè)教師、各種設(shè)備器材，滿

8、足志趣不同的學(xué)生的需要，從而造成個(gè)體差異分布的調(diào)整。例如子女的基因型會(huì)和父母的不同，于是可能這樣，即父母無(wú)音樂(lè)天賦，而子女有。如果沒(méi)有普與的學(xué)校教育，該家庭的子女將因?yàn)闆](méi)有音樂(lè)教育的刺激而不能發(fā)展其音樂(lè)天賦并且研習(xí)成才。有了規(guī)的學(xué)校教育后，這名學(xué)生就可能脫穎而出，學(xué)校就在音樂(lè)方面拉大了他(她)與其他條件相似的同學(xué)之間的個(gè)體差異。學(xué)校在這方面可以做得非常系統(tǒng)，從校除常規(guī)課程之外開(kāi)設(shè)的興趣課，到學(xué)校所在地區(qū)里各級(jí)校外才藝輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)，乃至送到專業(yè)機(jī)構(gòu)接受準(zhǔn)備性的訓(xùn)練，使才藝潛能不同的兒童少年個(gè)體都能更充分地得到發(fā)展。2、皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論的基本含義和典型現(xiàn)象。皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論揭示了兒

9、童達(dá)到認(rèn)知成熟所需要經(jīng)過(guò)的4個(gè)階段。(1)感知運(yùn)動(dòng)階段，其基本的特點(diǎn)是循環(huán)反應(yīng)，嬰兒的循環(huán)反應(yīng)具有探索性和實(shí)驗(yàn)性，幫助嬰兒形成最初的因果觀念。這一階段嬰兒獲得一項(xiàng)最重要的認(rèn)知成果是形成了叫作客體永久性的認(rèn)識(shí)。即當(dāng)物體從嬰兒的視野中消失時(shí)，他(她)知道這不表明該物體不存在了，而表明該物體被藏在了某個(gè)地方。在發(fā)展出客體永久性意識(shí)后，嬰兒可以減少對(duì)具體事物和動(dòng)作的依賴，而逐漸利用起表象，這使兒童從局限于當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)氐纳眢w動(dòng)作中解放出來(lái)，感知運(yùn)動(dòng)階段也就結(jié)束了。(2)前運(yùn)算階段，其基本特點(diǎn)是頭腦可以運(yùn)作，但運(yùn)作還不可逆。典型地表現(xiàn)為延遲模仿，指當(dāng)被模仿的對(duì)象不在時(shí)模仿該對(duì)象。此階段的兒童便有了豐富多彩的游

10、戲，比如舞動(dòng)雙臂學(xué)飛鳥(niǎo)、拿一根竹竿當(dāng)馬騎、排幾凳子開(kāi)火車(chē)、抱個(gè)布娃娃學(xué)習(xí)做媽媽，而在現(xiàn)代幼兒園里接受學(xué)前教育的兒童更能回家后表演好看的歌舞也正因?yàn)榫哂醒舆t模仿的能力，所以此階段的兒童對(duì)很多事情會(huì)看在眼里，記在心上，背著大人而偷偷地做，結(jié)果闖禍了。這個(gè)階段的兒童思維的局限性是思維的不可逆性，典型地表現(xiàn)為不能守恒。皮亞杰的三山實(shí)驗(yàn)專門(mén)揭示了這一階段的兒童自我中心性。(3)具體運(yùn)算階段，具體運(yùn)算階段的兒童在思維能夠守恒后，出現(xiàn)了新的認(rèn)知進(jìn)步，突出地表現(xiàn)在理解類包含和完成傳遞性排序的邏輯運(yùn)算上。這一階段的兒童不但過(guò)了母語(yǔ)的口語(yǔ)交流關(guān)，而且可以系統(tǒng)地學(xué)習(xí)書(shū)面語(yǔ)和其他符號(hào)表征系統(tǒng)，這典型地表現(xiàn)為他們學(xué)習(xí)閱

11、讀、寫(xiě)作和算術(shù)、數(shù)學(xué)。語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)和掌握又反過(guò)來(lái)促進(jìn)兒童不但能更形象地而且能更有邏輯地表征世界。只是之所以叫具體(的)運(yùn)算階段，是因?yàn)閮和谶壿嫷乇碚魇澜鐣r(shí)還離不開(kāi)具體事物的支持，還不能或不善于單純根據(jù)規(guī)則或語(yǔ)詞的含義作抽象的推理，比如初學(xué)算術(shù)時(shí)會(huì)掰手指來(lái)計(jì)算、難以理解大尺度的時(shí)間與距離單位、難以判斷復(fù)雜情節(jié)里的好人和壞人等等，而當(dāng)具體情景的變化超出了他們?nèi)粘＝?jīng)驗(yàn)?zāi)軌蚬烙?jì)的圍時(shí)又會(huì)變得不守恒。比如兩個(gè)同樣大小的面團(tuán)，當(dāng)其中的一個(gè)被搓成長(zhǎng)條時(shí)，兒童可以守恒地認(rèn)為兩個(gè)面團(tuán)的包含物一樣多。但是當(dāng)長(zhǎng)條面團(tuán)被搓拉得更長(zhǎng)更細(xì)時(shí)，兒童又會(huì)認(rèn)為此時(shí)的這個(gè)面團(tuán)包含的面少了，這又暫時(shí)退回到只注意細(xì)的一面，而

12、忽視長(zhǎng)的一面的不守恒。具體運(yùn)算階段的兒童之所以有時(shí)會(huì)退回到不守恒的狀態(tài)，是因?yàn)樗麄儾荒芡耆珡男问缴峡紤]問(wèn)題。(4)形式運(yùn)算階段，這是皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展的最后一個(gè)階段。這一階段的思維特點(diǎn)是抽象的而非具體的、是可能性的而非親歷性的、是邏輯的而非經(jīng)驗(yàn)的，皮亞杰曾用鐘擺實(shí)驗(yàn)來(lái)考察兒童的假設(shè)-檢驗(yàn)思維。3、維果茨基最近發(fā)展區(qū)概念的教育含義所謂最近發(fā)展區(qū)，是指兒童獨(dú)立完成智力作業(yè)所與的水平與他(她)經(jīng)過(guò)成人或教師的點(diǎn)撥而能達(dá)到的水平之間的區(qū)域。我國(guó)教師說(shuō)的跳起來(lái)摘到果子可以看作最近發(fā)展區(qū)的一個(gè)形象的表達(dá)。維果茨基的最近發(fā)展區(qū)概念沖擊著流行的學(xué)校教學(xué)觀。根據(jù)這個(gè)概念，學(xué)校教學(xué)要把輔助學(xué)生學(xué)習(xí)視為必要的教學(xué)

13、環(huán)節(jié)；教學(xué)要向?qū)W生提供具有智力挑戰(zhàn)性的作業(yè)；同伴討論，合作學(xué)習(xí)也都是必要的。但是如何確定學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)?怎樣的作業(yè)算是稍稍超出學(xué)生現(xiàn)有的能力?班級(jí)教學(xué)中如何照顧學(xué)生之間不同的最近發(fā)展區(qū)?維果茨基沒(méi)有對(duì)這些具體實(shí)踐問(wèn)題做出明確的說(shuō)明，需要我們的教師自己去探索。4、培養(yǎng)兒童觀點(diǎn)采擇能力的幾種方法訓(xùn)練觀點(diǎn)采擇能力的一個(gè)較好的方法是開(kāi)展角色扮演活動(dòng)。這要求個(gè)體暫時(shí)置身于他人的處境，并按這一處境所要求的方式和態(tài)度行事?？梢?jiàn)角色扮演促使人們更好地知覺(jué)他人的處境，體驗(yàn)他人在此處境下的心感受，從而提高了觀點(diǎn)采擇能力的水平。在角色扮演活動(dòng)中，扮演者可以互換角色，其他同學(xué)在旁觀時(shí)練習(xí)分析與評(píng)論，這也有助于他們克

14、服自我中心，最后教師應(yīng)有所總結(jié)。5、皮亞杰和柯?tīng)柌駜和赖掳l(fā)展研究的教育含義(1)集中研究?jī)和牡赖抡J(rèn)知，亦即道德觀念。因此學(xué)校對(duì)學(xué)生的思想品德教育要重視道德觀念的教學(xué)。(2)把道德觀念與道德判斷、道德推理看成是同義的。這給我們的啟發(fā)是：學(xué)校進(jìn)行道德觀念的教學(xué)不應(yīng)該僅僅是灌輸現(xiàn)成的道德觀念述，而應(yīng)該講清理由；講清理由也不能僅僅按照因?yàn)樗浴⒓偃缒敲粗惖木涫絹?lái)做。(3)探究?jī)和囈赃M(jìn)行道德判斷或道德行為的活思想作業(yè)2一名詞解釋1、學(xué)習(xí)：通過(guò)經(jīng)驗(yàn)而造成持久的變化。2、自發(fā)恢復(fù)：在經(jīng)典條件反應(yīng)行為的消退過(guò)程中會(huì)出現(xiàn)一種叫作自發(fā)恢復(fù)的現(xiàn)象。這是一個(gè)為期7天的消退過(guò)程，每天做3次消退試驗(yàn)，每后一次試

15、驗(yàn)的唾液分泌量都少于前一次的，從而表現(xiàn)出消退。但是當(dāng)我們看相鄰的兩天時(shí)，卻可以發(fā)出每后一天的第一次(甚至第二次)消退試驗(yàn)的唾液分泌量總比前一天的最后一次消退試驗(yàn)的唾液分泌量多，跟反彈似的。這種反彈現(xiàn)象就是自發(fā)恢復(fù)。3、分化：對(duì)目標(biāo)條件刺激加強(qiáng)保持，而對(duì)非目標(biāo)條件刺激進(jìn)行消退，亦即不重復(fù)非目標(biāo)條件刺激與無(wú)條件刺激的聯(lián)結(jié)。4、條件刺激的泛化：是指在特定的條件反應(yīng)形成后，有機(jī)體對(duì)類似于條件刺激的其他刺激也做出同樣的條件反應(yīng)，它表明有機(jī)體對(duì)條件刺激的識(shí)別不精確。5、效果律：如果在一個(gè)情境和一種反應(yīng)之間建立了聯(lián)結(jié)，并且伴隨著或跟隨著一種令學(xué)習(xí)者滿意的事態(tài)，那么這項(xiàng)聯(lián)結(jié)會(huì)增強(qiáng)；反之，如果伴隨的或跟隨的是一

16、種令學(xué)習(xí)者煩惱的事態(tài)那么這項(xiàng)聯(lián)結(jié)會(huì)削弱。6、強(qiáng)化：指這樣的一種程序或過(guò)程或機(jī)制，即學(xué)習(xí)者的行為結(jié)局提高了該行為的發(fā)生可能性。7、懲罰：寬泛地定認(rèn)為一有機(jī)體的行為結(jié)局是出現(xiàn)了煩惱子。解說(shuō)：在懲罰事件里，基本的情況是有機(jī)體的行為在先，煩惱子的出現(xiàn)在后，而定義里的結(jié)局一詞提示該有機(jī)體或朦朧地意識(shí)到、或明確地認(rèn)識(shí)到自己的行業(yè)與煩惱子的出現(xiàn)有時(shí)間上的先后關(guān)系和邏輯上的因果聯(lián)系。定義里的煩惱子，完全是從主觀感受上來(lái)理解的。這就是說(shuō)，沒(méi)有客觀的、絕對(duì)的煩惱子。煩惱子引起的煩惱有程度差別，體現(xiàn)出懲罰的輕重程度。煩惱子又是一個(gè)高度抽象的術(shù)語(yǔ)，它說(shuō)的煩惱，圍廣大，包括從輕度的不悅到重度的苦痛。8、對(duì)象-對(duì)象期望：

17、認(rèn)識(shí)了兩個(gè)對(duì)象之間的關(guān)系后而形成的預(yù)料。9、替代學(xué)習(xí)：替代學(xué)習(xí)是相對(duì)親歷學(xué)習(xí)而言，模仿學(xué)習(xí)、觀察學(xué)習(xí)也可以稱為替代學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者把他人的經(jīng)驗(yàn)保持在自己的記憶里，也就是他人替代我付出代價(jià)而使我學(xué)到了怎樣會(huì)成功、受獎(jiǎng)，怎樣會(huì)失敗、遭罰，替代學(xué)習(xí)的最大長(zhǎng)處是風(fēng)險(xiǎn)大大降低，兒童在學(xué)習(xí)過(guò)程中不受挫折、不受傷害，非常安全，也就容易沒(méi)顧慮，輕易做出行為來(lái)，結(jié)果造成難以或根本不可挽回的結(jié)局。10、行為-結(jié)局期望：認(rèn)識(shí)了自己的行為和結(jié)局的關(guān)系后而形成的預(yù)料。二簡(jiǎn)答題1、簡(jiǎn)述人的意識(shí)在經(jīng)典條件作用學(xué)習(xí)中的作用。答：巴甫洛夫的局限性在于把經(jīng)典條件反應(yīng)的形成、保持和消退完全看成是環(huán)境影響的過(guò)程，忽視了意識(shí)的作用。而實(shí)際

18、上，人的意識(shí)在人的經(jīng)典條件作用學(xué)習(xí)中是有重要作用的。即：反應(yīng)聯(lián)結(jié)次數(shù)、保持、消退、自發(fā)恢復(fù)、分化、泛化。2、系統(tǒng)脫敏與暴露法的應(yīng)用區(qū)別有哪些?答：當(dāng)不容易真實(shí)再現(xiàn)焦慮或恐懼情景時(shí)，以采用系統(tǒng)脫敏法為宜；否則以采用暴露法為上。3、強(qiáng)化四式的特點(diǎn)是什么?答：強(qiáng)化四式的特點(diǎn)為：(1)固定比率強(qiáng)化。當(dāng)學(xué)習(xí)者每做滿一定次數(shù)的行為就強(qiáng)化一次。典型的例子是計(jì)件報(bào)酬制?？梢栽诙虝r(shí)間里達(dá)到預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。功虧一簣，前功盡棄。就是描述的固定比率強(qiáng)化。(2)可變比率強(qiáng)化。平均強(qiáng)化比率是不變的，但是行為次數(shù)與1次強(qiáng)化的配比不是固定的，強(qiáng)化次數(shù)不受學(xué)習(xí)者控制。(3)固定時(shí)距強(qiáng)化。每隔固定的一段時(shí)間就給予一次強(qiáng)化，而不論

19、學(xué)習(xí)者做了多少次正確的反應(yīng)行為。這種強(qiáng)化的特點(diǎn)是學(xué)習(xí)進(jìn)步的軌跡呈一節(jié)一節(jié)的J形曲線，固定時(shí)距強(qiáng)化常見(jiàn)于周期性的事件里。干好干壞一個(gè)樣，臨時(shí)抱佛腳或臨陣磨槍，一一弛，文武之道都是描述固定時(shí)距強(qiáng)化。(4)可變時(shí)距強(qiáng)化。在一個(gè)長(zhǎng)時(shí)段里隨機(jī)分配強(qiáng)化次數(shù)?？勺儠r(shí)距強(qiáng)化最有利于特定行為的長(zhǎng)期保持和鞏固。4、簡(jiǎn)述嘗試-錯(cuò)誤的含義。答：學(xué)習(xí)要成功，多少需要嘗試；嘗試難免產(chǎn)生錯(cuò)誤；后繼嘗試會(huì)消除先前嘗試的錯(cuò)誤；足夠多的嘗試就會(huì)排除足夠多的錯(cuò)誤，達(dá)到最終的成功；此時(shí)，學(xué)習(xí)者會(huì)很快地把最初的問(wèn)題情境與達(dá)到成功的關(guān)鍵操作聯(lián)結(jié)起來(lái)，從而表現(xiàn)出熟練地解決問(wèn)題的行為。5、托爾曼用三組老鼠做的潛在學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)確立了什么重要觀念?

20、168答：托爾曼的用三組老鼠做的潛在學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)確立了以下重要觀念：(1)學(xué)習(xí)與表現(xiàn)是兩回事；(2)強(qiáng)化不是學(xué)習(xí)的必要條件，它只影響學(xué)習(xí)成果的表現(xiàn)。6、簡(jiǎn)述攻擊性影片對(duì)兒童攻擊性行為的影響。答：(1)真人的攻擊行為和影片角色的攻擊行為對(duì)兒童的影響是一樣的。(2)如果我們不拘泥于特定的攻擊動(dòng)作，單講攻擊性行為，那么比之真人的行為，影片角色的攻擊性行為對(duì)兒童的影響比真人的攻擊性行為對(duì)兒童的影響更大，而動(dòng)畫(huà)片又比真人扮演角色的影片對(duì)兒童有更大的影響。7、替代學(xué)習(xí)的長(zhǎng)處有哪些?答：替代學(xué)習(xí)的最大長(zhǎng)處是風(fēng)險(xiǎn)大大降低，兒童在學(xué)習(xí)過(guò)程中不受挫折、不受傷害，非常安全，也就容易沒(méi)顧慮，輕易做出行為來(lái)，結(jié)果造成難以或

21、根本不可挽回的結(jié)局。三、論述1、論述經(jīng)典條件反應(yīng)聯(lián)結(jié)次數(shù)的教育含義。答：形成一項(xiàng)經(jīng)典條件反應(yīng)所需的聯(lián)結(jié)次數(shù)多寡不一，難以預(yù)定，這對(duì)教育教學(xué)工作有一般意義的啟示：(1)當(dāng)學(xué)生老學(xué)不會(huì)或?qū)W不好教師意欲學(xué)生學(xué)會(huì)的項(xiàng)目時(shí)，教師要耐心，這耐心的最起碼的表現(xiàn)是等待，等待水到渠成時(shí)；(2)學(xué)生也可能偶然經(jīng)歷一兩次后就學(xué)會(huì)了教師不欲其學(xué)會(huì)的項(xiàng)目，而且相當(dāng)鞏固，祛除不掉，這樣的情況值得教師當(dāng)心。2、聯(lián)系實(shí)際，論述保持與消退原理對(duì)教育工作的意義。答：所謂保持，是指當(dāng)學(xué)生做出合乎我們的教育理想的條件反應(yīng)行為時(shí)，要時(shí)常伴隨以無(wú)條件刺激。所謂消退，是指當(dāng)學(xué)生做出不合乎我們的教育理想的條件反應(yīng)行為時(shí)，不伴隨以無(wú)條件刺激。

22、但是消退過(guò)程中會(huì)出現(xiàn)自發(fā)恢復(fù)現(xiàn)象，不過(guò)總的趨勢(shì)仍然是反應(yīng)的力度、強(qiáng)度或頻率在減弱、在下降。這樣的保持與消退具有基本的教育含義。一方面，保持啟迪教師不要吝嗇表?yè)P(yáng)，這對(duì)生性比較嚴(yán)肅的教師而言尤其如此。另一方面，消退啟迪教師預(yù)計(jì)到學(xué)生在改正錯(cuò)誤時(shí)會(huì)有反復(fù)，從而事先做好思想準(zhǔn)備。這樣，當(dāng)學(xué)生真地出現(xiàn)反復(fù)時(shí)就既不會(huì)急燥，又不會(huì)失去幫助的信心。相反，根據(jù)自發(fā)恢復(fù)現(xiàn)象的本性，教師會(huì)堅(jiān)定地一以貫之地實(shí)施消退過(guò)程，最終使學(xué)生持久地改變不良行為。3、聯(lián)系實(shí)際談?wù)勀闶侨绾螌?shí)施辨別學(xué)習(xí)的。答：小學(xué)里的辨別辨別學(xué)習(xí)最明顯地體現(xiàn)在識(shí)字和音樂(lè)、美術(shù)、體育的教學(xué)中。不少漢字的形體，區(qū)別只在一點(diǎn)一劃的有無(wú)和長(zhǎng)短上，比如休與體、

23、未與末；音樂(lè)教學(xué)中也首先要求學(xué)生聆聽(tīng)時(shí)能辨別音階和節(jié)奏，歌唱時(shí)更要自我監(jiān)控對(duì)音階和節(jié)奏的操作，而有些音階如4(fa)和7(ci)與相鄰的音階只差半階；在美術(shù)教學(xué)中，色彩的辨別很重要；在體育教學(xué)中，到位的動(dòng)作和不到位的動(dòng)作所產(chǎn)生的肌肉感覺(jué)并不同，體育教師要善于幫助學(xué)生學(xué)生辨別和抓住動(dòng)作到位時(shí)的肌肉感覺(jué)，而不是只求外觀上的動(dòng)作到位，這樣的運(yùn)用才能流暢，才有精神，才有力量，速度和柔韌的美。辨別學(xué)習(xí)也發(fā)生在小學(xué)兒童的概念學(xué)習(xí)中。我國(guó)的教育心理學(xué)教科書(shū)經(jīng)常引用的一個(gè)例子是通過(guò)變式練習(xí)來(lái)正確識(shí)別直角三角形，這講的就是教師通過(guò)周備的教學(xué)過(guò)程來(lái)消除學(xué)生可能產(chǎn)生的把直角泛化為直角所在方位的錯(cuò)誤；辨別學(xué)習(xí)也發(fā)生在

24、小學(xué)兒童的日常行為守則學(xué)習(xí)中。我們希望少年兒童既活潑可愛(ài)，又遵守紀(jì)律?？墒撬麄兂３０盐詹缓闷溟g的分寸，有時(shí)太過(guò)拘謹(jǐn)，有時(shí)又雀躍歡騰得妨礙當(dāng)前工作的進(jìn)行，這些也都是泛化的表現(xiàn)，正需要教師通過(guò)辨別教學(xué)過(guò)程而使學(xué)生能夠準(zhǔn)確地分辨情境，從而作出合乎情境的反應(yīng)行為?？傃灾?，我們通過(guò)辨別學(xué)習(xí)，使學(xué)生知道在何時(shí)、何地、何種情境或條件下作出何種行為反應(yīng)是恰當(dāng)?shù)摹?、論述用語(yǔ)言來(lái)控制兒童行為的優(yōu)點(diǎn)。答：方便。不必呈現(xiàn)真實(shí)的事物，不必制造實(shí)際的事件，就能有效地控制兒童的行為。安全。對(duì)于有些真實(shí)的事物或?qū)嶋H的事件改用語(yǔ)言來(lái)控制，則可以避免傷害。傳遞。不但可以指著事物或事件來(lái)解釋一個(gè)詞，而且還能夠以另一個(gè)詞來(lái)解這一個(gè)

25、詞。靈活。人的特殊性在于主要是按詞的意思來(lái)控制行為的，因此其反應(yīng)在很大程度上不受口音、語(yǔ)氣等物理線索的影響。5、論述懲罰與其作用、局限和有效使用的原理。答：懲罰的作用在于降低特定行為的發(fā)生可能性，因此恰與強(qiáng)化提高行為發(fā)生的可能性相反，老師們對(duì)此要有十分明確的認(rèn)識(shí)。懲罰的局限性在于它無(wú)力瓦解行為的結(jié)構(gòu)，因此懲罰無(wú)法消除不當(dāng)行為。不明白懲罰的這個(gè)局限性，就容易濫用懲罰，而濫用懲罰不但于事無(wú)補(bǔ)，還會(huì)引發(fā)其他更糟糕的問(wèn)題。有效使用懲罰的原理可以概括為：懲罰要有效，則懲罰不能。懲罰要有效，則懲罰就要有良知。因此教師實(shí)施不的懲罰時(shí)也要慎思明辨，不要僅僅為出一口氣而懲罰學(xué)生。懲罰要有效，則懲罰要符合心理學(xué)程

26、序。于是要注意兩點(diǎn)：當(dāng)不當(dāng)言行實(shí)際上干擾了集體活動(dòng)的正常進(jìn)行時(shí)，應(yīng)當(dāng)機(jī)立斷地實(shí)施懲罰，以立即壓制住不當(dāng)行為的持續(xù)或蔓延；懲罰之后要跟隨以強(qiáng)化，懲罰之后的強(qiáng)化，既可以是正的，也可以是負(fù)的。在懲罰之后跟隨以強(qiáng)化，可以使學(xué)生從煩惱轉(zhuǎn)移到愉快來(lái)，從退縮轉(zhuǎn)移到進(jìn)取來(lái)，從不知所措轉(zhuǎn)移到清楚地知道如何行為。6、論述兩種期望的轉(zhuǎn)化與教育含義。答：期望也是一種部表征。期望分為兩種對(duì)象-對(duì)象期望和行為-結(jié)局期望；對(duì)象-對(duì)象期望是指認(rèn)識(shí)了兩個(gè)對(duì)象之間的關(guān)系后而形成的預(yù)料；行為-結(jié)局期望是指認(rèn)識(shí)了自己的行為和結(jié)局的關(guān)系后而形成的預(yù)料。兩種期望可以轉(zhuǎn)化：一方面，個(gè)體形成了特定的對(duì)象-對(duì)象期望后，如果覺(jué)得自己可以操控其中

27、一個(gè)對(duì)象，就會(huì)操控之，并期望另一個(gè)對(duì)象會(huì)出現(xiàn)，這就轉(zhuǎn)化為行為-結(jié)局期望了。另一方面，行為-結(jié)局期望也可轉(zhuǎn)化為對(duì)象-對(duì)象期望，這就是把自己的行為放在心里看，放在頭腦里想，從而鞏固或提煉特定的關(guān)系，這反過(guò)來(lái)更有利于形成行為-結(jié)局期望。期望的教育含義：如果預(yù)料的關(guān)系屢試不爽，那么關(guān)于特定關(guān)系的期望就會(huì)轉(zhuǎn)化為信念，其中對(duì)象-對(duì)象信念開(kāi)始成為兒童的一般世界觀的磚石，而行為-結(jié)局信念開(kāi)始成為兒童的一般人生觀的磚石。學(xué)校的教育教學(xué)對(duì)兒童的期望之形成，起著重要的作用。(1)數(shù)學(xué)和自然科學(xué)知識(shí)幫助兒童形成對(duì)象-對(duì)象期望，進(jìn)而在幫助兒童形成科學(xué)的自然觀，宇宙觀和無(wú)神論世界觀方面起著重要的作用。(2)道德和人文學(xué)科

28、知識(shí)幫助兒童形成行為-結(jié)局期望，進(jìn)而在幫助兒童形成符合我國(guó)教育理想的歷史觀、人生觀方面起著重要的作用。作業(yè)3一、名詞解釋：1、命題網(wǎng)絡(luò)的形成：當(dāng)兩個(gè)命題有一共享成分時(shí)，就形成命題網(wǎng)絡(luò)。2、視覺(jué)意象即指閉上眼睛時(shí)能夠浮現(xiàn)出來(lái)的形象，仿佛心里的畫(huà)，是心里的知識(shí)又一種基本的表征形式。3、述性知識(shí)指可以用語(yǔ)詞來(lái)表達(dá)或表達(dá)清楚的知識(shí)；一般所說(shuō)的書(shū)本知識(shí)都可以算在述性知識(shí)的疇里。4、精制也稱作精細(xì)加工，是指對(duì)有待學(xué)習(xí)并記住的信息做增強(qiáng)意思的添加。5、組織就是把一個(gè)大的信息集即信息總集，劃分成諸多的子集，并且表明子集之間的關(guān)系；通俗地說(shuō)，這就是分門(mén)別類，甚至是分層地分門(mén)別類。6、程序性知識(shí)是關(guān)于如何做事或做

29、成一事的知識(shí)，也是關(guān)于如何解決問(wèn)題的知識(shí)。7、模式寬泛地界定為一個(gè)刺激或反應(yīng)的結(jié)構(gòu)，其中含有若干必要的元素或成分，它們之間有一定的組織方式。8、概念，就其最簡(jiǎn)單的語(yǔ)言形式而言，是一個(gè)詞，用來(lái)指一類對(duì)象或其中的一個(gè)成員。9、序列行動(dòng)指一系列或一整套行動(dòng)或行為或動(dòng)作。一組奏效的序列行動(dòng)將有條不紊地、麻利流暢地展開(kāi)至結(jié)束。10、合成是學(xué)習(xí)行動(dòng)序列知識(shí)的第二個(gè)子過(guò)程，它的任務(wù)是把若干獨(dú)立的小產(chǎn)生式組合成一個(gè)更大的產(chǎn)生式，乃至形成獨(dú)一無(wú)二的大一統(tǒng)產(chǎn)生式。二、簡(jiǎn)答題：1、意象作為知識(shí)表征的特點(diǎn)具體為：(1)命題的表征是線形的，而意象的表征是有塊面的；(2)命題的表征以字詞為點(diǎn)，因而是分離的；意象的表征以線

30、條銜接，因而是連續(xù)的；(3)在命題的表征里，表示不同大小的事物的文字都一般大，因?yàn)槊}表征的乃是抽象的意思，而在意象的表征里，不同大小的事物就可以有相對(duì)的大小，因?yàn)橐庀蟊碚鞯哪耸鞘挛锏目臻g方面。意象顯得十分具體而形象。(4)意象也是知識(shí)的一種非常經(jīng)濟(jì)的表征形式。要保持蘊(yùn)涵許多命題的一個(gè)意象是比較輕松的。2、對(duì)意象的可操縱性作4點(diǎn)形象的描述(1)我們能夠浮現(xiàn)出視覺(jué)意象，正像我們看畫(huà)片；(2)我們能夠掃描意象，正像我們看長(zhǎng)長(zhǎng)的攝影底片；(3)我們對(duì)意象能做心理旋轉(zhuǎn)，正好比我們?cè)诳垂适缕?4)我們可以剪輯意象，正仿佛剪輯電影膠片3、述性知識(shí)提取的兩種情況一種是直接提取，發(fā)生在正好有一個(gè)現(xiàn)成答案時(shí)，

31、比如回答自己的、住址、乘法運(yùn)算之類；另一種建構(gòu)性提取，專門(mén)應(yīng)對(duì)沒(méi)有現(xiàn)成答案可以采用的提問(wèn)。從理論上說(shuō)，述性知識(shí)的這兩種提取，學(xué)習(xí)者應(yīng)該都善于，都具備。但是從實(shí)際上看，建構(gòu)性提取更加重要。所謂建構(gòu)性的提取，其實(shí)就是推理。4、模式識(shí)別與序列行動(dòng)的產(chǎn)生式比較模式識(shí)別是序列行動(dòng)的先決條件。模式識(shí)別的產(chǎn)生式的特點(diǎn)是條件有多項(xiàng)，行動(dòng)在實(shí)質(zhì)上只有一項(xiàng)。需要抓住的特征可以是很具體的，也可以是很抽象的。為促進(jìn)學(xué)生形成正確的模式識(shí)別產(chǎn)生式，概化過(guò)程提供是樣例，而辨別過(guò)程著重提供非樣例。序列行動(dòng)指一系列或一整套行動(dòng)或行為或動(dòng)作。一組奏效的序列行動(dòng)將有條不紊地、麻利流暢地展開(kāi)至結(jié)束。序列行動(dòng)也可以用產(chǎn)生式來(lái)表征，但有

32、兩點(diǎn)不同：(1)模式識(shí)別的產(chǎn)生式只有一項(xiàng)行動(dòng)成分，即分類或歸屬，而典型的序列行動(dòng)產(chǎn)生式卻有多項(xiàng)行動(dòng)成分。(2)模式識(shí)別是序列行動(dòng)的必要條件或先決條件。盡管序列行動(dòng)與模式識(shí)別關(guān)系密切，可兩者的學(xué)習(xí)過(guò)程畢竟很不同。序列行動(dòng)的學(xué)習(xí)有兩個(gè)子過(guò)程，一是程序化，另一是合成。5、大一統(tǒng)產(chǎn)生式的優(yōu)缺點(diǎn)優(yōu)點(diǎn)：(1)激活速度比多個(gè)產(chǎn)生式的激活速度快。這是因?yàn)榇笠唤y(tǒng)產(chǎn)生式需要激活的對(duì)象少了。(2)具有專長(zhǎng)性或?qū)＜倚?。弱點(diǎn)：那就是由于產(chǎn)生式里的諸行動(dòng)可以順溜而下、一瀉到底，中間無(wú)需思考，因此就容易成為套路，流為僵化，出現(xiàn)定勢(shì)效應(yīng)。6、述性和程序性知識(shí)的相互區(qū)別與支持區(qū)別：(1)述性知識(shí)是關(guān)于是不是的知識(shí)，而程序性知識(shí)

33、是關(guān)于如何做的知識(shí)。(2)述性知識(shí)因?yàn)槭强吭~句話語(yǔ)來(lái)表述某事某物是否為真的，因此是變化多端，異常豐富的；程序性知識(shí)因?yàn)槭亲?，而做得按照客觀的規(guī)程，因此相對(duì)而言是單調(diào)、統(tǒng)一的。(3)述性知識(shí)是相對(duì)靜態(tài)的，主要表現(xiàn)為回憶的性質(zhì)，講究輸入和輸出的信息得一樣；程序性知識(shí)是更加動(dòng)態(tài)的，主要的性質(zhì)是轉(zhuǎn)換，即輸出的信息和輸入的信息明顯不同。(4)甚至測(cè)驗(yàn)里的同一題型也可以側(cè)重于考察述性的或程序性的知識(shí)，考察述性知識(shí)的題目主要是再認(rèn)和回憶性的，而側(cè)重于考察程序性知識(shí)的題目主要是應(yīng)用規(guī)則的。相互支持：述性和程序性知識(shí)也是相互支持的。從學(xué)的一面講，初學(xué)一項(xiàng)程序性知識(shí)時(shí)，通常需要述性知識(shí)來(lái)引導(dǎo)的，述性知識(shí)促進(jìn)程序性

34、知識(shí)學(xué)習(xí)，反之程序性知識(shí)也促進(jìn)述性知識(shí)的學(xué)習(xí)，比如當(dāng)學(xué)習(xí)者設(shè)法看一看、做一做、體驗(yàn)一下時(shí)，他們可以更牢固地保持相應(yīng)的述性知識(shí)。從用的一面講，在使用程序性知識(shí)時(shí)，往往需要述性知識(shí)提供資料或判別準(zhǔn)則，而這些具體的述性知識(shí)都以概念的方式溶解在產(chǎn)生式的條件子句里，使得每一個(gè)條件子句就蘊(yùn)涵著一條述性知識(shí)。一個(gè)產(chǎn)生式有越多的條件子句，則這個(gè)行動(dòng)的認(rèn)知成分就越重。另一方面，當(dāng)有了豐富的程序性知識(shí)時(shí)，再認(rèn)真地學(xué)習(xí)有關(guān)的述性知識(shí)，就容易導(dǎo)致創(chuàng)造發(fā)明。三、論述題：1、命題抽象性與其教學(xué)含義所謂命題的抽象性，是指導(dǎo)我們?cè)诼?tīng)、讀文句時(shí)，一般總是把握其中的意思，而不是去抓住文句的字詞排列順序。這有萬(wàn)納的實(shí)驗(yàn)為證據(jù)。命題

35、抽象性的教學(xué)含義在于：(1)教師要身先突破文句的字詞排列順序而把握實(shí)質(zhì)意思，這就要求教師認(rèn)真?zhèn)湔n；(2)教師要琢磨和轉(zhuǎn)換自己說(shuō)寫(xiě)表達(dá)時(shí)的字詞排列順序，以符合學(xué)生習(xí)慣的字詞排列順序，從而使學(xué)生先脫離課本而把握實(shí)質(zhì)意思；(3)在學(xué)生把握了實(shí)質(zhì)意思后，教師再幫助他們解析課本上的字詞排列順序，指出如何突破它們而達(dá)到已經(jīng)掌握的那個(gè)實(shí)質(zhì)意思的種種路徑，也就是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)。此外，教師還要特別關(guān)心那些對(duì)答如流的、說(shuō)或?qū)懙暮蜁?shū)上一模一樣的學(xué)生，去探測(cè)他們是否掌握了實(shí)質(zhì)意思。同時(shí)激活于工作記憶系統(tǒng)與其教學(xué)含義若兩個(gè)信息單元有共同的成分，因此想把它們組成一個(gè)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，那么就要確保這兩個(gè)信息單元有機(jī)會(huì)同時(shí)處在工作記

36、憶系統(tǒng)里。由于工作記憶系統(tǒng)的運(yùn)作表現(xiàn)為有意識(shí)地覺(jué)察和思想，因此所謂激活，就是指自覺(jué)地想一想。因此在教學(xué)中，當(dāng)教師估計(jì)前后兩次教學(xué)容邏輯上有關(guān)，并且希望學(xué)生把它們聯(lián)系起來(lái)保持在心里的話，就要有意識(shí)地向?qū)W生同時(shí)提到這兩個(gè)信息單元。2、論述同時(shí)激活于工作記憶系統(tǒng)與其教學(xué)含義。答：若兩個(gè)信息單元有共同的成分，因此想把它們組成一個(gè)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，那么就要確保這兩個(gè)信息單元有機(jī)會(huì)同時(shí)處在工作記憶系統(tǒng)里。由于工作記憶系統(tǒng)的運(yùn)作表現(xiàn)為有意識(shí)地覺(jué)察和思想，因此所謂激活，就是指自覺(jué)地想一想。因此在教學(xué)中，當(dāng)教師估計(jì)前后兩次教學(xué)容邏輯上有關(guān)，并且希望學(xué)生把它們聯(lián)系起來(lái)保持在心里的話，就要有意識(shí)地向?qū)W生同時(shí)提到這兩個(gè)信息單

37、元。3、促進(jìn)精制與組織的4種基本做法促進(jìn)命題網(wǎng)絡(luò)的激活擴(kuò)散，從而使述性知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程更有效，有兩項(xiàng)基本的手段，即精制與組織。精制和組織都有自發(fā)運(yùn)作的傾向。(1)意象指導(dǎo)。教學(xué)過(guò)程要促使學(xué)生形成意象，意象能夠促進(jìn)回憶。(2)類比指導(dǎo)。意象指導(dǎo)比較適用于相當(dāng)熟悉的或具體形象的材料，對(duì)于不熟悉的或抽象的材料，類比是管用的。(3)精制指導(dǎo)。改由學(xué)生自己來(lái)提供類比。由于每個(gè)學(xué)生都是拿自己熟悉的東西來(lái)作類比的，這就不會(huì)發(fā)生因采用不熟悉的類比而導(dǎo)致不管用的問(wèn)題了。(4)促進(jìn)組織。在組織方面提供指導(dǎo)的基本做法是先提供提綱，再閱讀或聆聽(tīng)文本。在這里，提綱起著鼓勵(lì)學(xué)生去組織他們的記憶的作用。4、概化與辨別的比較所

38、謂概化，即指以同樣的方式來(lái)反應(yīng)不同的對(duì)象。所謂辨別是對(duì)一個(gè)產(chǎn)生式添加導(dǎo)致同樣行動(dòng)的獨(dú)特條件成分，從而形成一個(gè)新的更特殊的產(chǎn)生式。(1)概化是去除各獨(dú)立產(chǎn)生式中獨(dú)特的但導(dǎo)致同樣結(jié)果的條件成分，而辨別是對(duì)一個(gè)產(chǎn)生式添加導(dǎo)致同樣行動(dòng)的獨(dú)特條件成分；(2)概化是形成一個(gè)新的一般產(chǎn)生式，而辨別是形成一個(gè)新的更特殊的產(chǎn)生式；(3)概化是擴(kuò)大一個(gè)產(chǎn)生式的應(yīng)用圍，而辨別是縮小一個(gè)產(chǎn)生式的應(yīng)用圍；(4)概化過(guò)程是擴(kuò)大一個(gè)產(chǎn)生式的包容性，從而表明被包容的各獨(dú)立產(chǎn)生式實(shí)質(zhì)上一樣，而辨別過(guò)程是縮小一個(gè)產(chǎn)生式的包容性，從而表明它和原來(lái)別的產(chǎn)生式實(shí)質(zhì)上不一樣。5、如何促進(jìn)概化與辨別促進(jìn)正確概化的基本做法是緊湊呈現(xiàn)實(shí)例和呈

39、現(xiàn)變式實(shí)例。緊湊呈現(xiàn)實(shí)例的基本做法有(1)同時(shí)呈現(xiàn)；(2)相繼呈現(xiàn)，；(3)同時(shí)-相繼結(jié)合法。促進(jìn)辨別過(guò)程的有效基本做法有二：一是同時(shí)呈現(xiàn)一個(gè)概念的是樣例和非樣例；二是選擇亂真的非樣例。作業(yè)4一、名詞解釋1、個(gè)體差異離均差定義為個(gè)體對(duì)群體平均值的距離，它的數(shù)學(xué)表達(dá)為：個(gè)體差異=Xi-X 2.測(cè)量是指按照一定的規(guī)則對(duì)事物的屬性指派數(shù)字。3.標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)是以平均值為起點(diǎn)，以標(biāo)準(zhǔn)差為單位的分?jǐn)?shù)。4.標(biāo)準(zhǔn)差：正態(tài)分布的單位稱為標(biāo)準(zhǔn)差，其含義是對(duì)平均值的標(biāo)準(zhǔn)偏差，通?？s寫(xiě)為SD或S，標(biāo)記為。5.教學(xué)目標(biāo)的述通則：教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該用學(xué)生的終端行為來(lái)述。6.行為指示子述：可以算理解、欣賞的種種可觀察行為。這些行為本

40、身不是C-類容的教學(xué)目標(biāo)，而是供我們判斷是否達(dá)成此類教學(xué)目標(biāo)的線索或表征。7.A-類教學(xué)容的致命基礎(chǔ)性：就是說(shuō)，若不充分把握這些項(xiàng)目，則后續(xù)學(xué)習(xí)無(wú)從談起。二、簡(jiǎn)答題1.(1)以平均值為零點(diǎn)，每個(gè)人都同自己所屬的總體的平均值比較；(2)兩人之間的差異實(shí)際上就是各自對(duì)所屬平均值的差異之間的差異；(3)以標(biāo)準(zhǔn)差為單位，這可以揭示就某一特質(zhì)的表現(xiàn)程度而言，總體有多少人在某一人之上或之下。2.抽樣造成偏離正態(tài)分布。(1)兩個(gè)平均值和全距有明顯差異分布合并為一個(gè)時(shí)，容易造成峰度偏斜，成一偏態(tài)分布；(2)兩個(gè)平均值相差很遠(yuǎn)，但是全距差不多分布合并起來(lái)后會(huì)出現(xiàn)雙峰縫補(bǔ)；(3)象一座寶塔或方尖碑那樣的尖峭分布也

41、是偏離正態(tài)的，這是因?yàn)槌闃犹嗨频膫€(gè)體而造成的；(4)犬牙分布，若丘陵地貌的橫截面，這往往是樣本太小造成的。另外，測(cè)量也會(huì)影響個(gè)體差異的分布形態(tài)。測(cè)驗(yàn)越容易，越容易形成負(fù)偏態(tài)，而越難越容易形成正偏態(tài)。3.連續(xù)分?jǐn)?shù)的優(yōu)缺點(diǎn)：連續(xù)分?jǐn)?shù)檔次多，也就是個(gè)體差異多，于是能提供更多的信息。由于個(gè)體差異的信息是教師了解學(xué)生、調(diào)整教學(xué)和決定是否額外地扶助個(gè)別學(xué)生的前提，因此從這個(gè)意義上看，連續(xù)分?jǐn)?shù)比等第分?jǐn)?shù)好。但是連續(xù)分?jǐn)?shù)顯示出微小的差異，這也容易引起學(xué)生或其家長(zhǎng)為一兩分之而計(jì)較。從而增加心理負(fù)擔(dān)，磋商低分者的積極性，這是連續(xù)分?jǐn)?shù)的缺點(diǎn)。采用等第分?jǐn)?shù)，檔次少，也就是個(gè)體差異少，能提供的信息也就少，兩個(gè)在百分制分?jǐn)?shù)上差了很多的學(xué)生卻可以屬于同一個(gè)等第。從減輕學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的緊或焦慮的角度看，則又是等第分?jǐn)?shù)更好了。4.A-類教學(xué)容的特點(diǎn)：(1)邊界分明、單元小，是此即非彼；(2)對(duì)后續(xù)學(xué)習(xí)具有致命基礎(chǔ)性的特點(diǎn)；(3)教學(xué)項(xiàng)目一定數(shù)量少；(4)教與學(xué)可在短時(shí)間里完成。B-類容的教學(xué)最典型地體現(xiàn)在音樂(lè)、舞蹈、體育、美術(shù)、書(shū)法等才藝的教學(xué)與訓(xùn)練中，因此抓好B-類容的