通用技術(shù)教學設計1-6

1、通用技術(shù)教學設計通用技術(shù)教學設計第一章第一章 緒緒 論論 能陳述現(xiàn)代教學設計的主要環(huán)節(jié)；能陳述現(xiàn)代教學設計的主要環(huán)節(jié)； 能舉例說明現(xiàn)代教學設計與教師當前從事能舉例說明現(xiàn)代教學設計與教師當前從事的備課、設計教案和制作教具等教學準備的備課、設計教案和制作教具等教學準備之間的相同點與不同點；之間的相同點與不同點； 能用課堂教學實例說明引入現(xiàn)代教學設計能用課堂教學實例說明引入現(xiàn)代教學設計對教師專業(yè)發(fā)展的意義。對教師專業(yè)發(fā)展的意義。 本章將首先簡要介紹現(xiàn)代教學設計這門學科的性質(zhì)、本章將首先簡要介紹現(xiàn)代教學設計這門學科的性質(zhì)、特點以及它的起源與發(fā)展；然后說明學習本門課程特點以及它的起源與發(fā)展；然后說明學習

2、本門課程與教師的教學專業(yè)發(fā)展的關系；最后介紹本課程的與教師的教學專業(yè)發(fā)展的關系；最后介紹本課程的教學重點。本章教學目標：教學重點。本章教學目標： 第一節(jié)第一節(jié) 教學與現(xiàn)代教學設計的概念教學與現(xiàn)代教學設計的概念 一、教學的概念一、教學的概念 陳述目標分析任務確定原有水平修改教程發(fā)展教學策略教學評定學生是否達到教學目標停止提出補救教學措施招出成績不良原因否是圖圖1-1 1-1 廣義的教學過程模型廣義的教學過程模型廣義教學模型包括下列環(huán)節(jié)：廣義教學模型包括下列環(huán)節(jié)：1 1陳述目標。陳述目標。盡量用可觀察和可測量的行為術(shù)語陳述預期學生要獲得的學盡量用可觀察和可測量的行為術(shù)語陳述預期學生要獲得的學習結(jié)果

3、。習結(jié)果。2 2分析任務。分析任務。分析目標中暗含的學習類型，分析從學生的原有水平到達教分析目標中暗含的學習類型，分析從學生的原有水平到達教學目標之間所需要的從屬知識和技能，并確定它們之間的層次關系。學目標之間所需要的從屬知識和技能，并確定它們之間的層次關系。3 3確定學生原有水平。確定學生原有水平。學生原有水平包括原有知識、技能和學習態(tài)度等。學生原有水平包括原有知識、技能和學習態(tài)度等。4 4課堂教學策略設計。課堂教學策略設計。根據(jù)教師在任務分析中所確定的教學目標類型，選根據(jù)教師在任務分析中所確定的教學目標類型，選擇或開發(fā)適當?shù)慕虒W手段，安排師生活動。擇或開發(fā)適當?shù)慕虒W手段，安排師生活動。5

4、5實施教學。實施教學。指課堂上教師和學生之間的信息傳播和反饋的過程，其一般指課堂上教師和學生之間的信息傳播和反饋的過程，其一般模式是：呈現(xiàn)教學內(nèi)容模式是：呈現(xiàn)教學內(nèi)容學生反映學生反映教師提供強化與校正行反饋。這一教師提供強化與校正行反饋。這一步是第四步的實施或執(zhí)行。步是第四步的實施或執(zhí)行。6 6評定。評定。對照預先設置的教學目標，確定每一個學生是否達到規(guī)定的教學對照預先設置的教學目標，確定每一個學生是否達到規(guī)定的教學目標。如果教學目標已達到，則一個完整的教學過程已經(jīng)完成，這一新的學目標。如果教學目標已達到，則一個完整的教學過程已經(jīng)完成，這一新的學習結(jié)果就成為下一輪教學的起點（原有水平）。如果未

5、達到教學目標，就要習結(jié)果就成為下一輪教學的起點（原有水平）。如果未達到教學目標，就要找出原因，提出補救教學措施和修改教程，重新進行任務分析工作。這里可找出原因，提出補救教學措施和修改教程，重新進行任務分析工作。這里可能出現(xiàn)兩種情況：一是原先的任務分析是正確的，問題出在課堂上師生相互能出現(xiàn)兩種情況：一是原先的任務分析是正確的，問題出在課堂上師生相互作用過程中，如學生未認真參與教學活動；另一種情況是在任務分析時有錯作用過程中，如學生未認真參與教學活動；另一種情況是在任務分析時有錯誤，如教師分析任務時可能忽略了在達到重點目標之前的必要的準備性知識誤，如教師分析任務時可能忽略了在達到重點目標之前的必要

6、的準備性知識或技能。補救方法是補上必要的先決知識或技能，然后再進入正式的教學流或技能。補救方法是補上必要的先決知識或技能，然后再進入正式的教學流程。程。二、現(xiàn)代教學設計的定義與特征二、現(xiàn)代教學設計的定義與特征 現(xiàn)代教學設計是在實施教學之前，依據(jù)學習論和現(xiàn)代教學設計是在實施教學之前，依據(jù)學習論和教學論原理，用系統(tǒng)論觀點和方法對教學的各個環(huán)節(jié)教學論原理，用系統(tǒng)論觀點和方法對教學的各個環(huán)節(jié)統(tǒng)籌規(guī)劃和安排，為學生的學習創(chuàng)設最優(yōu)環(huán)境的準備統(tǒng)籌規(guī)劃和安排，為學生的學習創(chuàng)設最優(yōu)環(huán)境的準備過程。過程。 教學設計可以在不同層面上進行。例如根據(jù)課程教學設計可以在不同層面上進行。例如根據(jù)課程目標編寫適合學生特點的教

7、材，開發(fā)檢測教學目標是目標編寫適合學生特點的教材，開發(fā)檢測教學目標是否達到的測量工具；根據(jù)教學目標和學生特點，編寫否達到的測量工具；根據(jù)教學目標和學生特點，編寫教案、安排師生的活動、預先準備練習題；考慮到有教案、安排師生的活動、預先準備練習題；考慮到有的學生跟不上班級進度，預先準備一些補救教學的材的學生跟不上班級進度，預先準備一些補救教學的材料等等，都可歸入教學設計范疇。不過現(xiàn)代教學設計料等等，都可歸入教學設計范疇。不過現(xiàn)代教學設計理論強調(diào)教學是一個完整的系統(tǒng)，所以教學設計應針理論強調(diào)教學是一個完整的系統(tǒng)，所以教學設計應針對整個系統(tǒng)進行。這種教學設計被稱為系統(tǒng)教學設計。對整個系統(tǒng)進行。這種教學

8、設計被稱為系統(tǒng)教學設計。加涅認為，現(xiàn)代教學設計有如下加涅認為，現(xiàn)代教學設計有如下5個特征：個特征：1教學設計的目的在于幫助個體的學習教學設計的目的在于幫助個體的學習加涅認為，雖然學生被組成班級或其他團體，但學習發(fā)生在團體中的每一個成員身上。加涅認為，雖然學生被組成班級或其他團體，但學習發(fā)生在團體中的每一個成員身上。所以在理論上教學設計應符合每一個學生的需要，適合每一個學生學習的特點。所以在理論上教學設計應符合每一個學生的需要，適合每一個學生學習的特點。2教學設計必須基于有關人類學習的研究教學設計必須基于有關人類學習的研究加涅說：加涅說：“在考慮個人的能力是如何發(fā)展的問題時，僅說能力是什么事不夠

9、的，我們還在考慮個人的能力是如何發(fā)展的問題時，僅說能力是什么事不夠的，我們還必須深入考察能力是如何習得的問題。教材不僅要反映編者所知道的東西，也要能反映必須深入考察能力是如何習得的問題。教材不僅要反映編者所知道的東西，也要能反映人們希望學生如何學習這些知識。教學設計必須相應地充分考慮學習的條件。人們希望學生如何學習這些知識。教學設計必須相應地充分考慮學習的條件?！?教學設計應該以系統(tǒng)的方式進行教學設計應該以系統(tǒng)的方式進行教學設計的系統(tǒng)觀認為，教學設計包括許多步驟，始于需要和目的的評估。每一個教學教學設計的系統(tǒng)觀認為，教學設計包括許多步驟，始于需要和目的的評估。每一個教學步驟的決定都要以經(jīng)驗證據(jù)

10、為依據(jù)。每一步驟都導致新的決定，這些決定又成為下一步步驟的決定都要以經(jīng)驗證據(jù)為依據(jù)。每一步驟都導致新的決定，這些決定又成為下一步的的“輸入輸入”。而且每一步驟要針對來自下一步驟的。而且每一步驟要針對來自下一步驟的“反饋反饋”證據(jù)予以檢驗，以提供系統(tǒng)證據(jù)予以檢驗，以提供系統(tǒng)效度的指標。如此，整個過程就會盡可能牢固地基于人類理論智慧限度之內(nèi)。效度的指標。如此，整個過程就會盡可能牢固地基于人類理論智慧限度之內(nèi)。4教學要有短期的和長期的兩種設計教學要有短期的和長期的兩種設計短期的教學設計是教師于上課前所作的準備工作；長期的教學設計包括一個學期或一門短期的教學設計是教師于上課前所作的準備工作；長期的教學

11、設計包括一個學期或一門學科的教學設計。后者可以由教師個人進行，也可以由教師、課程專家和媒體專家合作學科的教學設計。后者可以由教師個人進行，也可以由教師、課程專家和媒體專家合作進行。進行。5系統(tǒng)設計的教學能極大地影響個人的發(fā)展系統(tǒng)設計的教學能極大地影響個人的發(fā)展加涅認為：加涅認為：“教學設計的基本原因是要確保沒有一個人是教育上的不利者，并確保所有教學設計的基本原因是要確保沒有一個人是教育上的不利者，并確保所有學生都有最充分地運用自己的潛能的平等機會。學生都有最充分地運用自己的潛能的平等機會。” 三、教學設計理論的起源與發(fā)展三、教學設計理論的起源與發(fā)展（一）教學設計理論的起源（一）教學設計理論的起

12、源教學設計是隨班級授課制一起產(chǎn)生并在一定理論指導下進行的。教學設計是隨班級授課制一起產(chǎn)生并在一定理論指導下進行的。19世紀德國教育家赫爾巴特提出的五階段教學過程模式（分析、綜合、世紀德國教育家赫爾巴特提出的五階段教學過程模式（分析、綜合、聯(lián)合和方法或預備、提示、比較、概括和應用）是最早出現(xiàn)的系統(tǒng)聯(lián)合和方法或預備、提示、比較、概括和應用）是最早出現(xiàn)的系統(tǒng)指導課堂教學設計的理論。指導課堂教學設計的理論。19世紀末世紀末20世紀初，赫爾巴特五階段教世紀初，赫爾巴特五階段教學過程模式通過日本傳入我國。學過程模式通過日本傳入我國。1909年商務印書館創(chuàng)辦的年商務印書館創(chuàng)辦的教育雜教育雜志志第一期懸賞征集

13、用五階段教學過程模式編寫的教案。教學過程第一期懸賞征集用五階段教學過程模式編寫的教案。教學過程包括預備、提示、聯(lián)結(jié)、總結(jié)和運用五階段，教案設計中為教學準包括預備、提示、聯(lián)結(jié)、總結(jié)和運用五階段，教案設計中為教學準備了教具、掛圖和實物，在教學過程設計中，重視師生互動。備了教具、掛圖和實物，在教學過程設計中，重視師生互動。我們把赫爾巴特和凱洛夫教學論指導下的教學準備和計劃工作稱為我們把赫爾巴特和凱洛夫教學論指導下的教學準備和計劃工作稱為傳統(tǒng)教學設計。這種教學設計對于規(guī)范教師的教學行為、使復雜的傳統(tǒng)教學設計。這種教學設計對于規(guī)范教師的教學行為、使復雜的教學工作有序可循起到了積極作用。但是，這類教學設計

14、有明顯的教學工作有序可循起到了積極作用。但是，這類教學設計有明顯的局限性：一是缺乏現(xiàn)代學習論基礎，它所依據(jù)的學習論單是哲學的局限性：一是缺乏現(xiàn)代學習論基礎，它所依據(jù)的學習論單是哲學的認識論。哲學認識論只能對認知領域教學設計提供一般性原則指導；認識論。哲學認識論只能對認知領域教學設計提供一般性原則指導；二是教學設計側(cè)重教，即教師的行為，忽視學生的學習活動；三是二是教學設計側(cè)重教，即教師的行為，忽視學生的學習活動；三是缺乏系統(tǒng)觀。對教學目標、過程、方法、媒體、教學結(jié)果等教學的缺乏系統(tǒng)觀。對教學目標、過程、方法、媒體、教學結(jié)果等教學的諸方面缺乏系統(tǒng)考慮。諸方面缺乏系統(tǒng)考慮。 （二）現(xiàn)代教學設計產(chǎn)生的

15、前提條件（二）現(xiàn)代教學設計產(chǎn)生的前提條件 現(xiàn)代教學設計是在現(xiàn)代學習論、教學論以及相應的促進學生學習的教學技現(xiàn)代教學設計是在現(xiàn)代學習論、教學論以及相應的促進學生學習的教學技術(shù)的基礎上產(chǎn)生的。所以，現(xiàn)代教學設計作為一門教學技術(shù)方面的學科，其產(chǎn)術(shù)的基礎上產(chǎn)生的。所以，現(xiàn)代教學設計作為一門教學技術(shù)方面的學科，其產(chǎn)生必須具備以下前提條件：生必須具備以下前提條件： 第一，因為教學設計的目的是為了幫助學生有效地學習，所以現(xiàn)代教學設第一，因為教學設計的目的是為了幫助學生有效地學習，所以現(xiàn)代教學設計的產(chǎn)生以現(xiàn)代學習論的發(fā)展為前提條件。在計的產(chǎn)生以現(xiàn)代學習論的發(fā)展為前提條件。在20世紀世紀60年代之前，盡管教育心

16、年代之前，盡管教育心理學家商代克和學習心理學家斯金納十分重視他們的學習原理的教育運用，斯理學家商代克和學習心理學家斯金納十分重視他們的學習原理的教育運用，斯金納所創(chuàng)建的程序教學曾風行一時，但他們沒有提出現(xiàn)代意義上的教學設計。金納所創(chuàng)建的程序教學曾風行一時，但他們沒有提出現(xiàn)代意義上的教學設計。程序教學的效果并不理想，人們很快對它失去興趣。程序教學的效果并不理想，人們很快對它失去興趣。 在在20世紀世紀60年代之后，這一前提條件逐漸形成。年代之后，這一前提條件逐漸形成。20世紀世紀60年代初，奧蘇泊年代初，奧蘇泊爾提出了解釋課堂知識學習過程和有效學習條件的有意義言語學習理論；信息爾提出了解釋課堂知

17、識學習過程和有效學習條件的有意義言語學習理論；信息加工心理學家深入研究了外界輸入的信息在人腦中表征、貯存和提取的過程與加工心理學家深入研究了外界輸入的信息在人腦中表征、貯存和提取的過程與條件；維特羅克建用認知建構(gòu)觀和信息加工觀，提出了理解的生成學習與教學條件；維特羅克建用認知建構(gòu)觀和信息加工觀，提出了理解的生成學習與教學模型并開發(fā)了一系列生成技術(shù)。布魯納于模型并開發(fā)了一系列生成技術(shù)。布魯納于1956年提出認知策略概念，以后，弗年提出認知策略概念，以后，弗拉維爾等人提出了元認知概念。拉維爾等人提出了元認知概念。20世紀后期認知策略與元認知的學習與教學得世紀后期認知策略與元認知的學習與教學得到了廣

18、泛研究。加涅撰寫了到了廣泛研究。加涅撰寫了學習的條件學習的條件一書，兼收并蓄多種學習理論并作一書，兼收并蓄多種學習理論并作了系統(tǒng)概括。了系統(tǒng)概括。1985年版已將書名改為年版已將書名改為學習的條件和教學論學習的條件和教學論（中譯本由華東（中譯本由華東師大出版社師大出版社1999年出版）。該書為現(xiàn)代教學設計提供了牢固的心理學基礎。年出版）。該書為現(xiàn)代教學設計提供了牢固的心理學基礎。（1）提出了學習結(jié)果及其分類框架。）提出了學習結(jié)果及其分類框架。人們說教育目的是促進學生的發(fā)展。這是一種常人們說教育目的是促進學生的發(fā)展。這是一種常識性的說法。它未區(qū)分學生的哪些發(fā)展是學習的結(jié)果，哪些不是學習的結(jié)果，而

19、是成識性的說法。它未區(qū)分學生的哪些發(fā)展是學習的結(jié)果，哪些不是學習的結(jié)果，而是成熟的結(jié)果。只有可以學習的東西才可以教。加涅的熟的結(jié)果。只有可以學習的東西才可以教。加涅的學習的條件學習的條件一書開創(chuàng)性地研究一書開創(chuàng)性地研究了學生學習的結(jié)果，并提出了一個得到國際公認的學習結(jié)果分類框架。從科學心理學了學生學習的結(jié)果，并提出了一個得到國際公認的學習結(jié)果分類框架。從科學心理學的觀點看，教學目標是預期的學生學習結(jié)果。加涅的學習結(jié)果極其分類觀是教學設計的觀點看，教學目標是預期的學生學習結(jié)果。加涅的學習結(jié)果極其分類觀是教學設計者設置教學目標的最重要科學依據(jù)。者設置教學目標的最重要科學依據(jù)。（2）論述了促進不同類

20、型的學習的內(nèi)部和外部條件。）論述了促進不同類型的學習的內(nèi)部和外部條件。加涅不僅將學生的學習結(jié)果分為加涅不僅將學生的學習結(jié)果分為言語信息、智慧技能、認知策略（含元認知）、動作技能和態(tài)度言語信息、智慧技能、認知策略（含元認知）、動作技能和態(tài)度5種類型，他還著重闡種類型，他還著重闡明了促進每類學習的內(nèi)部和外部條件。明了促進每類學習的內(nèi)部和外部條件。教學設計只是為學生的學習預先安排必要的條教學設計只是為學生的學習預先安排必要的條件，以便促進學習過程的發(fā)生。所以加涅的件，以便促進學習過程的發(fā)生。所以加涅的學習的條件學習的條件一書為針對不同類型的教一書為針對不同類型的教學目標、創(chuàng)設不同條件提供了科學依據(jù)。

21、學目標、創(chuàng)設不同條件提供了科學依據(jù)。（3）論述了學習的一般過程。加涅根據(jù)他提出的學習信息加工模型，認為單個學習活）論述了學習的一般過程。加涅根據(jù)他提出的學習信息加工模型，認為單個學習活動要經(jīng)歷注意、選擇性知覺、復述、語義編碼、提取、反應組織和反饋等階段。這一動要經(jīng)歷注意、選擇性知覺、復述、語義編碼、提取、反應組織和反饋等階段。這一學習過程模型為教學過程設計提供了學習論依據(jù)。學習過程模型為教學過程設計提供了學習論依據(jù)。（4）提出了檢測每類學習結(jié)果是否出現(xiàn)的行為標準。）提出了檢測每類學習結(jié)果是否出現(xiàn)的行為標準。學習的結(jié)果是人性的改變，即人學習的結(jié)果是人性的改變，即人的知識能力、思想和品德的發(fā)展和變

22、化。但人的知識能力、思想和品德是一些內(nèi)潛的的知識能力、思想和品德的發(fā)展和變化。但人的知識能力、思想和品德是一些內(nèi)潛的心理特征或狀態(tài)，不可以直接觀察和測量。能夠直接觀察和測量的學習結(jié)果是學習者心理特征或狀態(tài)，不可以直接觀察和測量。能夠直接觀察和測量的學習結(jié)果是學習者的外顯行為變化。為了便于教育的測量和科學研究，加涅提出了反映每一類學習結(jié)果的外顯行為變化。為了便于教育的測量和科學研究，加涅提出了反映每一類學習結(jié)果的行為指標。如反映學生掌握言語信息的行為指標是學生能的行為指標。如反映學生掌握言語信息的行為指標是學生能“陳述陳述”言語信息；反饋言語信息；反饋學生掌握具體概念的行為指標是學生能學生掌握具

23、體概念的行為指標是學生能“識別識別”概念的正反例子；反映學生掌握定義概念的正反例子；反映學生掌握定義性概念的行為指標是學生能根據(jù)概念的定義對事物進行正確性概念的行為指標是學生能根據(jù)概念的定義對事物進行正確“分類分類”。 第二，因為學習論并不直接告訴教師如何進行教學，所以現(xiàn)代教學設計第二，因為學習論并不直接告訴教師如何進行教學，所以現(xiàn)代教學設計的產(chǎn)生還需要基于現(xiàn)代學習論的教學論的發(fā)展為前提條件。教學論是的產(chǎn)生還需要基于現(xiàn)代學習論的教學論的發(fā)展為前提條件。教學論是“以研以研究教學規(guī)律為對象的學科。研究范圍包括教學任務（目的）、過程、原則、究教學規(guī)律為對象的學科。研究范圍包括教學任務（目的）、過程、

24、原則、方法、形式、評價等。方法、形式、評價等。”（顧明遠主編（顧明遠主編教育大詞典教育大詞典上海教育出版社上海教育出版社1998年版，第年版，第717頁。）西方教育心理學已有近百年的歷史，但在頁。）西方教育心理學已有近百年的歷史，但在20世紀世紀60年代前，教育心理學側(cè)重學習論研究。直到年代前，教育心理學側(cè)重學習論研究。直到20世紀世紀60年代后，教育心理年代后，教育心理學家才開始轉(zhuǎn)向教育心理學研究。如果說學習心理學的任務是研究學生學習學家才開始轉(zhuǎn)向教育心理學研究。如果說學習心理學的任務是研究學生學習的規(guī)律，那么教育心理學的任務是研究如何幫助學生掌握學習的規(guī)律。它也的規(guī)律，那么教育心理學的任務

25、是研究如何幫助學生掌握學習的規(guī)律。它也需要涉及教學目標、過程、策略、媒體以及測量和評價等。所以教育心理學需要涉及教學目標、過程、策略、媒體以及測量和評價等。所以教育心理學與基于學習心理學的教學論很難嚴格區(qū)分。與基于學習心理學的教學論很難嚴格區(qū)分。加涅在學習條件研究的基礎上于加涅在學習條件研究的基礎上于1985年提出了他的教學論觀點，其教學論被稱為任務分析教學論。其基本年提出了他的教學論觀點，其教學論被稱為任務分析教學論。其基本思想可以歸納為一句話：思想可以歸納為一句話：“為不同的學習結(jié)果提供不同的教學為不同的學習結(jié)果提供不同的教學”。也可以把。也可以把這句話的意思表述為這句話的意思表述為“學有

26、定律，教有優(yōu)法學有定律，教有優(yōu)法”。這就是說，教學設計者先必。這就是說，教學設計者先必須了解特定學習類型的學習規(guī)律。一旦某一學習類型的學習規(guī)律被揭示出來須了解特定學習類型的學習規(guī)律。一旦某一學習類型的學習規(guī)律被揭示出來了，教學設計者就可以確定最優(yōu)的教學方法。了，教學設計者就可以確定最優(yōu)的教學方法。 除了加涅之外，許多與加涅同時代的教育心理學家都關注教學論的研究，除了加涅之外，許多與加涅同時代的教育心理學家都關注教學論的研究，并提出了多種多樣的教學模式。教學模式教學理論的一種表達形式。喬伊斯并提出了多種多樣的教學模式。教學模式教學理論的一種表達形式。喬伊斯和韋爾（和韋爾（Joyes,B. Wei

27、,M.,1980）從上百種教學模式中挑選出）從上百種教學模式中挑選出25種模式，種模式，按其理論依據(jù)，可以歸納為信息加工、個性發(fā)展、社會相互作用和行為矯正按其理論依據(jù)，可以歸納為信息加工、個性發(fā)展、社會相互作用和行為矯正四大類別?？傊鲜鰧W習論和教學論的發(fā)展為現(xiàn)代教學設計的產(chǎn)生奠定了四大類別?？傊鲜鰧W習論和教學論的發(fā)展為現(xiàn)代教學設計的產(chǎn)生奠定了理論基礎。理論基礎。（三）現(xiàn)代教學設計的主要內(nèi)容與環(huán)節(jié)（三）現(xiàn)代教學設計的主要內(nèi)容與環(huán)節(jié) 1974年加涅出版了年加涅出版了教學設計原理教學設計原理一書。此書的出版是現(xiàn)代一書。此書的出版是現(xiàn)代教學設計理論誕生的標志。該書于教學設計理論誕生的標志。該書

28、于1979年、年、1988年和年和1992年先后年先后三次修訂出版，標志著以加涅為代表的經(jīng)典教學設計理論進入成熟三次修訂出版，標志著以加涅為代表的經(jīng)典教學設計理論進入成熟階段。加涅教學設計原理的基本觀點是：階段。加涅教學設計原理的基本觀點是：1中小學學生不論學習何種學科，所習得的結(jié)果總是可歸入言語中小學學生不論學習何種學科，所習得的結(jié)果總是可歸入言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態(tài)度信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態(tài)度5種類型中。這種類型中。這5種類種類型的學習結(jié)果就是學校教學的目標。型的學習結(jié)果就是學校教學的目標。2每種類型的學習結(jié)果的內(nèi)在性質(zhì)不同，外在行為表現(xiàn)不同，有每種類型的學

29、習結(jié)果的內(nèi)在性質(zhì)不同，外在行為表現(xiàn)不同，有效學習的條件也不同。教學設計就是針對目標類型，制定有效的學效學習的條件也不同。教學設計就是針對目標類型，制定有效的學習計劃和創(chuàng)造最優(yōu)的條件。習計劃和創(chuàng)造最優(yōu)的條件。3為了使教學設計建立在科學的學習研究基礎之上，克服教學過為了使教學設計建立在科學的學習研究基礎之上，克服教學過程、方法和媒體選擇等的隨意性，教學設計中引入任務分析，即分程、方法和媒體選擇等的隨意性，教學設計中引入任務分析，即分析教學目標中的學習結(jié)果類型，揭示有效學習的必要條件和支持性析教學目標中的學習結(jié)果類型，揭示有效學習的必要條件和支持性條件，確定學生的起點能力。條件，確定學生的起點能力。

30、4根據(jù)人物分析的結(jié)果導出教學過程（加涅稱之為教學事件），根據(jù)人物分析的結(jié)果導出教學過程（加涅稱之為教學事件），選擇適當教學方法和媒體，以及安排相應的師生活動。選擇適當教學方法和媒體，以及安排相應的師生活動。5對照目標檢測學習結(jié)果，評價教學目標是否達到并提出修改教對照目標檢測學習結(jié)果，評價教學目標是否達到并提出修改教學的意見。學的意見。 在加涅的教學設計原理影響下，迪克和凱利（Dick Carry）發(fā)展了一個系統(tǒng)教學設計模型（圖1-2）。 確定教學目標分析教學任務標確定起點能力標確定教學目標編制標準參照測驗開發(fā)教材發(fā)展教學策略設計與進行形成性評價設計與進行總結(jié)性評價修改教學迪克和凱利的系統(tǒng)教學設

31、計模型包括以下主要環(huán)節(jié)：迪克和凱利的系統(tǒng)教學設計模型包括以下主要環(huán)節(jié)： 第一，確定教學目標。第一，確定教學目標。這里的教學目標（這里的教學目標（instruction goal）是由教學完成之后學生會做什么界定的。教學目標設置的依據(jù)是是由教學完成之后學生會做什么界定的。教學目標設置的依據(jù)是社會需要和學生個人發(fā)展的需要。所以在確定教學目標之前要做社會需要和學生個人發(fā)展的需要。所以在確定教學目標之前要做需要評估。例如，中國公民要做到能讀書看報，必須識需要評估。例如，中國公民要做到能讀書看報，必須識3000字；字；要能讀懂魯迅著作，必須識約要能讀懂魯迅著作，必須識約5000字。由此而決定語文教學不同

32、字。由此而決定語文教學不同年級的識字教學目標。年級的識字教學目標。 第二，分析教學目標。第二，分析教學目標。分析教學目標包括完成教學目標所需分析教學目標包括完成教學目標所需要的技能，教學分析的最后一項任務是確定學生的起點行為要的技能，教學分析的最后一項任務是確定學生的起點行為（entry behavior），即確定開始新的教學任務之前，學生已具），即確定開始新的教學任務之前，學生已具有哪些知識和技能。有哪些知識和技能。 第三，分析學生和環(huán)境。第三，分析學生和環(huán)境。分析學生包括分析他們的已有知識、分析學生包括分析他們的已有知識、技能、愛好、態(tài)度和其他與學習有關的個性特征。分析情境包括技能、愛好、

33、態(tài)度和其他與學習有關的個性特征。分析情境包括分析知識與技能學習的情境和知識與技能運用的情境。這些分析分析知識與技能學習的情境和知識與技能運用的情境。這些分析所提供的信息有助于決定教學過程和方法。所提供的信息有助于決定教學過程和方法。 第四，陳述作業(yè)目標（第四，陳述作業(yè)目標（performance objectives）。作業(yè)目）。作業(yè)目標也稱為行為目標，是用可以觀察的行為陳述的具體教學目標。標也稱為行為目標，是用可以觀察的行為陳述的具體教學目標。這樣的目標便于測量和評估。這樣的目標便于測量和評估。 第五，開發(fā)評估工具。第五，開發(fā)評估工具。目標設置和明確陳述以后，在教學實踐中，教學設計者預目標設

34、置和明確陳述以后，在教學實踐中，教學設計者預先需要開發(fā)測量工具來評估目標實現(xiàn)的情況，此時所考慮的重點是測驗與目標之間的先需要開發(fā)測量工具來評估目標實現(xiàn)的情況，此時所考慮的重點是測驗與目標之間的對應關系。對應關系。 第六，選擇與開發(fā)教學策略。第六，選擇與開發(fā)教學策略。教學策略的范圍廣泛，包括預備活動、呈現(xiàn)信息、教學策略的范圍廣泛，包括預備活動、呈現(xiàn)信息、提供練習與反饋、測驗以及課后活動等的策略。學習策略是根據(jù)學習理論、當前要教提供練習與反饋、測驗以及課后活動等的策略。學習策略是根據(jù)學習理論、當前要教的內(nèi)容和學生特點決定的。的內(nèi)容和學生特點決定的。 第七，發(fā)展與選擇教學材料。第七，發(fā)展與選擇教學材

35、料。教學材料包括學生的手冊、教材、測驗和教學指導書。教學材料包括學生的手冊、教材、測驗和教學指導書。選擇與開發(fā)教學材料依賴于選擇與開發(fā)教學材料依賴于 、已有的可以利用的有關教材和資源。、已有的可以利用的有關教材和資源。 第八，設計與進行形成性評價。第八，設計與進行形成性評價。形成性評價是在教學過程中進行的，它為改進教學形成性評價是在教學過程中進行的，它為改進教學提供數(shù)據(jù)。形成性評價分三級水平：第一級水平是一對一評價，即一名教師對一名有提供數(shù)據(jù)。形成性評價分三級水平：第一級水平是一對一評價，即一名教師對一名有代表性的的學生，詳細了解學生掌握教學目標的情況；第二級水平是小組評價，所得代表性的的學生

36、，詳細了解學生掌握教學目標的情況；第二級水平是小組評價，所得到的數(shù)據(jù)更有代表性；第三級水平是針對全班學生的評價。到的數(shù)據(jù)更有代表性；第三級水平是針對全班學生的評價。 第九，修正與補救教學。第九，修正與補救教學。根據(jù)形成性評價，如果學生未達到教學目標，或發(fā)現(xiàn)學根據(jù)形成性評價，如果學生未達到教學目標，或發(fā)現(xiàn)學生存在學習困難，教學設計者應重新考慮教學設計，包括考察目標定位是否適當，教生存在學習困難，教學設計者應重新考慮教學設計，包括考察目標定位是否適當，教學任務分析是否準確。如果上述設計不適當，則應予以修正，并重新撰寫作業(yè)目標和學任務分析是否準確。如果上述設計不適當，則應予以修正，并重新撰寫作業(yè)目標

37、和進行補救教學；如果發(fā)現(xiàn)目標定位適當，且任務分析正確，則需要重新考慮教學策略進行補救教學；如果發(fā)現(xiàn)目標定位適當，且任務分析正確，則需要重新考慮教學策略及其實施情況，并進行補救教學，直到達到原定目標為止。及其實施情況，并進行補救教學，直到達到原定目標為止。 最后，根據(jù)形成性評價結(jié)果對教學進行修正與補救之后，對教學效果進行終結(jié)性評最后，根據(jù)形成性評價結(jié)果對教學進行修正與補救之后，對教學效果進行終結(jié)性評價。價。一般來說，這一步并不是教學設計的一個組成環(huán)節(jié)，因為對一個教學設計的優(yōu)缺一般來說，這一步并不是教學設計的一個組成環(huán)節(jié)，因為對一個教學設計的優(yōu)缺點及其效果的客觀評價不是由教學設計者自身進行的，而是

38、由某個獨立部門委托專門點及其效果的客觀評價不是由教學設計者自身進行的，而是由某個獨立部門委托專門人員進行的。人員進行的。 高中通用技術(shù)課程標準高中通用技術(shù)課程標準（一）知識與技能（一）知識與技能理解技術(shù)的性質(zhì)，了解技術(shù)的發(fā)展歷史和一些最新理解技術(shù)的性質(zhì)，了解技術(shù)的發(fā)展歷史和一些最新的技術(shù)成果以及技術(shù)在生活和生產(chǎn)中的應用，能正確認的技術(shù)成果以及技術(shù)在生活和生產(chǎn)中的應用，能正確認識技術(shù)對人們?nèi)粘Ｉ罴吧鐣a(chǎn)生的正反兩方面的影響，識技術(shù)對人們?nèi)粘Ｉ罴吧鐣a(chǎn)生的正反兩方面的影響，具有正確使用生活中一些常用技術(shù)的基本技能。具有正確使用生活中一些常用技術(shù)的基本技能。了解技術(shù)設計的基本知識，初步掌握技術(shù)設

39、計的一了解技術(shù)設計的基本知識，初步掌握技術(shù)設計的一般程序和基本技能，了解它們在日常生活和工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)般程序和基本技能，了解它們在日常生活和工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)中的應用，能對技術(shù)設計的過程、方案和成果作出比較中的應用，能對技術(shù)設計的過程、方案和成果作出比較全面的評價。全面的評價。能從技術(shù)設計的角度理解結(jié)構(gòu)、系統(tǒng)、流程、控制能從技術(shù)設計的角度理解結(jié)構(gòu)、系統(tǒng)、流程、控制的一般概念，了解簡單的結(jié)構(gòu)設計、系統(tǒng)設計、流程設的一般概念，了解簡單的結(jié)構(gòu)設計、系統(tǒng)設計、流程設計、控制設計的基本知識，以及這些知識與日常生活和計、控制設計的基本知識，以及這些知識與日常生活和工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的內(nèi)在聯(lián)系和廣泛應用。工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的內(nèi)在聯(lián)系和

40、廣泛應用。了解技術(shù)語言的種類及其應用，能繪制了解技術(shù)語言的種類及其應用，能繪制和識讀一些簡單的技術(shù)圖樣，會使用幾種常和識讀一些簡單的技術(shù)圖樣，會使用幾種常用的規(guī)范的技術(shù)語言進行交流。用的規(guī)范的技術(shù)語言進行交流。熟悉一些常見材料的屬性及加工方法，熟悉一些常見材料的屬性及加工方法，能根據(jù)設計要求選擇材料和工具，能根據(jù)設能根據(jù)設計要求選擇材料和工具，能根據(jù)設計方案制作產(chǎn)品或模型。計方案制作產(chǎn)品或模型。具有初步的技術(shù)試驗的操作技能，能進具有初步的技術(shù)試驗的操作技能，能進行基本的技術(shù)測試和技術(shù)指標測量，會寫簡行基本的技術(shù)測試和技術(shù)指標測量，會寫簡單的技術(shù)測試和技術(shù)試驗報告。單的技術(shù)測試和技術(shù)試驗報告。

41、（二）過程與方法（二）過程與方法 經(jīng)歷將人們的需求和愿望確認為值得解經(jīng)歷將人們的需求和愿望確認為值得解決的技術(shù)問題、并形成設計方案的過程，初決的技術(shù)問題、并形成設計方案的過程，初步學會從技術(shù)的角度提出問題、解決問題，步學會從技術(shù)的角度提出問題、解決問題，能多角度提出解決問題的方案，發(fā)展批判性能多角度提出解決問題的方案，發(fā)展批判性思維和創(chuàng)造性想象的能力。思維和創(chuàng)造性想象的能力。經(jīng)歷技術(shù)方案的實現(xiàn)或轉(zhuǎn)化為產(chǎn)品的過經(jīng)歷技術(shù)方案的實現(xiàn)或轉(zhuǎn)化為產(chǎn)品的過程，初步學會模型或產(chǎn)品的制作、裝配、調(diào)程，初步學會模型或產(chǎn)品的制作、裝配、調(diào)試的方法。體驗意念具體化和方案物化過程試的方法。體驗意念具體化和方案物化過程中

42、的復雜性和創(chuàng)造性，發(fā)展動手實踐能力。中的復雜性和創(chuàng)造性，發(fā)展動手實踐能力。經(jīng)歷技術(shù)設計中交流與評價的過程，初經(jīng)歷技術(shù)設計中交流與評價的過程，初步學會一些技術(shù)交流的方法，發(fā)展技術(shù)的表步學會一些技術(shù)交流的方法，發(fā)展技術(shù)的表達和評價能力。達和評價能力。經(jīng)歷觀察、設想、安裝、測試、調(diào)試、測量等簡經(jīng)歷觀察、設想、安裝、測試、調(diào)試、測量等簡單的技術(shù)試驗過程，學會簡單的技術(shù)試驗方法，理解單的技術(shù)試驗過程，學會簡單的技術(shù)試驗方法，理解技術(shù)試驗在技術(shù)發(fā)明、技術(shù)革新中的作用，形成初步技術(shù)試驗在技術(shù)發(fā)明、技術(shù)革新中的作用，形成初步的技術(shù)試驗能力。的技術(shù)試驗能力。經(jīng)歷將結(jié)構(gòu)、流程、系統(tǒng)與控制的基本知識應用經(jīng)歷將結(jié)構(gòu)、

43、流程、系統(tǒng)與控制的基本知識應用于技術(shù)實踐的過程，初步掌握結(jié)構(gòu)、流程、系統(tǒng)與控于技術(shù)實踐的過程，初步掌握結(jié)構(gòu)、流程、系統(tǒng)與控制的基本思想和方法，并能綜合運用所學知識和技能制的基本思想和方法，并能綜合運用所學知識和技能解決一些實際問題，發(fā)展創(chuàng)新精神和理論運用于實踐解決一些實際問題，發(fā)展創(chuàng)新精神和理論運用于實踐的能力。的能力。經(jīng)歷典型的技術(shù)設計、制作和評價的活動過程，經(jīng)歷典型的技術(shù)設計、制作和評價的活動過程，初步掌握基本的技術(shù)學習方法和技術(shù)探究方法，具有初步掌握基本的技術(shù)學習方法和技術(shù)探究方法，具有初步的參與技術(shù)活動的能力和使用技術(shù)及其產(chǎn)品的能初步的參與技術(shù)活動的能力和使用技術(shù)及其產(chǎn)品的能力，發(fā)展技

44、術(shù)的決策能力、創(chuàng)新能力和終身學習能力。力，發(fā)展技術(shù)的決策能力、創(chuàng)新能力和終身學習能力。 （三）情感、態(tài)度、價值觀形成和保持對技術(shù)問題的敏感性和探究欲望，領略技術(shù)世界的奧秘與神奇，關注技術(shù)的新發(fā)展，具有對待技術(shù)的積極態(tài)度和正確使用技術(shù)的意識。熟悉從事技術(shù)活動必須具備的品質(zhì)，能夠安全而又負責任地參加技術(shù)活動，具有良好的合作和交流的態(tài)度，養(yǎng)成嚴謹、守信、負責、勤儉、進取等良好品質(zhì)。體驗技術(shù)問題解決過程的艱辛與曲折，具有克服困難的勇氣和決心，培養(yǎng)不怕困難、不屈不撓的意志，感受解決技術(shù)難題和獲得勞動成果所帶來的喜悅。 認識技術(shù)的創(chuàng)造性特征，形成實事求是、認識技術(shù)的創(chuàng)造性特征，形成實事求是、精益求精的態(tài)度

45、，培養(yǎng)富于想象、善于批判、精益求精的態(tài)度，培養(yǎng)富于想象、善于批判、敢于表現(xiàn)個性、勇于創(chuàng)新的個性品質(zhì)。敢于表現(xiàn)個性、勇于創(chuàng)新的個性品質(zhì)。理解技術(shù)的文化特性和藝術(shù)特性，具有理解技術(shù)的文化特性和藝術(shù)特性，具有認識技術(shù)問題的國際視野和全球意識，以及認識技術(shù)問題的國際視野和全球意識，以及一定的對技術(shù)文化的理解和選擇能力。一定的對技術(shù)文化的理解和選擇能力。理解科學、技術(shù)與社會的相互關系，增理解科學、技術(shù)與社會的相互關系，增強勞動觀念，具有敬業(yè)意識與創(chuàng)業(yè)意識，形強勞動觀念，具有敬業(yè)意識與創(chuàng)業(yè)意識，形成與技術(shù)相聯(lián)系的經(jīng)濟意識、質(zhì)量意識、環(huán)成與技術(shù)相聯(lián)系的經(jīng)濟意識、質(zhì)量意識、環(huán)保意識、倫理意識，以及主動參與當?shù)?/p>

46、經(jīng)濟保意識、倫理意識，以及主動參與當?shù)亟?jīng)濟建設的意識。建設的意識。 （四）現(xiàn)代教學設計發(fā)展趨勢（四）現(xiàn)代教學設計發(fā)展趨勢影響現(xiàn)代教學設計的兩個因素，一是學習論和教學論的發(fā)展，影響現(xiàn)代教學設計的兩個因素，一是學習論和教學論的發(fā)展，二是教學技術(shù)特別是計算機技術(shù)和網(wǎng)絡媒體的發(fā)展。教學設計二是教學技術(shù)特別是計算機技術(shù)和網(wǎng)絡媒體的發(fā)展。教學設計將隨著這兩個因素的發(fā)展而不斷發(fā)展?，F(xiàn)在以認知策略研究為將隨著這兩個因素的發(fā)展而不斷發(fā)展?，F(xiàn)在以認知策略研究為例說明學習研究的發(fā)展怎樣影響教學設計的發(fā)展。例說明學習研究的發(fā)展怎樣影響教學設計的發(fā)展。1991年美國年美國伊利諾斯大學三位教授在伊利諾斯大學三位教授在教學

47、設計：來自認知科學的含義教學設計：來自認知科學的含義一書。該書共一書。該書共12章，論述了章，論述了8種認知策略的教學設計。這種認知策略的教學設計。這8種認種認知策略是組織知識架構(gòu)、概念圖、先行組織者、類比、復述、知策略是組織知識架構(gòu)、概念圖、先行組織者、類比、復述、表象、記憶術(shù)，對每一種策略的性質(zhì)、有關研究作了詳細介紹表象、記憶術(shù)，對每一種策略的性質(zhì)、有關研究作了詳細介紹并提供了設計指導與實例說明?？梢娬J知心理學發(fā)展在繼續(xù)推并提供了設計指導與實例說明。可見認知心理學發(fā)展在繼續(xù)推動現(xiàn)代教學設計的發(fā)展。此外計算機網(wǎng)絡、媒體、電影、電視動現(xiàn)代教學設計的發(fā)展。此外計算機網(wǎng)絡、媒體、電影、電視等的發(fā)展

48、也會對教學設計產(chǎn)生重大影響。等的發(fā)展也會對教學設計產(chǎn)生重大影響。（五）現(xiàn)代教學設計在中國（五）現(xiàn)代教學設計在中國從從1974年加涅的年加涅的教學設計原理教學設計原理一書問世算起，現(xiàn)代教學設一書問世算起，現(xiàn)代教學設計已有計已有40年的歷史。我國學者對這一領域關注的人很少。我國年的歷史。我國學者對這一領域關注的人很少。我國對教學設計的研究起步較遲。人們眼里，教學設計大體相當于對教學設計的研究起步較遲。人們眼里，教學設計大體相當于課時計劃（教案設計）。課時計劃（教案設計）。 第二節(jié)第二節(jié) 教學設計的基本原則教學設計的基本原則一、系統(tǒng)性原則一、系統(tǒng)性原則 教學設計是一項系統(tǒng)工程，它是由教學目標、學生狀

49、況分析、教學內(nèi)容、教學設計是一項系統(tǒng)工程，它是由教學目標、學生狀況分析、教學內(nèi)容、方法選擇、教學評估等子系統(tǒng)所組成的，各子系統(tǒng)既相對獨立，又相互依方法選擇、教學評估等子系統(tǒng)所組成的，各子系統(tǒng)既相對獨立，又相互依存、相互制約，組成一個有機的整體。存、相互制約，組成一個有機的整體。二、程序性原則二、程序性原則 教學設計中應體現(xiàn)出其程序的規(guī)定性及聯(lián)系性，確保教學設計的科學性。教學設計中應體現(xiàn)出其程序的規(guī)定性及聯(lián)系性，確保教學設計的科學性。 三、可行性原則三、可行性原則 教學設計是依據(jù)一定教學理論對教學實踐所作的規(guī)劃。這種規(guī)劃要成為現(xiàn)教學設計是依據(jù)一定教學理論對教學實踐所作的規(guī)劃。這種規(guī)劃要成為現(xiàn)實，

50、至少必須具備兩個可行性條件：一是符合主客觀條件。如主觀條件應實，至少必須具備兩個可行性條件：一是符合主客觀條件。如主觀條件應考慮學生的年齡特點、已有知識基礎和師資水平、客觀條件應考慮教學設考慮學生的年齡特點、已有知識基礎和師資水平、客觀條件應考慮教學設備、地區(qū)差異等因素；二是具有操作性。只有當這兩個基本條件具備，教備、地區(qū)差異等因素；二是具有操作性。只有當這兩個基本條件具備，教學設計方案的實施才能達到預期目的。學設計方案的實施才能達到預期目的。四、創(chuàng)造性原則四、創(chuàng)造性原則 教學設計水平天線了教學者的教育智慧。因為教學設計不僅是一門科學，教學設計水平天線了教學者的教育智慧。因為教學設計不僅是一門

51、科學，還是一門藝術(shù)。作為一門科學，它必須遵循一定的教育理論和心理學規(guī)律；還是一門藝術(shù)。作為一門科學，它必須遵循一定的教育理論和心理學規(guī)律；作為一門藝術(shù)，它融入了設計者許多個人的經(jīng)驗與體會，需要根據(jù)教材和作為一門藝術(shù)，它融入了設計者許多個人的經(jīng)驗與體會，需要根據(jù)教材和學生特點進行再創(chuàng)造，并靈活、巧妙地運用教學設計方法與策略。學生特點進行再創(chuàng)造，并靈活、巧妙地運用教學設計方法與策略。 第二章第二章 現(xiàn)代教學設計的學習論基礎現(xiàn)代教學設計的學習論基礎 學習的理論（簡稱學習論）是研究學習結(jié)果的類型和性學習的理論（簡稱學習論）是研究學習結(jié)果的類型和性質(zhì)、學習的一般過程和一般條件、不同類型的學習的特殊過程質(zhì)

52、、學習的一般過程和一般條件、不同類型的學習的特殊過程和特殊條件的各種學說。本章先討論學習的定義、學習的分類和特殊條件的各種學說。本章先討論學習的定義、學習的分類和學習的一般過程，然后論述陳述性知識和作為程序性知識的和學習的一般過程，然后論述陳述性知識和作為程序性知識的技能（智慧技能、作為特殊程序性知識的認知策略和動作技能）技能（智慧技能、作為特殊程序性知識的認知策略和動作技能）的特殊學習過程和條件。的特殊學習過程和條件。 本章學習目標：本章學習目標： 1能根據(jù)學習定義區(qū)分學習與非學習的生理變化現(xiàn)象能根據(jù)學習定義區(qū)分學習與非學習的生理變化現(xiàn)象（如成熟、疲勞、適應等）并能陳述和例舉說明加涅的學習結(jié)

53、（如成熟、疲勞、適應等）并能陳述和例舉說明加涅的學習結(jié)果極其分類。果極其分類。 2能陳述并舉例說明梅耶的學習的信息加工模型所概括能陳述并舉例說明梅耶的學習的信息加工模型所概括的學習一般過程和條件。的學習一般過程和條件。 3對給予的教學實例能根據(jù)加涅的學習結(jié)果的標準劃分對給予的教學實例能根據(jù)加涅的學習結(jié)果的標準劃分智慧技能學習與動作技能，智慧技能學習與認知策略學習，符智慧技能學習與動作技能，智慧技能學習與認知策略學習，符號學習、事實學習和有組織的整體知識學習。號學習、事實學習和有組織的整體知識學習。 4能正確設計概念與規(guī)律的正反例。能正確設計概念與規(guī)律的正反例。 第一節(jié)第一節(jié) 學習概述學習概述

54、一、學習的定義一、學習的定義 心理學家為了使學習與成熟相區(qū)別，把學習定義為：心理學家為了使學習與成熟相區(qū)別，把學習定義為：“通過后天經(jīng)驗通過后天經(jīng)驗引起的能力和傾向的相對持久變化。引起的能力和傾向的相對持久變化。”按學習的常識觀，兒童在讀書就按學習的常識觀，兒童在讀書就是學習。但按學習的定義，如果兒童通過讀書這種活動一無所獲，即沒是學習。但按學習的定義，如果兒童通過讀書這種活動一無所獲，即沒有帶來他的能力和傾向的相對持久變化，則不認為學習存在。再如體育有帶來他的能力和傾向的相對持久變化，則不認為學習存在。再如體育老師在教一套新的廣播體操時，兒童開始不會做操，通過幾次教學，學老師在教一套新的廣播

55、體操時，兒童開始不會做操，通過幾次教學，學會了新的廣播體操。這表明學習發(fā)生了。但是為了達到鍛煉身體的目的，會了新的廣播體操。這表明學習發(fā)生了。但是為了達到鍛煉身體的目的，兒童日常重復做廣播體操，就不存在學習了?？梢姡瑑和瘡氖履承┗顒?，兒童日常重復做廣播體操，就不存在學習了?？梢?，兒童從事某些活動，如果活動導致他的能力和傾向的變化，則學習存在，否則學習不存在。如果活動導致他的能力和傾向的變化，則學習存在，否則學習不存在。而且這些變化是不可逆轉(zhuǎn)的，能相對持久保持。定義中強調(diào)后一點是因而且這些變化是不可逆轉(zhuǎn)的，能相對持久保持。定義中強調(diào)后一點是因為疲勞、適應和藥物等因素也可能導致人的能力和傾向的變化

56、，學習定為疲勞、適應和藥物等因素也可能導致人的能力和傾向的變化，學習定義中用義中用“后天經(jīng)驗引起的后天經(jīng)驗引起的”這一定語來限制這一定語來限制“變化變化”，表明學習導致的，表明學習導致的變化中應排除自然成熟引起的變化。總之，我們可以用三條標準來判斷變化中應排除自然成熟引起的變化?？傊?，我們可以用三條標準來判斷兒童從事的活動是否屬于學習：兒童從事的活動是否屬于學習：1.是否有能力或傾向變化？有變化，則認可學習存在；無變化，不認可學習是否有能力或傾向變化？有變化，則認可學習存在；無變化，不認可學習存在。存在。2.變化是否可以相對持久保持？可以相對持久保持，則有學習；不能持久保變化是否可以相對持久保

57、持？可以相對持久保持，則有學習；不能持久保持，則無學習。持，則無學習。3.變化是否由成熟引起的？即排除成熟的影響之后的變化才是純粹的學習。變化是否由成熟引起的？即排除成熟的影響之后的變化才是純粹的學習。二、學習分類二、學習分類（一）加涅的學習結(jié)果分類（一）加涅的學習結(jié)果分類 最有名的學習分類是美國著名教育學家加涅的學習結(jié)果分類。加涅認為，學最有名的學習分類是美國著名教育學家加涅的學習結(jié)果分類。加涅認為，學習的結(jié)果導致人的能力和傾向變化。他用性能（習的結(jié)果導致人的能力和傾向變化。他用性能（Capabilities）一詞代表人的能）一詞代表人的能力和傾向。通過學習活動，人的性能發(fā)生哪些變化呢？加涅

58、認為，不論中小學生力和傾向。通過學習活動，人的性能發(fā)生哪些變化呢？加涅認為，不論中小學生學習何種學科，其學習結(jié)果可以劃分為如下學習何種學科，其學習結(jié)果可以劃分為如下5種類型：種類型：1言語信息：言語信息：指可以用言語符號或文字符號表達的信息，包括：符號，如知道指可以用言語符號或文字符號表達的信息，包括：符號，如知道書的英文符號是書的英文符號是“book”；事實上，如知道一星期有七天；整體性的知識，如知；事實上，如知道一星期有七天；整體性的知識，如知道第二次世界大戰(zhàn)產(chǎn)生的原因、主要參戰(zhàn)國、戰(zhàn)爭經(jīng)過和結(jié)果等。道第二次世界大戰(zhàn)產(chǎn)生的原因、主要參戰(zhàn)國、戰(zhàn)爭經(jīng)過和結(jié)果等。2智慧技能：智慧技能：指用符號對

59、外辦事的能力。如運用指用符號對外辦事的能力。如運用“長方形面積長方形面積=長長 寬寬”這一公這一公式求出某些具體的土地或房屋的面積。要求學生理解和運用概念、規(guī)則進行邏輯式求出某些具體的土地或房屋的面積。要求學生理解和運用概念、規(guī)則進行邏輯推理。推理。3認知策略：認知策略：指運用規(guī)則調(diào)控自己的學習、記憶和思維等認知過程的能力。如指運用規(guī)則調(diào)控自己的學習、記憶和思維等認知過程的能力。如在打電話時，為了記住要撥打的電話號碼，在撥打之前，先重數(shù)幾遍。這種重復在打電話時，為了記住要撥打的電話號碼，在撥打之前，先重數(shù)幾遍。這種重復的方法被稱為復述策略。的方法被稱為復述策略。4動作技能：動作技能：指運用規(guī)則

60、調(diào)控自身肌肉協(xié)調(diào)的能力。如嬰兒學會發(fā)指運用規(guī)則調(diào)控自身肌肉協(xié)調(diào)的能力。如嬰兒學會發(fā)“貓咪貓咪”的的音，成人學會打乒乓球。音，成人學會打乒乓球。5態(tài)度：態(tài)度：指通過后天學習形成的影響個體行為選擇的內(nèi)部傾向。例如，在在課指通過后天學習形成的影響個體行為選擇的內(nèi)部傾向。例如，在在課余自由活動時，有的學生去圖書館看課外書，有的學生去操場打籃球，有的學生余自由活動時，有的學生去圖書館看課外書，有的學生去操場打籃球，有的學生在室內(nèi)下棋。這些不同的自由選擇反應了學生的內(nèi)部傾向，即態(tài)度。所以也可以在室內(nèi)下棋。這些不同的自由選擇反應了學生的內(nèi)部傾向，即態(tài)度。所以也可以把態(tài)度定義為個體對人、對己、對事、對物的行為