教師資格考試《教育心理學》第八講.

1、教教 師師 資資 格格 考考 試試教 育 心 理 學 教育心理學高級講師 國家二級心理咨詢師 E- mail: qq:544571387陳滿成第十四章第十四章 教學測量與評價教學測量與評價 在教育心理學考試中，本章不作為重點章節(jié)進行考查，以往的試題中涉及本章內(nèi)容的大多為選擇題和填空題，很少有簡答題和論述題。本章有兩大問題：意義和作用；方法和技術(shù)。評價目標：1、識記教學評價的概念與分類、教學測量與評價的關(guān)系、非測驗性評價技術(shù)的種類。2、理解標準化成就測驗的含義與優(yōu)越性，理解信度、效度、區(qū)分度的基本含義。3、運用自編測驗技術(shù)編制成就測驗試題。第一節(jié) 教學測量與評價的意義和作用一、教學評價的基本概念

2、1、教學評價的概念 教學評價是指根據(jù)一定的教育價值觀或教育目標，運用可行的科學手段，系統(tǒng)地收集有關(guān)學生學習行為的資料，參照預(yù)定的教學目標對其進行價值判斷的過程。2、教學評價與測量及測驗的關(guān)系 教學評價不等同于測量和測驗。測量主要是一種收集資料數(shù)據(jù)的過程。而測驗是測量一個行為樣本的系統(tǒng)程序，即通過觀察少數(shù)具有代表性的行為或現(xiàn)象來量化描述人的心理特征。 測量與測驗是對學習結(jié)果的客觀描述，而教學評價是對客觀結(jié)果的主觀判斷與解釋。二、教學評價的分類1、形成性評價和總結(jié)性評價 從實施教學評價的時機而言，有形成性評價和總結(jié)性評價之分。 形成性評價通常在教學過程中實施。也叫過程中評價。 總結(jié)性評價，或稱終結(jié)

3、性評價，通常在一門課程或教學活動（如一個單元、章節(jié)、科目或?qū)W期）結(jié)束后進行，是對一個完整的教學過程進行測定。2、常模參照評價和標準參照評價 根據(jù)教學評價資料的處理方式，有常模參照評價和標準參照評價之分。 常模參照評價是指評價時以學生所在團體的平均成績?yōu)閰⒄諛藴剩此^常模），根據(jù)其在團體中的相對位置（或名次）來報告評價結(jié)果。 標準參照評價是基于某種特定的標準，來評價學生對與教學密切關(guān)聯(lián)的具體知識和技能的掌握程度。標準參照評價的內(nèi)容是由課程、教材以及教學目標決定的。總體來說，標準參照測評更利于學生的學習。3、配置性評價和診斷性評價 從教學評價的功能看，有配置性評價和診斷性評價之分。 配置性評價，

4、或稱準備性評價，一般在教學開始前進行，摸清學生的現(xiàn)有水平及個別差異，以便安排教學。通過配置性評價，教師可以了解學生對新學習任務(wù)的準備狀況，確定學生當前的基本能力和起點行為。 診斷性評價有時與配置性評價意義相當，指了解學生的學習基礎(chǔ)與個體差異；有時指對經(jīng)常表現(xiàn)學習困難的學生所做的評價，多半在形成性評價之后實施，用以摸清評價對象的基礎(chǔ)和情況，分析存在的問題，為解決問題搜集必要的資料，以找到解決問題的方法。4、正式評價和非正式評價 根據(jù)教學評價的嚴謹程度，有正式評價與非正式評價之分。例：1、根據(jù)（ ），有常模參照評價和標準參照評價之分。答案：2、在教學過程中進行的評價通常被稱為（ ）答案：教學評價的

5、資料的處理方式。形成性評價三、教學評價的功能教學評價的功能主要表現(xiàn)在：（1）為師生調(diào)整和改進教學提供充足的反饋信息；（2）學校鑒別學生學業(yè)成績、家長了解學生學習情況的主要方式；（3）是教學過程的一個重要組成部分；（4）作為教育評價和決策的依據(jù)。第二節(jié)第二節(jié) 教學評價的方法和技術(shù)教學評價的方法和技術(shù) 與教學目標一致，教學評價也包括認知、情感和技能三個方面。對于認知和技能領(lǐng)域的學業(yè)成就，最常用的教學評價手段是標準化成就測驗和教師自編測驗。而對于情感以及道德行為表現(xiàn)則常常采用非測驗性的評價手段，如案卷分析、觀察、問卷量表以及談話等。當然，這些非測驗性的評價手段也可作為學業(yè)成就評價的補充。一、標準化成

6、就測驗（一）標準化成就測驗的含義及特點 標準化成就測驗，是指由專家或?qū)W者們所編制的適合于大規(guī)模范圍內(nèi)評價個體學習成就程度的測驗。目的在于評價經(jīng)教學或訓(xùn)練后的實際工作表現(xiàn)。（二）標準化成就測驗的優(yōu)點：（1）客觀性；（2）計劃性；（3）可比性。（三）對標準化成就測驗的批評（1）與學校課程之間的關(guān)系很不協(xié)調(diào)；（2）測驗結(jié)果的不當使用。二、教師自編測驗（一）自編測驗的含義與特點 教師自編測驗是由教師根據(jù)具體的教學目標、教材內(nèi)容和測驗?zāi)康?，自己來編制測驗，是為特定的教學服務(wù)的。 教師自編測驗操作過程容易，施測手續(xù)方便，所以是學校中應(yīng)用最多和教師最愿意用的測驗。（二）測驗前的計劃測驗前的計劃包括：（1）確

7、定測驗的目的；（2）確定測驗要考查的學習結(jié)果；（3）列出測驗要包括的課程內(nèi)容；（4）寫出考試計劃或細目表；（5）針對計劃測量的學習結(jié)果，選擇適合的題型。（三）自編測驗的類型1、客觀題 客觀題具有良好的結(jié)構(gòu)，對學生的反映限制較多。學生的回答只有對、錯之分，教師的評分只是得分或失分。這類題目包括：選擇題、是非題、匹配題和填空題等。2、主觀題主觀題則要求學生自己組織材料，并采用合適的方式表達出來。它包括：論文題、問題解決題等。教師在評分時，對學生的回答需要給出不同量的分值，而不僅僅是滿分或零分。（1）論文題（2）問題解決題客觀題和主觀題的優(yōu)點和缺點（略）（四）有效自編測驗的特征有效自編測驗的特征主要

8、表現(xiàn)在：1、信度 信度是指測驗結(jié)果的穩(wěn)定性或可靠的程度。即多次測驗分數(shù)的穩(wěn)定、一致的程度。2、效度 效度是指測驗結(jié)果的準確性，即一個測驗?zāi)軌驕y量其所要測量的東西的程度，亦即測量是否達到了預(yù)期的目的。一個測驗（優(yōu)劣）如果沒有效度，無論它具有什么優(yōu)點，都無法發(fā)揮其真正的功能。3、區(qū)分度 區(qū)分度是指測驗項目對所測量屬性或品質(zhì)的區(qū)分程度或鑒別能力。 它是根據(jù)學生對測驗項目的反應(yīng)與某種參照標準之間的關(guān)系來估計的。區(qū)分度又叫鑒別力。區(qū)分度的高低直接影響到測驗的信度和效度。4、難度 難度指項目的難易程度，通常用受測者答對或通過每個項目的人數(shù)的百分比作為難度的指標。 項目難度多大為合適，這取決于測驗?zāi)康?、項?/p>

9、形式以及測驗的性能。在學校教育中，如果測驗?zāi)康氖强疾閷W生對某一知識或技能的掌握程度，則難度水平可以較低；如果測驗用于對學生進行區(qū)分，則可適當提高難度。例：1、通常一個測驗前后一致性程度稱為（ ）答案：2、某教師在一個學期之后，僅僅出一個作文題測驗學生的語言成績。從有效自編測驗的條件來看，這種做法難以保證測驗的（ ）A區(qū)分度；B效度；C信度；D難度。（五）自編測驗常見的錯誤（不要求）信度B三、非測驗的評價技術(shù)三、非測驗的評價技術(shù)（一）案卷分析（一）案卷分析案卷分析是一種常用的評價策略，其主要內(nèi)容是按照一定標準收集起來的學生認知活動的成果。例如，學生的家庭作業(yè)或課堂練習、論文、日記、手工制作的模型

10、、繪畫等各種作品。對學生的作品進行考察分析，并形成某種判斷和決策的過程就是案卷分析。（二）觀察 1、行為檢查；2、軼事記錄；3、等級評價量表（三）情感評價四、教學評價結(jié)果的處理與報告（一）評分合理的評分過程應(yīng)包括如下步驟：1、搜集有關(guān)學生的信息；2、系統(tǒng)地記錄下評價的結(jié)果，并隨時保持最新的結(jié)果。3、盡量將搜集的資料量化，用數(shù)據(jù)來表示學生的學習情況。4、為了把評價的重點放在最終的學習成就上，教師需要加大最后測驗得分的比重。5、評價應(yīng)該以成就為依據(jù)，而其他特征的評價不要和成就的評價混雜起來。（二）合格與不合格（三）其他報告方式自我檢測：1、根據(jù)自編測驗題的構(gòu)成特點以及對學生的反應(yīng)限制來區(qū)分，“是非

11、題”屬于 題類型（ ）2、下列哪種型不屬于客觀題（ ）A選擇題 B是非題 C填空題 D論文題3、對于認知和技能領(lǐng)域的學業(yè)成就，最常用的教學評價手段是標準化成就測驗和（）。 A. 教師自編測驗 B. 非測驗性測驗 C. 案卷分析 D. 談話客觀題DA第十五章第十五章 教師心理教師心理 考試中，本章作為一般重點章節(jié)進行考查，以往的試題中涉及本章內(nèi)容的題型大多為選擇題和填空題以及簡答題。 本章也為三大內(nèi)容：教師的心理特征與職業(yè)成就的關(guān)系；專家型教師的能力特點；從新教師到專家型教師。評價目標：1、識記微格教學、教學反思等概念。2、理解教師的期望效應(yīng)、專家型教師與新教師的差異。3、選擇一位優(yōu)秀小學教師，

12、應(yīng)用有關(guān)觀點，對其課堂教學過程進行分析，并分析自己與優(yōu)秀教師的差異。第一節(jié)第一節(jié) 教師的心理特征與職業(yè)成就的關(guān)系教師的心理特征與職業(yè)成就的關(guān)系 教師的心理特征是指教師在教育教學實踐活動中長期扮演的各種不同的角色并隨之逐漸形成的特有的心理品質(zhì)。教師的職業(yè)特點、社會角色決定了教師應(yīng)具備一系列特定的心理品質(zhì)，主要包括教師的認知能力、情感、意志和人格特征。一、學生喜歡的教師特征 教師要充當知識的傳授者、團體的領(lǐng)導(dǎo)者、模范公民、紀律的維持者、家長的代理人、親密朋友、心理輔導(dǎo)者等多種角色。二、教師的心理特征與職業(yè)成就的關(guān)系 本節(jié)開頭部分闡明了教師的心理特征主要表現(xiàn)在認知能力、情感、意志及人格特征等方面。而

13、教師的認識能力（認知特征）和人格特征與其職業(yè)成就有著尤為密切的關(guān)系。（一）教師的認知特征與職業(yè)成就的關(guān)系 根據(jù)經(jīng)驗推論，智力水平和知識水平都不是教學水平的重要影響因素，那么還有哪些認知能力對教學效果產(chǎn)生重大影響呢？多項研究表明，在智力與知識達到一定水平后，教師的表達能力、組織能力、診斷學生學習困難的能力以及他們思維的條理性（邏輯性）、系統(tǒng)性、合理性與教學效果有較大的關(guān)聯(lián)。 實驗研究表明，學生知識的學習同教師表達的清晰度顯著相關(guān)；教師思維的流暢性與他們的教學效果有顯著的相關(guān)， 如果教師在這方面的能力較強，則學生的成績好。值得注意的是，教師的這些特點對小學生的影響更大。（二）教師的人格特征與職業(yè)成

14、就的關(guān)系教師的人格特征即教師的個性品質(zhì)或者說個性心理，簡單地說包括教師的氣質(zhì)、性格和能力。研究表明，在教師人格特征中，有兩個重要特征對教學效果有顯著影響：一是教師的熱心和同情心；二是教師富于激勵和想象的傾向性?！坝H其師而信其道”例：1、教師具備的人格特征包括教師的熱心和同情心以及教師（ ）答案：富于激勵和想象的傾向性。2、教師哪些能力與教學效果有較大關(guān)聯(lián)？A表達能力；B組織能力；C診斷學生學習困難的能力；D與學生的溝通能力；E教師的應(yīng)變能力。答案：ABC三、教師期望對學生的影響的實驗研究 教師的期望是教師基于對學生已有智力、學業(yè)水平或品德水平等方面的評價表現(xiàn)出的對學生未來可能達到的水平的估計。

15、教師對學生的期望通過教師自覺或不自覺的言行直接或間接作用于學生，在學生身上產(chǎn)生意想不到的教育效果。羅森塔爾實驗：羅森塔爾實驗： 羅森塔爾借用古希臘神話中的典故，把教師期望的預(yù)言效應(yīng)稱作皮格馬利翁效應(yīng)。也有人將之稱為羅森塔爾效應(yīng)。羅羅森塔爾效應(yīng)（皮格馬利翁效應(yīng)）森塔爾效應(yīng)（皮格馬利翁效應(yīng)） 羅森塔爾效應(yīng)：教師對學生寄以期待，學羅森塔爾效應(yīng)：教師對學生寄以期待，學生就會發(fā)生相對應(yīng)生就會發(fā)生相對應(yīng)于這種期待的效應(yīng)。于這種期待的效應(yīng)。羅森塔爾效應(yīng)35第二節(jié)第二節(jié) 專家型教師的能力特點專家型教師的能力特點 教師成長的過程實際上就是教師從新手成長為專家的過程。 研究結(jié)果表明，專家型教師和新教師在課時計劃、

16、課堂教學過程和課后評價三個方面都存在差異。一、課時計劃的差異 與新教師相比，專家型教師的課時計劃更簡潔、靈活、以學生為中心并具有預(yù)見性。這些體現(xiàn)在以下幾點：（1）專家型教師的課時計劃只是突出了課的主要步驟和教學內(nèi)容，并未涉及一些細節(jié)。（2）專家型教師在制定課時計劃時，能根據(jù)學生先前的知識來安排教學進度。他們認為實施計劃是要靠自己去發(fā)揮的。因此，他們的課時計劃就有很大的靈活性。另外還有研究表明，在備課時，專家型教師會表現(xiàn)出一定的預(yù)見性。他們會在頭腦中形成包括教學目標在內(nèi)的課堂教學表象和心理表征，并且能預(yù)測執(zhí)行計劃時的情況。而新教師僅僅按照課時計劃去做，不懂隨著課堂情境的變化來修正他們的計劃，因為

17、他們往往更多地想自己做什么，而不知道學生將要做些什么。例：與新教師相比，專家型教師的課時計劃簡潔、靈活、（ ）并具有預(yù)見性。答案：以學生為中心二、課堂教學過程的差異1、課堂規(guī)則的制定與執(zhí)行專家型教師制定的課堂規(guī)則比較明確并能堅持執(zhí)行，而新教師的課堂規(guī)則較為含糊，不能堅持執(zhí)行下去。2、吸引學生注意力專家型教師有一套完善的維持學生注意的方法（聲音、動作等），新教師則相對缺乏這些方法。3、教材的呈現(xiàn)專家型教師在教學時注重回顧先前的知識，并能根據(jù)教學內(nèi)容選擇適當?shù)慕虒W方法，新教師則不能。4、課堂練習專家型教師將練習看成是檢查學生學習的手段，新教師僅僅是把它當作必經(jīng)的步驟。5、家庭作業(yè)的檢查專家型教師具

18、有一套檢查學生家庭作業(yè)的規(guī)范化、自動化的常規(guī)程序。6、教學策略的運用專家型教師具有豐富的教學策略，并能靈活運用。新教師則缺乏或者不會運用教學策略。三、課后評價的差異 在課后評價時，專家型教師和新教師關(guān)注的焦點不同。研究發(fā)現(xiàn)，新教師的課后評價，要比專家型教師更多地關(guān)注課堂中發(fā)生的細節(jié)。而專家型教師則多談?wù)搶W生對新教材的理解情況和他認為課堂中值得注意的活動，很少談?wù)撜n堂管理問題和自己的教學是否成功。例：專家型教師和新教師教學行為上的差異主要表現(xiàn)在、課堂教學過程和課后評價三個方面的差異。答案：課時計劃第三節(jié)第三節(jié) 教師的成長與發(fā)展教師的成長與發(fā)展一、教師成長的歷程福勒和布朗根據(jù)教師的需要和不同時期所

19、關(guān)注的焦點問題，把教師的成長劃分為關(guān)注生存、關(guān)注情境和關(guān)注學生三個階段。第三節(jié)第三節(jié) 教師的成長與發(fā)展教師的成長與發(fā)展（一）關(guān)注生存階段處于這一階段的一般是新教師，他們非常關(guān)注自己的生存適應(yīng)性，最擔心的問題是“學生喜歡我嗎？”“同事們?nèi)绾慰次?？”領(lǐng)導(dǎo)是否覺得我干得不錯？”等等。因而有些新教師會把大量的時間花在與學生搞好關(guān)系上。有些新教師則可能想方設(shè)法控制學生。因為，教師都想成為一個良好的課堂管理者。（二）關(guān)注情境階段當教師感到自己完全能夠生存（站穩(wěn)腳跟）時，便把關(guān)注的焦點投向了提高學生的成績上了，即進入了關(guān)注情境階段。在此階段，教師關(guān)心的是如何教好每一堂課的內(nèi)容，一般總是關(guān)心如班級的大小、時間

20、的壓力和備課材料是否充分等與教學情境有關(guān)的問題。關(guān)注如何上好一堂課。（三）關(guān)注學生階段當教師順利地適應(yīng)了前兩個階段后，成長的下一個目標便是關(guān)注學生。教師將考慮學生的個別差異了。認識到不同發(fā)展水平的學生有不同的需要，某些教學材料和方式不一定適合所有學生。能否關(guān)注學生是衡量一個教師是否成熟的重要標志之一。例1：福勒和布朗把教師的成長劃分為關(guān)注生存、關(guān)注情境和三個階段。答案：關(guān)注學生例2：根據(jù)福勒和布朗的教師成長階段，某教師在課堂教學中主要精力總是集中在對學生成績關(guān)注上，這位教師有成長可能處在（ ）A、關(guān)注生存；B、關(guān)注情境；C、關(guān)注學生；D、關(guān)注自我感受答案：B二、教師成長與發(fā)展的基本途徑成長的途徑主要有兩個：一是通過師