試論高職課程開(kāi)發(fā)

1、試論高職課程開(kāi)發(fā)要辦出高職特色，實(shí)現(xiàn)高職教育的培養(yǎng)目的，我國(guó)高職教育現(xiàn)行的課程設(shè)置及其體系構(gòu)造必須進(jìn)展根本性的改革。加強(qiáng)高職課程開(kāi)發(fā)的理論研究，構(gòu)建符合高職教育規(guī)律，適應(yīng)21世紀(jì)學(xué)生將來(lái)開(kāi)展的高職課程體系，是當(dāng)前高職教育改革的重點(diǎn)和難點(diǎn)，也是面向21世紀(jì)推進(jìn)高職教育開(kāi)展的根本措施?？疾焓澜绺呗毥逃?，學(xué)習(xí)國(guó)內(nèi)有關(guān)學(xué)校改革課程設(shè)置及其體系構(gòu)造的經(jīng)歷，針對(duì)當(dāng)前高職院校的課程設(shè)置及其體系構(gòu)造的根本形式與普通高等教育類(lèi)同，沒(méi)有消除學(xué)科本位影響，不敢割裂原學(xué)科，崗位技術(shù)技能訓(xùn)練尚未形成獨(dú)立課程等問(wèn)題，結(jié)合我省實(shí)際，我們?cè)诓糠莞呗氃盒＿M(jìn)展了高職課程開(kāi)發(fā)及其構(gòu)造改革的初步嘗試。一、高職課程開(kāi)發(fā)的形式高職課程開(kāi)

2、發(fā)根本形式可分為三種，一種是目的形式，一種是過(guò)程形式，一種是環(huán)境形式。由于高等職業(yè)教育培養(yǎng)高級(jí)實(shí)用技術(shù)人才的目的非常詳細(xì)明確且無(wú)可替代，它“著重于人才之養(yǎng)成，強(qiáng)調(diào)教育的產(chǎn)出，因此一般均以目的形式為其開(kāi)展之參考形式?。當(dāng)代世界比擬成功的幾種職教課程開(kāi)發(fā)形式，根本上都是在才能本位思想指導(dǎo)下，從職業(yè)崗位分析入手，以目的分解為主要手段，建立教學(xué)模塊，確立教學(xué)內(nèi)容，協(xié)調(diào)模塊間關(guān)系，經(jīng)反復(fù)教學(xué)理論檢驗(yàn)，最終形成與培養(yǎng)目的相一致的、可行有效的課程體系。結(jié)合我國(guó)現(xiàn)實(shí)高等職業(yè)教育詳細(xì)條件和環(huán)境，吸收和融匯各國(guó)先進(jìn)的課程開(kāi)發(fā)經(jīng)歷，我們構(gòu)思了一種簡(jiǎn)明形式，并在高職課程開(kāi)發(fā)與課程形式改革理論中進(jìn)展了初步嘗試。我們把課

3、程開(kāi)發(fā)過(guò)程歸納成四步：第一步職業(yè)分析，第二步目的分解，第三步構(gòu)建課程，第四步課程評(píng)鑒。這四個(gè)工作流程。職業(yè)分析是課程開(kāi)發(fā)的前期工作，是通過(guò)高職畢業(yè)生第一任職崗位、崗位職責(zé)、崗位才能需求調(diào)查，掌握高職培養(yǎng)的人才應(yīng)具備的智能構(gòu)造，以確定人才培養(yǎng)規(guī)格，實(shí)際上這也是課程目的的選擇。進(jìn)展職業(yè)分析要緊緊依靠行業(yè)企業(yè)長(zhǎng)期在消費(fèi)一線工作的專(zhuān)家和技術(shù)人員，切忌僅僅靠學(xué)校指導(dǎo)、老師脫離實(shí)際的主觀判斷分析。目的分解是構(gòu)建課程前的準(zhǔn)備工作，是課程開(kāi)發(fā)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，通過(guò)對(duì)形成相應(yīng)智能構(gòu)造的教學(xué)分析，實(shí)現(xiàn)由社會(huì)需求向教育功能的轉(zhuǎn)換，建立課程教學(xué)目的，進(jìn)而對(duì)這些理論教學(xué)和技術(shù)技能訓(xùn)練目的的分解，產(chǎn)生了技術(shù)技能訓(xùn)練的教學(xué)模塊和

4、理論知識(shí)教學(xué)模塊，這是構(gòu)建課程的基矗進(jìn)展目的分解要實(shí)行老師與企業(yè)技術(shù)人員相結(jié)合的方式，既發(fā)揮企業(yè)技術(shù)人員對(duì)職業(yè)崗位專(zhuān)項(xiàng)才能及其開(kāi)展趨勢(shì)非常熟悉的優(yōu)勢(shì)，又發(fā)揮老師對(duì)教學(xué)領(lǐng)域的專(zhuān)長(zhǎng)。課程組織是課程開(kāi)發(fā)的主體工作，通過(guò)各個(gè)技術(shù)技能訓(xùn)練教學(xué)模塊和理論知識(shí)教學(xué)模塊按其性質(zhì)、功能以及內(nèi)容和它們互相間的內(nèi)在聯(lián)絡(luò)的整合，構(gòu)建課程門(mén)類(lèi)，并按人才培養(yǎng)規(guī)格確定各教學(xué)模塊教學(xué)內(nèi)容的深度、廣度、技術(shù)技能純熟程度，確定課程標(biāo)準(zhǔn)即教學(xué)大綱，完成課程建立。這項(xiàng)工作實(shí)際是將教學(xué)目的及人才規(guī)格以模塊教學(xué)的形式詳細(xì)化，是高等職業(yè)教育特色的詳細(xì)表達(dá)，必須強(qiáng)調(diào)才能本位思想，突出技術(shù)技能實(shí)訓(xùn)的地位，防止學(xué)科本位思想的干擾。課程組織工作的

5、進(jìn)展，主要依靠任課老師，發(fā)揮他們掌握教育規(guī)律的優(yōu)勢(shì)，但要組織廣闊老師深化學(xué)習(xí)高等職業(yè)教育理論，首先轉(zhuǎn)變教育觀念。課程評(píng)鑒是在課程教學(xué)施行了一個(gè)或幾個(gè)周期后，檢查課程內(nèi)容與課程目的是否統(tǒng)一，課程目的與教學(xué)目的是否統(tǒng)一，因此它是課程自身評(píng)價(jià)，而不是課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)，要排除老師、學(xué)生、設(shè)施條件及管理上的諸多因素影響，目的在于對(duì)課程價(jià)值作出判斷，以便提出進(jìn)一步修改意見(jiàn)。二、高職課程形式的開(kāi)發(fā)高職課程形式，即高職課程體系構(gòu)造，存在著多種形式，每一種形式都各有側(cè)重，也各有利弊。橫段式構(gòu)造比擬重視理論學(xué)習(xí)，縱條式構(gòu)造更有利于專(zhuān)業(yè)才能培養(yǎng)，自由式構(gòu)造反映了寬口徑的培養(yǎng)要求，交替式構(gòu)造那么有利于理論才能的進(jìn)步和

6、理論知識(shí)的結(jié)實(shí)掌握。課程形式的選擇是受教學(xué)指導(dǎo)思想、教學(xué)環(huán)境以及課程設(shè)置本身等各種條件制約的。我國(guó)高職教育現(xiàn)行的課程形式根本上是沿用了培養(yǎng)工程型人才的普通高等教育普遍應(yīng)用的“三段式構(gòu)造，即按根底課、專(zhuān)業(yè)根底課和專(zhuān)業(yè)課的形式構(gòu)成課程體系。我們認(rèn)為，為有利于高職技術(shù)人才培養(yǎng)，突出理論教學(xué)，必須打破“三段式形式，因?yàn)椤叭问綐?gòu)造的課程體系對(duì)于強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)教育，為將來(lái)工程設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)和學(xué)術(shù)研究奠定寬厚根底的普通高等教育是合適的，但對(duì)高職教育來(lái)說(shuō)，卻嚴(yán)重的影響理論教學(xué)結(jié)合實(shí)際應(yīng)用及學(xué)生理論才能的進(jìn)步和技術(shù)技能的養(yǎng)成。這種形式的主要特點(diǎn)是各門(mén)課程的教學(xué)內(nèi)容按自身學(xué)科體系尋求自我完好，而不是為培養(yǎng)學(xué)生專(zhuān)業(yè)才能效

7、勞，針對(duì)性不強(qiáng)，導(dǎo)致課程教學(xué)實(shí)際效益的下降，而且擠占了學(xué)生承受實(shí)際技術(shù)技能訓(xùn)練的課時(shí)。這種課程形式以理論知識(shí)教學(xué)為中心，唯理論是程度，而不把理論才能的培養(yǎng)作為教學(xué)目的，實(shí)訓(xùn)課不能形成完好體系，對(duì)高職技術(shù)人才培養(yǎng)非常不利。我們借鑒加拿大高職教學(xué)的縱條式課程體系構(gòu)造形式的經(jīng)歷，在打破“三段式構(gòu)造，建立高職課程體系新構(gòu)造方面做了大膽的改革。一方面，在整體上變“三段式為“三條式：一條為公共課，包括高等普通根底教育和人文教育課程；一條是專(zhuān)業(yè)理論課程(含選修和輔修)，包括專(zhuān)業(yè)理論和為專(zhuān)業(yè)理論學(xué)習(xí)奠定根底的相關(guān)理論課程；一條是技術(shù)技能訓(xùn)練課程(含選修和輔修)，包括校內(nèi)技術(shù)技能根底素質(zhì)訓(xùn)練和在消費(fèi)一線頂崗實(shí)訓(xùn)

8、課程。這三類(lèi)課程組成三條線，縱向并行(見(jiàn)下列圖所示)，在校三年之內(nèi)連續(xù)不斷線，這樣對(duì)學(xué)生的技術(shù)技能養(yǎng)成非常有利。另一方面，在詳細(xì)的課程組織和教學(xué)中，又要尊重各類(lèi)知識(shí)、技術(shù)技能間的內(nèi)在聯(lián)絡(luò)，按其知識(shí)、技術(shù)技能形成的規(guī)律，有序的安排各自進(jìn)程，使其嚴(yán)密銜接，渾然一體。專(zhuān)業(yè)課畢業(yè)實(shí)習(xí)30%根底課50%公共課20%傳統(tǒng)“老三段課程體系構(gòu)造公共課15%專(zhuān)業(yè)課35%實(shí)訓(xùn)課50%高職新課程體系構(gòu)造三、高職課程開(kāi)發(fā)的理論才能本位的課程論尚未成熟，人們對(duì)其還有不同認(rèn)識(shí)和看法。高職課程開(kāi)發(fā)的理論還在探究階段，我們對(duì)高職教育的性質(zhì)以及要開(kāi)發(fā)的高職課程的預(yù)期形態(tài)和根本特征的認(rèn)識(shí)，還不非常明晰。因此，在理論中，往往擺脫不

9、了多年沿襲下來(lái)的傳統(tǒng)的學(xué)科中心課程形式的影響，許多情況是仿學(xué)科中心，或在原專(zhuān)科課程根底上做些技術(shù)性處理。幾年來(lái)的理論，我們體會(huì)有以下幾個(gè)問(wèn)題應(yīng)慎重對(duì)待：1技術(shù)指向與人才層次不同的專(zhuān)業(yè)要求學(xué)生有不同的業(yè)務(wù)才能，這就要反映其行業(yè)的技術(shù)指向。但是我們不能片面地把高職教育理解成完全技術(shù)指向型的教育。還要認(rèn)識(shí)到各類(lèi)專(zhuān)業(yè)的職業(yè)教育也有其層次特點(diǎn)。我們認(rèn)為，在職業(yè)教育課程體系中，必需要形成以職業(yè)為指向、具有不同職業(yè)才能構(gòu)造的層次差異。這種差異存在于任何專(zhuān)業(yè)，并詳細(xì)表現(xiàn)為管理型、技術(shù)型和技藝型三種形式。所謂管理型人才，是指在專(zhuān)業(yè)崗位群上具有一定決策權(quán)利，并能組織施行上級(jí)指導(dǎo)決策方案，具有一定綜合管理才能的通用

10、型人才。這種人才在具備根本的行業(yè)或職業(yè)技能的根底上尤需具有協(xié)調(diào)管理的才能和自身的開(kāi)展?jié)摿?。技術(shù)型人才，主要在于更強(qiáng)調(diào)智力技能。智力技能以抽象思維為其主要特征，包括觀察、感知、記憶、想象、思維、理解、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的技能。學(xué)生形成了這類(lèi)技能，對(duì)于解決消費(fèi)理論中的各種難題，進(jìn)展技術(shù)上的革新和創(chuàng)造以及創(chuàng)始性個(gè)性品質(zhì)的養(yǎng)成，都將起很大的作用。技藝型人才對(duì)實(shí)際操作技能的強(qiáng)調(diào)，意在培養(yǎng)可以高質(zhì)量地施行工程設(shè)計(jì)、管理方案的人才。他們通常需要對(duì)本職工作掌握有較多的決竅，在技術(shù)上能充分表達(dá)純熟性、準(zhǔn)確性、高效性和標(biāo)準(zhǔn)性的特點(diǎn)。2近期目的與遠(yuǎn)期目的培養(yǎng)一個(gè)專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員的過(guò)程，一般要分為兩個(gè)階段，即學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)根本

11、理論知識(shí)與進(jìn)展根本技能訓(xùn)練階段和崗位訓(xùn)練階段。普通高等教育是將前者放在學(xué)校內(nèi)進(jìn)展，而將后者放在學(xué)生畢業(yè)后在實(shí)際工作崗位由企業(yè)進(jìn)展針對(duì)性更強(qiáng)的崗位培訓(xùn)，因此，在學(xué)校里的教育側(cè)重理論根底知識(shí)學(xué)習(xí)，根底打得深沉、廣泛，將來(lái)可適應(yīng)很寬的詳細(xì)職業(yè)確實(shí)定和開(kāi)展。高職教育那么是將兩個(gè)階段的過(guò)程都由學(xué)生在學(xué)校期間進(jìn)展，畢業(yè)后到達(dá)具有立即上崗工作的職業(yè)才能。因此，把技能訓(xùn)練放在很重要的位置，崗位培訓(xùn)也放在學(xué)習(xí)期間作為主要培養(yǎng)手段。因此，職業(yè)教育所設(shè)課程以職業(yè)崗位標(biāo)準(zhǔn)為出發(fā)點(diǎn)，是進(jìn)步教學(xué)質(zhì)量，辦出特色的必然規(guī)律。但是，現(xiàn)代職教理論認(rèn)為，職教的著眼點(diǎn)應(yīng)從一個(gè)職業(yè)崗位的就業(yè)轉(zhuǎn)變?yōu)檎麄€(gè)職業(yè)生涯的成功，即在學(xué)生就業(yè)過(guò)程中

12、，學(xué)校不僅應(yīng)使學(xué)生在職業(yè)階梯上，穩(wěn)定的邁出第一步這是學(xué)校培養(yǎng)學(xué)生到達(dá)第一任職崗位才能的近期目的，而且應(yīng)繼續(xù)開(kāi)展以獲得更大的成功。因此，高職學(xué)校必須提供具有開(kāi)展?jié)摿皬椥缘恼n程，根底理論不能過(guò)淺，職業(yè)技能不能過(guò)窄，近期目的與長(zhǎng)遠(yuǎn)兼?zhèn)洌越谀康臑橹?。不然，將使職業(yè)學(xué)校教育混淆于職教單項(xiàng)技能培訓(xùn)，失去了學(xué)校教育的根本功能。3素質(zhì)教育與職業(yè)教育要樹(shù)立以素質(zhì)教育為中心的價(jià)值觀與課程觀。隨著社會(huì)的開(kāi)展，知識(shí)觀與課程觀正在發(fā)生根本的變化。知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變表如今：知識(shí)是對(duì)開(kāi)放的、復(fù)雜多變的現(xiàn)實(shí)的解釋?zhuān)恢R(shí)是過(guò)程而非結(jié)果，是學(xué)習(xí)者在與環(huán)境互相作用的過(guò)程中開(kāi)展而來(lái)的；知識(shí)是作為整體的對(duì)自然、人類(lèi)、社會(huì)的綜合的解釋

13、等等。因此，課程也是一種師生共同參與探求知識(shí)的過(guò)程，它的開(kāi)展具有開(kāi)放性和靈敏性。課程目的不再是完全預(yù)定的，不可更改的。課程的組織不再囿于學(xué)科領(lǐng)域，而向綜合化方向開(kāi)展，強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造知識(shí)等等。新的課程體系是一個(gè)動(dòng)態(tài)開(kāi)展過(guò)程，具有開(kāi)放性、綜合性、彈性的特點(diǎn)，注重學(xué)生個(gè)體的感知和體驗(yàn)在課程開(kāi)展中的作用，鼓勵(lì)學(xué)生的獨(dú)立探究和創(chuàng)造。根據(jù)這一原那么，在開(kāi)發(fā)高職課程時(shí)可以考慮建立由核心課程、相關(guān)課程、穿插課程組成的三維構(gòu)造課程體系。核心課程由一些文化根底課以及學(xué)習(xí)某一專(zhuān)業(yè)最核心、最不可缺少的專(zhuān)業(yè)根底課和專(zhuān)業(yè)課(均包括理論和技能)構(gòu)成。相關(guān)課程是指與專(zhuān)業(yè)聯(lián)絡(luò)比擬嚴(yán)密的一類(lèi)課程，是專(zhuān)業(yè)不同方向的幾組模塊課程，是

14、規(guī)定選修課。穿插課程是一種可向相關(guān)性專(zhuān)業(yè)拓展的課程，屬完全選修課。這種三維構(gòu)造的課程體系加強(qiáng)了課程之間的互相聯(lián)絡(luò)與溝通，以少而精的核心課程為中心，能更好地適應(yīng)社會(huì)需求的變化。4反復(fù)理論與理論中的反復(fù)高職課程開(kāi)發(fā)，是一項(xiàng)極其復(fù)雜的綜合性科學(xué)研究，我們不僅需要轉(zhuǎn)變觀念，更新指導(dǎo)思想，更需對(duì)高職教育性質(zhì)及其培養(yǎng)對(duì)象應(yīng)具的知能構(gòu)造有更明晰的認(rèn)識(shí)，也需要對(duì)相關(guān)職業(yè)的專(zhuān)業(yè)理論與技術(shù)技能有較深的造詣。在對(duì)課程總體設(shè)計(jì)進(jìn)展初步開(kāi)發(fā)后，要落實(shí)到每一門(mén)課程的開(kāi)發(fā)。開(kāi)發(fā)后的新高職課程的施行，需要營(yíng)造一個(gè)良好的環(huán)境和條件。而我國(guó)的高職教育開(kāi)展還僅僅是剛剛起步，開(kāi)發(fā)高職課程的經(jīng)歷還很缺乏。因此需要對(duì)開(kāi)發(fā)的總體設(shè)計(jì)和每一門(mén)課程的編訂進(jìn)展反復(fù)的試驗(yàn)，課程開(kāi)發(fā)形式的四個(gè)步驟，要經(jīng)過(guò)屢次循環(huán)。我們要有充分的思想準(zhǔn)備，反復(fù)理論是必須的。高職課程開(kāi)發(fā)，首先是原有傳統(tǒng)的學(xué)科本位課程觀與才能本位課程觀的一次大碰撞，開(kāi)發(fā)高職課程的難點(diǎn)，不僅在于如何形成新體系，更在于是否被人們所承受。特別是在當(dāng)前，新開(kāi)發(fā)的高職課程尚不成熟，施行過(guò)程中許多配套的設(shè)施、條件還不到位，往往會(huì)遭到“理論上不來(lái)，實(shí)訓(xùn)沒(méi)上去等批評(píng)，甚至是責(zé)難，有些課程在詳細(xì)教學(xué)中又自覺(jué)不自覺(jué)的回到原學(xué)科形式。我們要正確對(duì)待這種會(huì)在較長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)出現(xiàn)的反復(fù)，它是必然的，有使整個(gè)高職改革與開(kāi)展夭折的危險(xiǎn)，但它并不可怕，我們