教育心理學end(共31頁)

1、教育(jioy)心理學教育(jioy)心理學概述1、教育心理學史研究學校(xuxio)教學情境中，學與教及其互動過程中產生的心理現象及其心理規(guī)律的科學。2、在學校學與教情境中人（施教者和受教者）是活動的主題、行為的承擔者，是教育心理學研究關注的焦點。3、學與教是教育過程中不可分割的方面。學校的教育教學是由教師的教與學生的學構成的雙邊統一活動，教與學的規(guī)律為基礎，學受教的指導，二者互相制約。這是教學活動得以成立和進行的根本條件。4、學與教的要素，包括：(1)學生。在學與教的互動過程中，學生是學習活動的主題因素，必須以學生為中心。學生的差異包括群體差異和個體差異。(2)教師。學生是學習的主體，但并

2、不否定教師的指導地位。教師在組織教學、協調其他各種因素中起關鍵作用。教師是“教”的主體，是學與教互動過程的指導者。(3)教學內容。指教學大綱、教材和課程等，是在學與教的互動過程中有意傳遞的主要信息部分。教學內容的確定原則是，既要適合學生的現有發(fā)展水平，又要能有效地促進學生的學習能力向更高水平發(fā)展，既要適合于學生的學習過程和特點，又要考慮教學的有效性。(4)教學媒體。是教學內容的載體，是教學內容的表現形式，是師生之間傳遞信息的工具。(5)教學環(huán)境。包括物質環(huán)境，主要涉及課堂的自然條件。和社會環(huán)境，包括課堂紀律，課堂氣氛，師生關系，同學關系，校風以及文化背景等。5、學習過程是指學生在學校情境中通過

3、與教師、同學、教學媒體、教學內容相互作用獲得教學信息，主動建構自己的知識，技能和態(tài)度的過程。6、加涅，美國教育心理學家，提出八階段學習過程結構模式。(1)動機階段：學習過程的開始，表現為學生為達到某種學習目標而進行不懈努力，是學習活動的誘因，借助于學生內部產生的心理預期而建立起來。(2)選擇階段：心理活動指向和集中于與學習目標有關的刺激，有選擇地去知覺，對感覺登錄信息進行選擇，送入短時記憶。(3)獲得階段：對短時記憶的信息進行加工編碼，轉換成易于儲存的形式。(4)保持階段：經過強化，以表象或概念形式儲存于長時記憶之中。(5)回憶階段：借助線索提取信息，通過線索再現知識。(6)概括階段：通過對一

4、類事物共同屬性的概括，獲得更一般性的認識，并應用于新的情境之中。(7)作業(yè)階段：學習者的反應活動。用習得的知識去完成作業(yè)，是學習狀況和獲得解決問題能力的初步表現。(8)反饋階段：完成作業(yè)，意識達到預期目標，強化了學習動機。7、教學過程，是指教師使用教學媒體傳遞教學內容的過程。教學過程輸入的是教學目標，輸出的是教學信息，同時也是學生的學習信息輸入。8、評價/反思過程(guchng)。是指對整個教學過程（包括與學生學習的互動過程）的效果和價值進行評估，并與預期的目標進行比較和反思，以達到對教學過程和學習過程的監(jiān)控和調節(jié)，提高學與教互動過程(guchng)的有效性，增強教師和學生的自我效能感。9、教

5、育心理學的提出源于19世紀(shj)初，德國心理學家赫爾巴特，提出了教學過程的5階段教學法：準備、提示、聯想、系統、方法。在教育史上，赫爾巴特是第一個明確提出將心理學作為教育理論基礎并付諸實施的教育家。10、美國教育心理學家桑代克在1903年出版了第一本教育心理學專著，這是教育心理學的里程碑，西方教育心理學的名稱和體系也由此開始確立，桑代克被認為是教育心理學的開山鼻祖，有教育心理學之父之稱。11、20世紀60年代，由布魯納發(fā)起的課程改革運動，比較注重結合教育實際，注重為學校教育服務。12、我國出版的第一部教育心理學著作是1908年由房東岳譯，日本小原又一所著的教育實用心理學。13、1924年，

6、廖世承編寫了我國第一本教育心理學教科書。14、1963年潘菽主編教育心理學討論稿內部使用，各師范院校教育系也相繼開起教育心理學課程。15、教育心理學的意義。(1)增加對學校教育過程和學習過程的理解。(2)教育心理學知識是所有教師的專業(yè)基礎。(3)有助于科學地總結教育教學經驗。(4)提供了學校教育、教學改革和研究的理論和方法基礎。16、教育心理學的研究原則。(1)客觀性原則。對心理學現象的研究必須按它們的本來面貌加以觀察，必須在教育教學活動中進行研究，必須實事求是。(2)發(fā)展性原則。把心理現象看作是一個變化發(fā)展的過程，因此發(fā)展性原則是一個強調在發(fā)展中研究教育心理現象的原則。(3)理論聯系實際原則

7、。指在心理學的研究中，要密切關注在教育教學實際活動中出現的新情況、新問題，主義從實際出發(fā)進行研究，還要發(fā)揮理論對實際的指導作用。(4)教育性原則。指在研究實驗過程中應該對被試產生積極的影響，要避免對被試的身心發(fā)展產生傷害。17、教育學的研究方法。(1)觀察法。有目的，有計劃地觀察被試者在一定條件下的表情、動作、言語、行為的變化，并按時間順序做出詳盡的記錄，然后進行分析處理，從而了解、判斷其心理活動的一種方法。(2)實驗法。按照研究目的，有計劃地嚴格控制或創(chuàng)設條件以主動引起或改變被試的心理活動，從而進行分析研究的方法。(3)調查法。通過搜集有關資料，進行數據統計分析，間接地了解和研究心理活動規(guī)律

8、，(4)行動研究法。是以解決實際問題為目的的研究，旨在創(chuàng)造性的運用理論解決實際問題。第二章 中小學生心理(xnl)發(fā)展與教育1、心理發(fā)展(fzhn)：指個人從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程所發(fā)生的一系列心理變化。2、心理發(fā)展具有(jyu)4個基本特征：連續(xù)性與階段性，定向性與順序性，不平衡性和差異性。3、學習準備是指學生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時，那些促進或妨礙學習的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點。學習準備不僅影響新學習的成功，而且也影響學習的效率。成熟與學習是影響學習準備的兩個主要因素。4、關鍵期，是某些行為或心理機能在發(fā)展的某一特定時期，在

9、適當的條件下才會出現，如果錯過了這個時期或是缺乏必要的恰當條件，這種行為或機能就難以產生甚至永遠不能產生，并將對以后的發(fā)展產生難以挽回的影響。5、瑞士心理學家皮亞杰提出了認知發(fā)展的階段理論，被認為是最完整、最有影響力的認知發(fā)展理論之一。6、皮亞杰的理論描述認知發(fā)展的機制時主要涉及圖式、同化、順應和平衡。(1)圖式，是指個體對世界的知覺、理解和思考的方式。圖式是認知結構的起點和核心，是人類認識事物的基礎，圖式的形成和變化是認知發(fā)展的實質。(2)同化和順應。圖式的變化是通過同化和順應兩個過程完成的。同化，是個體將環(huán)境因素納入已有的圖式中，以加強和豐富主體的動作。順應，就是個體改變自己的動作以適應客

10、觀變化。同化主要指個體對環(huán)境的作用，順應主要指環(huán)境對個體的作用。(3)平衡，是指個體通過自我調節(jié)機制使認知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另一個較高平衡狀態(tài)過渡的過程。平衡的這種連續(xù)不斷的發(fā)展，就是整個認知發(fā)展的過程。7、認知發(fā)展可以分為4個階段，包括：(1)感知運動階段，0-2歲。兒童的認知活動僅限于感知運動，通過感知運動圖式與外界發(fā)生相互作用。(2)前運算階段，2-7歲。兒童由于已經掌握了口頭語言，開始從具體動作中擺脫出來，憑借表象在頭腦中進行表象思維，思維特征是思維的單向性，刻板性，不可逆性，自我中心等。(3)具體運算階段，7-11歲。能夠進行邏輯推理，思維的特征是多向思維，思維的可逆性，去自我中心

11、，具體邏輯推理等。本階段兒童已經能理解原則和規(guī)則，但在實際生活中只能遵守，不敢改變規(guī)則。(4)形式運算階段，11-16歲。又稱命題運算階段。思維擺脫了具體事物的束縛，把內容和形式區(qū)分開來，開始相信形式推理的必然效力。8、皮亞杰的認知發(fā)展階段理論啟發(fā)我們：以新的角度來認識兒童認知發(fā)展階段的劃分標準；在不同的發(fā)展階段，由于認知結構的不同，認知是以不同性質的方式獲得的；辯證地看待認知發(fā)展階段與學習的關系。9、認知發(fā)展與教學的辯證關系。(1)認知發(fā)展制約教學的內容和方法。(2)教學促進學生的認知發(fā)展。(3)最近發(fā)展區(qū)。(兩種發(fā)展水平之間的差異。)10、人格，又稱個性(gxng)，是指決定個體的外顯行為

12、和內隱行為(xngwi)并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別(qbi)的綜合心理特征。11、人格的發(fā)展受到生理成熟和認知發(fā)展的影響，也受到社會文化習俗的制約，主要理論有弗洛伊德的精神分析理論和埃里克森的心理社會發(fā)展理論。12、精神分析理論屬于心理動力學理論，是奧地利精神醫(yī)生弗洛伊德于19世紀末20世紀初創(chuàng)立的。13、弗洛伊德認為人格結構由本我，自我，超我3部分組成。(1)本我，即原我，是指原始的自己，包含生存所需的基本欲望、沖動和生命力，本我是一切心理能量之源。本我按快樂原則行事。(2)自我，是自己可意識到的，執(zhí)行思考、感覺、判斷或記憶的部分，自我的機能是尋求本我沖動得以滿足，而同時保護整個機體不受傷

13、害，遵循現實原則，為本我服務。(3)超我，是人格結構中代表理想的部分，是個體在成長gu哦成中通過內化道德規(guī)范、內化社會及文化環(huán)境的價值觀念而形成，其機能主要在監(jiān)督、判斷及管束自己的行為，遵循道德原則。14、弗洛伊德的人格發(fā)展理論的重要特點：強調生物本能即性本能在人格形成和發(fā)展中的重要作用；強調嬰幼兒時期的經歷和經驗對人格形成和發(fā)展的重要作用。15、弗洛伊德把人格發(fā)展分為5個時期。(1)口腔期:從出生到12至18個月。(2)肛門期：從12、18個月到3歲。(3)性器期：從3歲到6歲。至此，大部分人格特征已經形成，因此，5歲以前是人格發(fā)展的關鍵時期。(4)潛伏期：從5歲到12歲。(5)生殖期：從1

14、2歲到成年。16、埃里克森的人格發(fā)展階段論，又稱心理社會發(fā)展理論。埃里克森認為，在人格發(fā)展中，逐漸形成的自我過程，在個人和其所處環(huán)境的交互作用中起著主導和整合的作用。17、埃里克森將自我意識的形成和發(fā)展過程劃分為8個階段：(1)嬰兒期，0-1.5歲?；镜男湃胃袑镜牟恍湃胃小?2)兒童早期，1.5-3歲。自主感對羞恥感與懷疑感。(3)學前期，3-6、7歲。主動感對內疚感。(4)學齡期，6、7-12歲。勤奮感對自卑感。(5)青年期，12-18歲。自我同一性對角色混亂。(6)成年早期：親密感對孤獨感。(7)成年中期：繁殖感對停滯感。(8)成年晚期：自我調整與絕望期的沖突。18、自我意識是個體對

15、自己以及自己與周邊事物的關系的意識。包括3個方面內容：一是自我認識，即個體對自己的心理特點、人格特征、能力以及自我價值等的了解與評價；二是自我體驗，指個體的情感體驗，如自尊、自豪、自卑、自信等；三是自我監(jiān)控，屬于對自己的意志控制，如自我督促，自我協調等。19、個體自我意識的發(fā)展經歷了從生理自我，到社會自我，再到心理自我的過程。(1)生理自我：自我意識最原始的狀態(tài)，生理自我在3歲左右基本成熟。(2)社會自我：兒童3歲以后，尤其是小學階段(jidun)，自我意識的發(fā)展進入客觀化時期，即獲得社會自我的階段。社會自我到少年期基本成熟。(3)心理自我：在青春期開始發(fā)展和形成的，個體能夠更加自覺地評價(p

16、ngji)別人和自己的個性品質，并從較多的評價別人轉向評價自己。 20、認知過程是學生(xu sheng)借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程。21、認知方式，又稱認知風格，是指個體偏愛的加工信息方式，即個體對外界信息的感知、注意、記憶、思維和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所表現出的獨特而穩(wěn)定的風格。22、美國心理學家威特金，提出場依存和場獨立的認知方式。(1)場依存：當個體面對某一提問時，較多或完全依賴該問題空間中的線索，從這些線索中搜索信息。(2)場獨立：當個體面對某一問題時，根據自身內部的參照來搜索信息，做出判斷，不易受外部因素的干擾。23、心理學家杰羅姆凱根，提出沖動型和沉

17、思型的認知方式。(1)沖動型，當個體處于不明情境時，傾向于用自己想到的第一個答案來回答問題。(2)沉思型，當個體處于不明情境時，傾向于深思熟慮，仔細考慮所觀察到的現象及所面臨的問題，權衡各種解決問題的方法，然后從中選擇一個最佳方案。24、輻合型和發(fā)散性。(1)輻合型，個體在解決問題的過程中常表現出輻合思維的特征，經常只注意問題的某一方面，縮小解答范圍，局限在特定領域內直至找到唯一正確的答案。（2）發(fā)散性，個體在解決問題過程中常表現出發(fā)散思維的特征，個體id思維沿著許多不同的方向擴展，使觀念發(fā)散到各個有關方面，不局限于信息存儲的某一方面，最終產生多種答案。25、斯騰博格，提出心理自我管理理論，從

18、管理功能角度劃分立法型、執(zhí)法型、和司法型3種認知方式。(1)立法型，個體喜歡創(chuàng)造、制定計劃和方案，并喜歡以自己的方式來做事。(2)執(zhí)法型，個體喜歡執(zhí)行計劃，遵守規(guī)范，以及從既有的答案中做出選擇。(3)司法型，個體喜歡評價規(guī)則、程序或結果。26、學習風格是學習者特有的認知、情感和生理行為，它反映了學習者如何感知信息、如何與學習環(huán)境相互作用并對之做出反應的相對穩(wěn)定的學習方式。27、瑞德的學習風格分類，根據學習者的不同感官偏愛，把學習風格分為視覺型、聽覺型、東覺型、小組型和個人型。28、席爾瓦和漢森認為存在4種基本的學習風格。(1)感官思考型，追求實際效益與結果，偏重行動而不是言談與理論，喜歡以有組

19、織、有效率的方式完成任務。（掌握型學習者，強調記憶）(2)感官感受型，好交際，待人友善，重視人際關系。（人際型學習者，強調關系及感受）(3)直覺思考型，追求理論知識，喜歡對智力具有挑戰(zhàn)性的復雜問題。（理解型學習者，強調推理或解釋）(4)直覺感受型，好奇、富有洞察力和想象力。（自我表達型學習者，強調想象）29、多元智能理論(lln)由美國哈佛大學教育研究院心理學教授(jioshu)霍華德加德納1983年提出。認為(rnwi)人的智能可區(qū)分為8種。(1)語言智能，有效地運用口頭語言及文字的能力。(2)數理邏輯智能，有效地計算、測量、推理、歸納、分類，并進行復雜數學運算的能力。(3)空間智能，準確感

20、知視覺空間的才能。(4)身體運動智能，善于運用整個身體來表達思想和感覺，以及運用雙手靈巧地生產和改造事物的能力。(5)音樂智能，敏感地感知音調、旋律、節(jié)奏和音色等能力。(6)人際交往智能，能夠有效地理解別人及其關系和與人交往的能力。(7)內省智能，認識自己并據此作出適當行為的能力。(8)自然觀察者智能，善于觀察自然界中的各種事物，對物體進行辨識和分類的能力。30、適應認知方式差異的教學，應當：(1)采用與學習者認知風格相一致的教學策略，有利于知識的獲得，可以使學生學得更快，更多。(2)根據學生認知方式設計教學對策。(3)教學不僅要適應學生的智力差異，同時更要促進學生的智力發(fā)展。31、性格指個體

21、在生活過程中形成的對現實的一種穩(wěn)定的態(tài)度以及與此相適應的習慣化的行為方式。性格是人與人相互區(qū)別的主要方面，是人格的核心。32、性格的個別差異表現在性格特征差異和性格類型差異。33、性格特征差異，包括：對客觀世界的態(tài)度；性格的理智特征；性格的情緒特征；性格的意志特征。第三章 學習的基本理論1、學習：指人和動物在生活過程中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。2、人類學習是在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經驗的過程。3、學生學習是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統地進行的，是在較短的時間內接受前人所積累的文化科學知識，并以此來充實自己的過

22、程。4、聯結學習理論的主要觀點聯結學習理論認為，一切學習都是通過條件作用，在刺激和反應之間建立直接聯結的過程。強化在刺激反應聯結的建立中起著重要作用。在刺激反應聯結之中，個體學到的是習慣，而習慣是反復練習與強化的結果。習慣一旦形成，只要原來的或類似的刺激情境出現，習得的習慣性反應就會自動出現。5、認知學習理論的主要觀點認知學習理論認為，學習不是在外部環(huán)境的支配下被動的形成刺激反應聯結，而是主動地在頭腦內部構造認知結構；學習不是通過練習與強化形成反應習慣，而是通過頓悟與理解獲得期待；個體的學習不僅依賴于當前的刺激情境，而且依賴于原有的認知結構；學習受主體的預期所引導，而不是受習慣所支配。學習實質

23、學習過程影響因素教學啟示聯結理論刺激反應之間的聯結嘗試錯誤刺激情境強化呈現刺激引發(fā)行為習慣，安排線索認知理論主動構造認知結構，有意義學習頓悟理解，獲得期待原有認知結構受主體的預期引導組織新信息與原只是聯系，建立心理結構聯結派學習(xux)理論理論名稱代表人物經典實驗主要觀點/學習規(guī)律經典性反射條件理論巴甫洛夫狗的分泌唾液獲得與消退泛化與分化嘗試錯誤理論桑代克餓貓學習實驗練習律、效果律、準備律操作性條件反射理論斯金納餓鼠學習實驗行為分類-應答-操作強化：正強化，負強化，懲罰，消退。6、經典條件反射(tiojin fnsh)理論。代表(dibio)人物：俄，巴甫洛夫經典實驗：經典條件反射實驗，狗的

24、分泌唾液主要觀點/學習規(guī)律：刺激與反應之間的聯結過程，獲得與消退，泛化與分化。學習的實質：學習是大腦皮層暫時神經聯系的形成，鞏固與恢復的過程。經典條件作用就是原本不能誘發(fā)反應（唾液分泌）的中性刺激（鈴聲），與能夠誘發(fā)反應的刺激（食物）多次配對后，使中性刺激也能夠誘發(fā)同類反應的學習過程。7、獲得：指條件刺激（如鈴聲）反復與無條件刺激（如食物）相匹配，使條件刺激獲得信號意義的過程，即條件反射建立的過程。8、消退：指條件作用形成后，如果條件刺激（如鈴聲）多次重復出現，但沒有無條件刺激（如食物）相伴隨，使條件刺激失去信號意義的過程。9、刺激的泛化：指在條件反應建立初期，與條件刺激相似的其他刺激也能夠誘

25、發(fā)條件反應。10、刺激的分化：指只對條件刺激作出條件反應，而對與條件刺激相似的其他刺激不予反應。11、條件反射：就是原來不能引起某一反應的刺激，經過一個學習過程（強化），變?yōu)槟軌蛞鸱磻拇碳ぁ?2、嘗試錯誤說。代表人物：美，桑代克，教育心理學創(chuàng)始人經典實驗：餓貓實驗主要觀點：效果率、練習律、準備律學習的實質：形成刺激與反應之間的聯結，而聯結的形成是通過“盲目嘗試逐步減少錯誤再嘗試”這樣一個往復過程習得的。13、效果律：情境與反應之間聯結的加強（或減弱）受反應之后的效果支配。如果反應滯后得到了滿意的結果，那么聯結就會加強；如果反應滯后沒有得到滿意的結果，聯結就會削弱。14、練習律：反復練習的次

26、數越多，反應重復的次數越多，刺激反應之間的聯結就越牢固。15、準備律：個體是否會對刺激作出反應，或是否會發(fā)生刺激反應的聯結，與個體事先是否處于準備狀態(tài)有關。16、操作性條件反射理論。代表(dibio)人物：美，斯金納經典(jngdin)實驗：餓鼠學習(xux)實驗主要觀點：行為分類應答操作，強化，正強化/負強化，消退，懲罰。學習的實質：在某種情境中，個體自發(fā)反應產生的結果使反應發(fā)生的頻率增加的過程。17、應答性行為和操作性行為辨析。（1）應答性行為是由特定刺激所引發(fā)的、不隨意的反射性反應，又稱引發(fā)反應，是經典條件作用研究的對象。（2）操作性行為沒有可識別的、明顯的刺激，是有機體自發(fā)作出的隨意反

27、應，不與任何特定刺激相聯系，又稱自發(fā)反應。18、行為之后的結果是影響行為再次發(fā)生頻率的決定性因素。結果影響的時刺激反應之間的聯結。19、強化：凡是能夠提高反應概率或者反應發(fā)生可能性的手段，稱為強化。分為正強化和負強化。對不同類型的強化物進行不同處理，可以產生不同的強化效果，積極性強化物（愉快刺激），消極性強化物（厭惡刺激）。20、強化的應用。強化理論認為行為會隨著其后的及時的結果而變化；強化物有很多種類，沒有一種強化形式適合于所有的人；在對學生的行為進行獎勵時，應注意避免外部獎勵對內部興趣的破壞，應謹慎考慮獎勵是否必要，避免給予不必要的獎勵。21、懲罰的應用。要盡可能少用懲罰；懲罰的運用應該及

28、時，即在學生作出某種行為之后，立即予以懲罰；在懲罰時，最好選擇一定的替代反應進行強化，即指出正確的行為方式，在孩子作出正確的行為后予以強化；禁止體罰。強化效果圖 處理方式強化物類型呈現移開積極性強化物（愉快刺激）正強化可能性提高消退，撤銷獎勵可能性降低消極性強化物（厭惡刺激）懲罰可能性降低負強化，撤銷懲罰可能性提高認知派學習理論理論名稱代表人物經典實驗主要觀點完形頓悟說苛勒黑猩猩實驗學習是通過頓悟過程實現的，學習的實質是通過在主體內部構造完形。符號學習理論托爾曼白鼠走迷宮外在的強化并不是學習產生的必要因素，不強化也會產生學習。潛伏學習，有目的。認知發(fā)現學習理論布魯納學習觀：3種不同的表征階段，

29、包括動作表征階段、抽象表征階段、符號表征階段；學習的實質是主動地形成認知結構；學習包括知識的獲得、轉化、評價三個過程教學觀：教學的最終目的在于理解學科的基本結構；提倡發(fā)現學習，遵循學科基本教學結構原則。有意義接受學習理論奧蘇伯爾學習的分類：意義學習與機械學習，有意義學習的條件；接受學習與發(fā)現學習。先行組織者。22、苛勒的完形頓悟說。學習的實質就是主體內部構造(guzo)完形，學習就是一個不斷構建完形的過程。23、符號學習(xux)理論。代表(dibio)人物：托爾曼經典實驗：白鼠走迷宮實驗主要觀點：（1）機體周圍環(huán)境的特征和環(huán)境在頭腦中形成的印象，稱為認知地圖。（2）外在的強化并不是學習產生的

30、必要因素，不強化也會出現學習。在未獲得強化之前，學習已經出現，只不過未表現出來的學習，稱為潛伏學習。學習的實質：外在的強化并不是學習產生的必要因素，不強化也會出現學習；行為不是受行為的直接結果支配，而是受預期行為會帶來什么樣的結果支配；學習是期待的獲得，而不是習慣的形成。24、認知發(fā)現學習理論。代表人物：布魯納，美國心理學家主要觀點：（1）學習觀布魯納把認知的生長看做是一個表征系統不斷形成的過程，個體在認知生長的過程中，要經過三種不同的表征階段，包括動作表征階段、抽象表征階段、符號表征階段。布魯納認為學習的實質是主動地形成認知結構。認知結構是指由過去對外界事物進行感知、概括或經驗構成的觀念結構

31、，實際上是指各種信息在頭腦中的表征方式。布魯納認為，認知結構的構建需要經過三個過程：新知識的獲得、知識的轉化、評價。（2）教學觀教學的最終目的在于理解學科的基本結構。提倡發(fā)現學習（即讓學生獨立思考，提出假設，進行驗證，自己發(fā)現要學習的概念、規(guī)則等知識），教學的作用不是為學生提供現成的答案，而是為學生提供能夠獨立探究的教學情境。遵循學科基本結構的教學原則，包括動機原則（學生的3種最基本動機，即好奇內驅力=求知欲、勝任內驅力=成功欲望、互惠內驅力=人與人之間和睦共處的需要），結構原則，程序原則（根據學科知識的基本結構安排教學程序，布魯納稱之為最佳教學程序），強化原則。25、有意義接受學習理論代表人

32、物：奧蘇伯爾，美國教育心理學家主要觀點：（1）學習的分類奧蘇伯爾根據學習內容的性質及其與認知結構中原有觀念的聯系，把學習分為有意義學習和機械學習；根據學生獲得知識的方式，把學習分為接受學習和發(fā)現學習。有意義學習：定義符號所代表的新知識與學習者認知結構中亦有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系。所謂(suwi)非人為的，是指新知識與已有觀點的聯系時合理(hl)的或有邏輯基礎的。實質性的是指新知識與已有觀點(gundin)之間的聯系時在理解后建立的，而不是字面上的聯系。發(fā)生的條件客觀條件，其學習材料本身必須具有邏輯意義；主觀條件，首先學習者要有學習的心向，把新學的內容與原有的知識加以練習的傾向性

33、，其次在學習者的認知結構中必須具備恰當的知識以便與新知識練習，最后學習者必須積極主動地使用具有潛在意義的新知識與已有的恰當知識發(fā)生相互作用。機械學習：學習者并沒理解符號所代表的知識，只是依據字面上的聯系，記住某些符號的詞句或組合，死記硬背。接受學習：教師把學習內容以定論的形式傳授給學生。對學生來講，學習不包括任何的發(fā)現，只是需要將學習內容與自己已有的知識相聯系。發(fā)現學習：學習的內容不是以定論的形式給學生，而由學生自己先從事某些心理活動，發(fā)現學習內容，然后再把這些內容與已有知識相聯系。（2）“先行組織者”教學策略先行組織者，是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習

34、任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯。26、建構主義學習理論認為，對事物的理解是由每個人自己決定，學習是引導學生從原有經驗出發(fā)，生長（建構）起新的經驗。27、建構主義學習理論的基本觀點。（1）知識觀知識不是對現實的純粹客觀的反映，只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，不是問題的最終答案，隨著人們認識程度的深入變革和改寫，會出現新的解釋和假設。知識也不是一用就準、一用就靈，需要針對具體問題的情景對原有知識進行再加工再創(chuàng)造。知識不可能以實體的形式存在于個體之外。（2）學習觀學習是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義。（3）學生觀學習

35、者并不是空著腦袋進入學習情境的。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教學不能無視學習者已有的知識經驗，簡單強硬地從外部對學習者實施知識的灌輸，而應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中增加新的經驗。教師與學生、學生與學生之間，需要共同針對某些問題進行探索，并在探索的過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法。28、建構主義學習理論的應用。（1）支架式教學認為可以利用概念框架作為學習過程中的腳手架，首先為學習者建構對知識的理解提供概念框架的教學方法。（2）情境教學建立在有感染力的真實事件或真實問題基礎上的教學，又被稱為拋錨式情境教學。（3）探究學習通過有意義問題

36、情境，讓學生通過不斷(bdun)地發(fā)現問題和解決問題，來學習與所探究的問題有關的知識，形成解決問題的技能以及自主學習的能力。（4）合作(hzu)學習通過討論、交流、觀點(gundin)爭論，相互補充和修正，共享集體思維成果，完成對所學知識的意義建構的過程，以學習小組為基本組織形式。第四章 學習動機1、動機，是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內部心理過程或內部動力。2、學習動機，是指激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并致使行為朝向一定的學習目標的一種內在過程或內部心理狀態(tài)。3、學習動機的基本成分主要包括學習需要和學習期待。4、學習需要是指個體在學習活動中感到缺乏、不平衡而

37、力求獲得滿足的心理狀態(tài)。它是個體學習積極性的主要源泉。5、學習期待是個體對學習活動所要達到目標的主觀意向。6、學習動機的種類。（1）內部學習動機：由內在心理因素轉化而來的學習動機。（2）外部學習動機：由外在力量激發(fā)產生的動機。（3）認知內驅力：這是一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識的需要，以及系統地闡述問題并解決問題的需要，多半是從好奇的傾向中派生出來的。（4）自我提高內驅力：個體因自己對勝任能力或工作能力而贏得相應地位的需要。（5）附屬內驅力：指一個人為了保持他人的贊許或認可而表現出來的把工作做好的一種需要。7、學習動機與學習效果的關系。（1）學習動機和學習效果在一般情況下是一致的。優(yōu)等

38、生的學習動機指向范圍較廣，水平也高；而差等生的學習動機指向范圍較窄，水平也低。（2）在現實生活中，也常常存在著學習動機與學習效果不一致的情況，動機是行動為中介來影響效果的。（3）學習動機是影響學習行為、提高學習效果的一個重要因素，是學習過程中不可缺少的條件，不是唯一條件。8、學習動機的理論。理論名稱代表人物主要觀點強化理論斯金納，班杜拉1、物質、精神強化；2、正強化、負強化；3、直接強化、替代強化、自我強化需要層次馬斯洛前四-缺失性，第五-生長性需要成就動機麥克里蘭，阿特金森成就動機的概念力求成功的人，避免失敗的人成敗歸因韋納三個維度：內外、穩(wěn)定、可控四個因素：能力、努力、運氣、難度自我效能感

39、班杜拉先行因素、結果因素四個影響因素：成敗經驗、對他人的觀察、言語勸說、情緒和心理狀態(tài)（1）強化理論派別：行為主義心理學派分類：物質強化和精神強化；正強化和負強化；直接強化、替代性強化、自我強化。（2）需要層次(cngc)理論派別(pibi)：人本主義心理學派代表(dibio)人物：馬斯洛層次：缺失需要生長需要自我實現，即追求自我理想的實現，是充分發(fā)揮個人潛能、才智的心理需要，也是一種創(chuàng)造和自我價值得到體現的需要。學校里最重要的缺失需要是愛和自尊。（3）成就動機理論成就動機是在人的成就需要的基礎上產生的，它是激勵個體對自己所認為重要的或有價值的工作樂意去做，并努力達到完善地步的一種內部推動力量

40、。（4）成敗歸因理論不同的人對自己的行為結果會從不同的方面去考慮，這種現象在心理學上成為歸因。歸因因素分為3個維度：內部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因。韋納提出，多數情況下，人們只把成功與失敗結果歸結為個人的能力、自己所做出的努力程度，工作任務的難度，運氣。（5）自我效能感理論自我效能感，是人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。班杜拉認為，人的行為受行為的結果因素與先行因素的影響。行為的結果因素即強化，包含直接強化、替代性強化、自我強化。行為的先行因素即期待，包括結果期待和效能期待。影響自我效能的因素主要有四種：成敗經驗(jngyn)（影響最大

41、）對他人的觀察而獲得(hud)替代性經驗言語(yny)勸說情緒和心理狀態(tài)9、影響學習動機形成的因素。（1）內部條件：學生自身需要與目標結構、成熟與年齡特點、性格特征與個性差異、學生的抱負水準、學生的焦慮程度。（2）外部條件：家庭條件與社會輿論、教師的榜樣作用。10、學習動機的培養(yǎng)途徑。（1）利用學習動機與學習效果的互動關系培養(yǎng)學習動機。（2）利用直接發(fā)生途徑和間接轉化途徑培養(yǎng)學習動機。直接發(fā)生途徑，即因原有學習需要不斷得到滿足而直接產生新的更穩(wěn)定、更分化的學習需要；間接發(fā)生途徑，即由原來滿足某種需要的手段或工具轉化成新的學習需要。11、學習動機的激發(fā)途徑。（1）創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學。（

42、2）根據作業(yè)難度，恰當控制動機水平。心理學家耶克斯和多德森的研究表明，學習任務比較簡單時，學習動機強度較高可達到最佳水平，學習任務比較困難時，學習動機強度較低可達到最佳水平，這一規(guī)律在心理學中成為耶克斯多德森定律，簡稱倒U形曲線。（3）充分利用反饋信息，妥善進行獎懲。學習反饋有單向反饋和雙向反饋兩種方式，雙向反饋的效果更好。教師正確的評價，恰當地運用表揚和批評，是激發(fā)學習動機的重要手段之一。（4）正確指導結果歸因，促使學生繼續(xù)努力。研究表明，成功傾向的學生更多地將成功歸因于自己的能力和努力，而將失敗歸因于努力不夠；失敗傾向的學生更傾向于將失敗歸因于缺乏能力，將成功歸因于偶然的外部因素。第五章

43、學習的遷移1、遷移，一種(y zhn)學習對另一種學習的影響。2、遷移(qiny)的分類。（1）正遷移(qiny)：指一種經驗的獲得對另一種學習起促進作用。（2）負遷移：指一種經驗的獲得對另一種學習起干擾或阻礙作用。（3）水平遷移：又叫橫向遷移，是指學習的知識或技能等在相同水平上的遷移，是出于同一層次（抽象與概括程度相同）的學習間的相互影響。分為兩種，一是順向遷移，它是指先行學習對后繼學習的影響；二是逆向遷移，指后繼學習對先行學習的影響，即后面學習中所習得的經驗，影響前面學習中所習得的經驗，引起原有認知結構的變化。（4）垂直遷移：又叫縱向遷移，主要指處于不同層次（概括與抽象的程度不同）的各種學

44、習間的相互影響。分為兩種：一是自上而下的遷移，即上位的較高層次的經驗影響著下位的較低層次的經驗的學習；二是自下而上的遷移，即下位的較低層次的經驗影響著上位的較高層次的經驗的學習。（5）一般遷移：也叫普遍遷移，是指一種學習中所習得的一般原理、原則和態(tài)度對另一種具體內容學習的影響，即將原理原則和概念具體化，運用到具體的事例中。布魯納認為，普遍遷移是教育過程的核心。（6）具體遷移：也叫特殊遷移，是指學習之間發(fā)生遷移時，學習者原有經驗的組成要素沒有發(fā)生變化，即抽象的結構沒有變化，只是將一種學習中習得經驗的組成要素重新組合并移用于另一種學習之中。（7）遠遷移：指已習得的知識在心的不相似的情境中的運用，如

45、學生在數學中學習到的邏輯推理規(guī)則運用于物理或化學問題的解決。（8）近遷移：把所學的經驗遷移到與原來的學習情境比較相近的情境中，就是已習得的知識在與原先學習情境相似的情境中的應用。3、學習遷移的基本理論。理論人物實驗主要觀點形式訓練說沃爾夫官能心理學學科訓練；對組成心的各種官能訓練相同要素說桑代克；伍德沃斯圖形面積直覺相同聯結的轉移概括說賈德水下擊靶在兩種活動或經驗中概括原理關系轉換理論苛勒小雞啄米對情境中關系的頓悟是遷移的實質認知結構遷移理論奧蘇伯爾認知結構是影響學習遷移的重要因素。認知結構的主要變量有：可利用性、可辨別性、穩(wěn)定性與清晰性（1）形式訓練說代表人物：德國心理學家沃爾夫主要觀點：各

46、種官能可以像肌肉一樣，通過練習增強力量（能力），可由一種科目或一種題材上受了訓練而整體發(fā)展起來。遷移是通過對組成心的各種官能的訓練，以提高各種能力。形式訓練說把訓練和改進心的各種官能，作為教學的最重要目標。（2）相同要素說代表人物：桑代克和伍德沃斯主要觀點：只有當學習情境和遷移測驗情境存在(cnzi)共同成分時，一種學習才能影響到另一種學習，即產生遷移。只有(zhyu)當兩種心理機能具有共同成為作為因素時，一種心理機能的改進才能引起另一種心理機能的改進。（3）概括(giku)說代表人物：賈德主要觀點：兩個學習活動之間存在共同成分，只是產生遷移的必要前提，而產生遷移的關鍵是，學習者在兩種活動中概

47、括出它們之間的共同原理，所以，賈德的遷移理論稱為概括說，或類化說。（4）關系轉換理論代表人物：格式塔心理學派苛勒主要觀點：遷移不是由于兩個學習情境具有共同成分、原理或規(guī)則而自動產生的，而是由于學習者突然發(fā)現兩個學習經驗之間存在關系的結果。（5）認知結構遷移理論代表人物：奧蘇伯爾主要觀點：學生的認知結構是影響學習遷移的重要因素?！坝绊憣W習的唯一最重要因素就是學習者已經知道了什么。”認知結構的主要變量（知識的可利用性、可辨別性）及其對學習遷移的影響。4、影響學習遷移的主要因素（1）相似性。根據桑代克的相同要素說，不同的學習對象具有共同因素，是學習遷移發(fā)生的基本條件之一。（2）原有認知結構。根據奧蘇

48、伯爾的認知結構理論，原有認知結構的特征直接決定了遷移的可能性及遷移的程度。包括：學習者是否有相應的背景知識，這是遷移產生的基本前提條件。原有的認知結構的概括水平對遷移起到至關重要的作用。學習者是否具有相應的認知技能或策略以及對認知活動進行條件、控制的元認知策略對遷移的產生有重要影響。（3）學習的心向與定勢。指由先前影響所形成的一種傾向性的往往不被意識到的心理準備狀態(tài)，它將支配人以同樣的方式去對待同類后繼活動，對后繼活動有積極的促進作用或消極的阻礙作用。5、促進學習遷移的教學策略。（1）改革教材內容。（2）合理編排教學內容。（3）改進教材呈現方式。從一般到個別，漸進分化；綜合貫通，促進知識的橫向

49、聯系；教材組織系列化，確保從已知到未知；（4）教授學習策略，提高遷移意識性。第六章 知識的學習1、陳述性知識，能夠描述或者識別客體、事件和關鍵的知識，主要用來回答事物是什么，為什么和怎么樣的問題(wnt)，也可用來區(qū)別和辨別事物。2、陳述性知識的基本單元是組塊，安德森提出3種不同類型的組塊，包括：時間序列(xli)、表象和命題。3、程序性知識(zh shi)，指導個體如何執(zhí)行動作技能和心智技能的知識。4、程序性知識的基本單元是產生式，每個產生式由條件和行動兩部分組成。5、知識學習的分類。（1）符號學習：學習單個符號或一組符號的意義，或者說學習符號本身代表什么，奧蘇伯爾稱其為表征學習。符號學習的

50、主要內容是詞匯學習。（2）概念學習：掌握概念的一般意義過程，實質上是通過學習掌握同類事物的共同的關鍵特征和本質屬性。包含兩個方法，一是概念形成，即通過歸納發(fā)現某一類物體的關鍵屬性，然后再學習概念的名稱；二是概念同化，即讓學習者利用認知結構中原有的有關概念來理解新概念。（3）命題學習：學習若干概念之間的關系，掌握句子表述的意義。命題學習，包括符號學習和概念學習，以概念學習為前提進行。（4）下位學習：學習者原有的觀念是帶有總體性的上位觀念，新學習的觀念是它的下位類屬觀念。（5）上位學習：又稱總括性學習，通過綜合歸納來獲得新意義的學習。當原有認知結構中已形成某些概括程度比較低的觀念，在此基礎上再學習

51、一個概括和包容度更高的概念或命題，即上位學習。（6）并列結合學習：通過并列結合獲得意義的學習，這是在新知識與原有觀念既非從屬關系又非總括關系，而是并列結合的一般關系時產生的。6、知識學習的作用。（1）有助于學生成長。（2）是學生各種技能形成和能力發(fā)展的重要基礎。（3）是創(chuàng)造性產生的必要前提。7、記憶系統及其認知過程?，F代認知心理學根據信息從輸入到提取所經過的時間和信息編碼方式的不同，把記憶系統分成3個子系統：感覺登記、工作記憶和長時記憶。（1）感覺登記，又叫瞬時記憶，是記憶系統的第一個成分，外部信息通過感覺登記進入記憶系統。它的容量很大，幾乎可以保存所有的感覺信息，圖像記憶的存儲時間為0.25

52、-1秒，聲像記憶的存儲時間為2-4秒。感覺登記的認知過程為選擇性知覺（注意、知覺）。（2）工作記憶，是感覺登記與長時記憶的中間階段，持續(xù)時間為幾秒到2分鐘。在工作記憶中存儲的信息可能來自對外部信息的選擇性知覺，也可能來自對長時記憶中信息的提取。工作記憶的容量有限，為72個組塊。組塊，是一種信息的組織或再編碼，是個體利用儲存在長時記憶中的知識經驗，對進入工作記憶的信息加以組織和編碼，使之變成有利于記憶的較大單位，其作用是在工作記憶中合并單位，減少單位數量，擴大單位所包含的信息。工作記憶的認知過程包括復述、組塊和編碼。（3）長時記憶，是指信息經過充分和有一定深度的加工后，在頭腦中長時間保存下來(x

53、i li)的一種記憶。保存時間很長，容量非常大。認知過程包括編碼，存儲，提取。特征記憶系統信息存儲時間信息存儲容量認知過程信息編碼感覺登記/瞬時記憶圖0.25-1秒聲2-4秒很大，包括所有感覺信息選擇性知覺：注意、知覺工作記憶/短時記憶幾秒-2分，工作活動狀態(tài)72組塊復述、組塊、編碼長時記憶1分鐘以上終生巨大，沒有限度編碼、儲存、提取8、遺忘(ywng)，即識記過的內容不能回憶或再認，或發(fā)生錯誤的回憶或再認。9、艾賓浩斯的遺忘(ywng)曲線，遺忘進程的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈現負加速，記憶之后立即開始遺忘；過了相當長時間后，幾乎不忘。10、影響遺忘的因素。（1）痕跡衰退說，認為遺

54、忘是由記憶痕跡的衰退引起的，衰退隨著時間的推移而發(fā)生。（2）干擾說。認為在長時記憶中信息的相互干擾是造成遺忘的原因。支持干擾說的實驗是倒攝抑制（后繼學習材料對先前學習材料的干擾作用）和前攝抑制（先前學習材料對后繼學習材料的干擾作用）。（3）同化說。奧蘇伯爾認為，遺忘過程是知識的組織和認知結構簡化的過程。（4）動機說。弗洛伊德認為，遺忘是因為學習者不想記，而將一些記憶信息排斥在意識之外。11、運用信息加工學習原理，促進知識的獲得和保持的方法。（1）信息加工學習原理。當新知識與已有知識建立聯系時，有意義的學習才能發(fā)生；學生在學習過程中應充分調動各種基本的心理過程；學生的學習材料要在工作記憶的容量限

55、度內；學習是一個主動的、由目標所引導的過程；將學習活動與使用知識的條件聯系起來可以優(yōu)化知識的獲得和應用；及時的復習和必要的練習將減少遺忘的可能性。（2）促進知識獲得和保持的方法。明確知識學習的目的，增強學習主動性；在學習活動與使用知識的條件之間建立聯系；深度加工學習材料；進行組塊化編碼；合理安排練習和復習（集中練習和分散練習相結合，及時復習，注意材料的系列位置效應，有效運用記憶術）。第七章 技能學習1、技能是個體運用已有的知識經驗，通過練習而形成的確保某種活動得以順利進行的合乎法則的活動方式。2、技能的特征。（1）技能是通過學習形成的，不同于本能行為。（2）技能是一種活動方式，區(qū)別(qbi)于

56、知識。（3）技能是合乎法則的活動方式，區(qū)別于一般的隨意運動。熟練技能具有流暢性、迅速(xn s)性、經濟性、同時性、適應性特征。（4）技能(jnng)是通過友意識的反復練習形成的，區(qū)別于習慣。習慣是指人在一定情境下自動化地去進行某種動作的需要和特殊傾向。3、操作技能，又叫動作技能或運動技能，是指以肌肉骨骼的運動實現的合乎法則的程序化、自動化和完善化的外顯動作方式。4、操作技能的特點，動作對象的物質性、動作進行的外顯性、動作結構的展開性。5、心智技能，又叫認知技能或智力技能，它是借助內部言語在頭腦中完成的智力活動方式。6、心智技能的特點，動作對象的觀念性、動作進行的內隱性、動作結構的簡縮性。7、

57、操作技能和心智技能的關系。相互區(qū)別，不可分割。（1）活動的對象不同。（2）活動的結構不同。（3）活動的要求不同。一方面，操作技能經常是心智技能學習的最初依據，心智技能的獲得和表現依賴于操作技能的內化和外化。另一方面，心智技能往往又是外部操作技能的支配者和調節(jié)者，操作技能的獲得和表現需要心智技能的指導。復雜的運動技能往往需要智力技能的參與，手腦并用才能完成。8、操作技能的學習過程分為操作定向、操作模仿、操作整合和操作熟練4個階段。（1）操作定向：也叫操作的認知階段，是指學習者了解擦歐總活動的結構與動作程序要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映像的過程。（2）操作模仿：學習者通過觀察，對示范的動作技

58、能進行實際操作仿效，其實質是將頭腦中形成的定向映像以外顯的實際動作表現出來。特點：在動作品質方面，動作緩慢，正確性、穩(wěn)定性、靈活性較差；在動作結構方面，各要素相互干擾，不協調，常常顧此失彼；在動作控制方面，視覺控制占優(yōu)勢，動覺控制作用微弱；在動作效能方面，學習者常感到緊張，易疲勞。（3）操作整合：指把模仿階段習得的動作成分依據其內在聯系聯結成為一個整體，固定下來，成為定型的一體化動作。（4）操作熟練：各個動作環(huán)節(jié)與各種動作在時間和空間上彼此協調起來構成一個連貫的穩(wěn)定的動作系統，動作的執(zhí)行達到高度的完善化和自動化，所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應性。特點：在動作品質方面，具有高度靈

59、活性、穩(wěn)定性和正確性；在動作結構方面，實現了動作的聯合，不再出現動作間的相互干擾，動作簡潔，多余動作消失；在動作控制方面，視覺控制減弱，有意識控制減少，動覺控制占主導地位；在動作效能方面，緊張感、疲勞感逐漸消失，動作有快感。動作品質動作結構動作控制動作效能操作模仿正確穩(wěn)定靈活性差干擾多余協調性差視覺控制，動覺水平低速度慢主義緊張，易疲勞操作整合穩(wěn)定精確靈活性提高干擾多余減少分化協調動覺清晰，視覺讓位于動覺疲勞感，緊張感降低操作熟練穩(wěn)定準確靈活高度干擾多余消失銜接連貫協調流暢動覺控制心理體力消耗降至最低，快感9、操作技能的訓練(xnlin)要求。（1）準確的示范(shfn)與講解。做出可供學習者

60、學習的典范動作。示范(shfn)與講解相結合。整體示范與分解示范相結合。速度適當。（2）必要而適當的練習。明確練習的目的和要求，增強學習動機。合理應用整體練習和分解練習。恰當安排集中練習和分散練習。處理好練習與技能進步的關系，注意克服練習中的高原現象。（指在練習到一定時期，技能水平達到一定程度時，盡管練習很用心，但成績提高不大，動作技能水平出現在暫時停頓或者下降的現象，它在練習曲線上表現為兩次上升之間出現一段水平相近的線段。）掌握有關技能的基本知識和正確的練習方法。（3）充分而有效的反饋。（4）建立穩(wěn)定清晰的運動感知10、加里培林將心智動作的學習分為5個階段：動作的定向階段；物質與物質化階段；