二語習(xí)得各種理論假說

1、對(duì)比分析假說奠基人：查爾斯弗萊斯內(nèi)容：二十世紀(jì)六十年代以前興起的對(duì)比分析假說是以行為主義心理學(xué)為基礎(chǔ)的一種假說理論。對(duì)比分析假說的學(xué)者們將語言看作是一種行為，把語言學(xué)習(xí)看作是一種習(xí)慣的養(yǎng)成，然后通過“刺激-反應(yīng)”范式解釋語言現(xiàn)象，并且把兩種語言的學(xué)習(xí)的相互影響看作是一種“遷移”，并基于這種遷移進(jìn)行對(duì)比分析。對(duì)比分析假說有強(qiáng)式和弱式之分，強(qiáng)式以預(yù)測(cè)和規(guī)避錯(cuò)誤的錯(cuò)誤為目標(biāo)，弱式則不宣稱能夠預(yù)測(cè)而是在學(xué)習(xí)者錯(cuò)誤出現(xiàn)之后對(duì)錯(cuò)誤進(jìn)行解釋。但后來，人們發(fā)現(xiàn)用遷移理論不能解釋學(xué)習(xí)者的全部錯(cuò)誤，于是，對(duì)比分析逐漸為偏誤分析所取代。偏誤分析假說代表人物：科德二十世紀(jì)六十年代末七十年代初，由于對(duì)比分析假說無法完美

2、解釋學(xué)習(xí)者的全部錯(cuò)誤，研究者們開始將語言運(yùn)用看作是一個(gè)由規(guī)則支配的、創(chuàng)造性的過程。也們認(rèn)為，錯(cuò)誤”（mistakes）和“偏誤”（error）是不同的，偏誤是系統(tǒng)的、有規(guī)律的錯(cuò)誤。這種基于對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)第二語言過程中所犯的偏誤其規(guī)律、類型和產(chǎn)生原因所進(jìn)行的分析產(chǎn)生的理論被稱作是偏誤分析假說。其中，科德的偏誤分析觀最有代表性和影響力，也認(rèn)為首先，第二語言學(xué)習(xí)者在發(fā)展過程的每一個(gè)階段都是用一種特定的語言（特異方言idiosyncraticdialect），又叫“過渡方言”。這種語言不是目的語，但有自己的系統(tǒng)和語法。其次，第二語言學(xué)習(xí)者的特異方言處在變化過程中，具有不穩(wěn)定性，說明特異方言代表學(xué)習(xí)者的過渡

3、能力。再次，第二語言學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤和兒童習(xí)得母語出現(xiàn)的錯(cuò)誤在本質(zhì)上沒有區(qū)別，都是對(duì)目的語規(guī)則進(jìn)行假設(shè)，錯(cuò)誤時(shí)檢驗(yàn)手段和學(xué)習(xí)策略，對(duì)錯(cuò)誤的研究有助于了解學(xué)習(xí)者的“內(nèi)在大綱”。偏誤分析從已有錯(cuò)誤出發(fā)，分析更有針對(duì)性，但缺乏預(yù)測(cè)能力，也不能解決回避現(xiàn)象。關(guān)鍵期假說提出者：列尼博格內(nèi)容：語言是大腦的產(chǎn)物，語言能力的發(fā)展受到人的生理基礎(chǔ)的嚴(yán)格制約。兒童從兩歲開始至青春期到來之前，即人出生后的1012年，人的大腦具有可塑性，語言學(xué)習(xí)能夠自然而然地輕松進(jìn)行。青春期到來之后，人腦已充分發(fā)育成熟，神經(jīng)系統(tǒng)不再有彈性，學(xué)習(xí)語言也就越來越困難。所以語言學(xué)習(xí)存在關(guān)鍵期，且是在2歲到13歲之間。其觀點(diǎn)中有兩點(diǎn)值得注意：1

4、.母語習(xí)得僅僅通過接觸就能自動(dòng)進(jìn)行，而青春期之后的第二語言學(xué)習(xí)不是這樣2青春期之后能夠?qū)W會(huì)用外語交流，是因?yàn)樽匀徽Z言“在很多方面彼此相似”。其依據(jù)包括：1.大腦神經(jīng)說：左半球的語言優(yōu)勢(shì)（左側(cè)化）。2對(duì)神經(jīng)運(yùn)動(dòng)的研究發(fā)現(xiàn)，語言肌肉的可塑性對(duì)口語的培養(yǎng)有極大的影響。3.認(rèn)知論的依據(jù)。基辛格效應(yīng)內(nèi)容:大部分人，如果較晚開始學(xué)習(xí)另外的語言，由于發(fā)音器官已經(jīng)形成，缺乏彈性，因此在發(fā)音上會(huì)有一些限制，于是產(chǎn)生所謂的腔調(diào)問題，即可以很流利地說出一種語言，卻掌握不好本族人說這種語言的地道的口音，亦稱“基辛格效應(yīng)”。近似系統(tǒng)理論提出者：內(nèi)姆塞內(nèi)容：近似系統(tǒng)相對(duì)于目的語系統(tǒng)而言，學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)是逐漸接近目的語系

5、統(tǒng)的、不斷變化的連續(xù)體。一方面，學(xué)習(xí)者不可能在瞬間接觸到整個(gè)目的語系統(tǒng)，而是需要對(duì)有限的言語輸入逐步消化。另一方面，學(xué)習(xí)者的母語系統(tǒng)是一種干擾源，使學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)偏離目的語系統(tǒng)。內(nèi)姆塞認(rèn)為1）學(xué)習(xí)者的言語是其近似系統(tǒng)在特定時(shí)間的“定型產(chǎn)物”。這種近似系統(tǒng)有其內(nèi)在的結(jié)構(gòu)，既不同于母語，也不同于目的語。定型有三種表現(xiàn)：A移民的言語模式。B模式化的個(gè)體方言。C學(xué)習(xí)者的洋涇浜。2）學(xué)習(xí)者在習(xí)得過程的不同階段的近似系統(tǒng)構(gòu)成了一個(gè)不斷變化的連續(xù)統(tǒng)。3）相同階段的學(xué)習(xí)者的近似系統(tǒng)大體相似。塞林格的中介語理論（包括化石化）中介語是學(xué)習(xí)者在試圖用目的語進(jìn)行表達(dá)時(shí)所使用的形式，是一個(gè)高度結(jié)構(gòu)化的系統(tǒng)。不能將學(xué)習(xí)

6、者的語言看成是錯(cuò)誤的集合。他提出1.中介語是兩種語言系統(tǒng)（母語和目的語）在學(xué)習(xí)者心理活動(dòng)中相互影響的產(chǎn)物，這一心理活動(dòng)被定義成“語際認(rèn)同”。2.中介語產(chǎn)生的心理基礎(chǔ)是大腦中的“潛在心理結(jié)構(gòu)”。另外，他最大的貢獻(xiàn)是提出“化石化”理論，從心理學(xué)和神經(jīng)學(xué)的角度來解釋語言能力僵化的現(xiàn)象?；傅氖窃谕庹Z習(xí)得中，對(duì)一種語言形式的使用未能達(dá)到目的語的標(biāo)準(zhǔn)，而又維持在這個(gè)水平上停滯不前，這種形式于是成為學(xué)習(xí)者固定的用法錯(cuò)誤（如語言項(xiàng)目、規(guī)則及子系統(tǒng)），即成為學(xué)習(xí)者中介語的組成部分?；哂谐志梅€(wěn)定，不受外界影響，且對(duì)成人和兒童都起作用的特點(diǎn)?；粌H指的是多種現(xiàn)象，還能用來指不同程度的錯(cuò)誤、非學(xué)習(xí)以及

7、二語學(xué)習(xí)卡殼等。科德的中介語理論1.中介語是學(xué)習(xí)者的語言，既包括二語學(xué)習(xí)者又包括兒童。中介語是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、目標(biāo)導(dǎo)向的語言系統(tǒng)，除非出現(xiàn)化石化現(xiàn)象，其復(fù)雜程度在不斷增加。2.語言學(xué)習(xí)是一個(gè)不斷復(fù)雜化、精致化的過程，早期習(xí)得的系統(tǒng)并沒有被刪除，而是繼續(xù)留在我們的大腦中，3.中介語的發(fā)展既包括重構(gòu)，又包括創(chuàng)造性運(yùn)用，語言學(xué)習(xí)不是一個(gè)線性的積累過程，而是類似于有機(jī)體的伸張，許多部分同時(shí)發(fā)生變化。早期中介語理論1.關(guān)于本質(zhì)早期認(rèn)為母語系統(tǒng)、目的語系統(tǒng)、中介語系統(tǒng)三者并存。中介語本質(zhì)上是一種可以觀察到的語言系統(tǒng)。后期將中介語看做是一種“心理語法”，認(rèn)為中介語是一種二語習(xí)得者建構(gòu)的抽象的語言規(guī)則系統(tǒng)，不是在

8、現(xiàn)實(shí)言語情景中實(shí)際生成的言語。這個(gè)系統(tǒng)是理解與生成第二語言的基礎(chǔ)。2關(guān)于系統(tǒng)性：早期的中介語理論普遍認(rèn)為中介語具有語言規(guī)則的系統(tǒng)性，從而帶來了學(xué)習(xí)策略的普遍性。3關(guān)于動(dòng)態(tài)特征：主要有兩種，一是可滲透性，即母語規(guī)則向中介語系統(tǒng)的滲透以及目的語規(guī)則的泛化，二是過渡性：學(xué)習(xí)者不斷改變他們的語法，通過加減某些規(guī)則重構(gòu)整個(gè)中介語系統(tǒng)，學(xué)習(xí)者在不同發(fā)展階段的中介語法構(gòu)成了中介語的連續(xù)統(tǒng)。4關(guān)于僵化現(xiàn)象其心理機(jī)制：僵化現(xiàn)象是第二語言習(xí)得過程的獨(dú)特現(xiàn)象，其心理機(jī)制就是所謂潛在的心理結(jié)構(gòu)。成功的學(xué)習(xí)者之所以成功，是因?yàn)樗麄兗せ畹氖菨撛诘恼Z言結(jié)構(gòu)。5學(xué)習(xí)者的策略，主要包括元認(rèn)知知識(shí)（長(zhǎng)時(shí)記憶）和元認(rèn)知控制（短時(shí)記

9、憶）。學(xué)習(xí)-習(xí)得理論提出者：克拉申內(nèi)容：理論的出發(fā)點(diǎn)和核心是對(duì)“習(xí)得”和“學(xué)得”的區(qū)分，以及它們?cè)诙Z習(xí)得過程中所起作用的認(rèn)識(shí)。1）“習(xí)得”指學(xué)習(xí)者在自然語言環(huán)境中，無意識(shí)地將隱性知識(shí)內(nèi)化。學(xué)習(xí)者不注意話語的形式，只注意他們所要表達(dá)或理解的意義。“學(xué)得”是指（通常是在正式的教室環(huán)境中）有意識(shí)的學(xué)習(xí)語言規(guī)則的過程，有意識(shí)地學(xué)習(xí)語言的顯性知識(shí)；這種學(xué)習(xí)是系統(tǒng)的、正規(guī)的。學(xué)習(xí)者通過教師的講解或自己對(duì)語法書的閱讀而了解到一些語法規(guī)則，并且能感悟和談?wù)撨@些規(guī)則。2）習(xí)得的語言系統(tǒng)處于大腦左半球語言區(qū)，是自發(fā)語言運(yùn)用的根本。而學(xué)得的系統(tǒng)雖在左半球，但不一定在語言區(qū)。3）只有“習(xí)得”才能直接促進(jìn)第二語言能力

10、的發(fā)展，才是人們運(yùn)用語言時(shí)的生產(chǎn)機(jī)制；而對(duì)語言結(jié)構(gòu)有意的了解作為“學(xué)得”的結(jié)果，只能在語言運(yùn)用中起監(jiān)控作用，并非語言能力本身的一部分。監(jiān)控假說提出者：克拉申監(jiān)控假說與“習(xí)得-學(xué)得”區(qū)別之假說密切相關(guān)，它體現(xiàn)了“語言習(xí)得”和“語言學(xué)習(xí)”的內(nèi)在關(guān)系。根據(jù)這個(gè)假設(shè)，語言習(xí)得與語言學(xué)習(xí)的作用各不相同。語言習(xí)得系統(tǒng)，即潛意識(shí)語言知識(shí)，才是真正的語言能力。而語言學(xué)得系統(tǒng)，即有意識(shí)的語言知識(shí)，只是在第二語言運(yùn)用時(shí)起監(jiān)控或編輯作用。這種監(jiān)控功能既可能在語言輸出（說、寫）前也可能在其后。但是，它能否發(fā)揮作用還得依賴于三個(gè)先決條件：1說話者要有時(shí)間2說話者的注意力在于形式的正確性3說話恩知道規(guī)則。輸入假說提出者：

11、克拉申輸入假說與習(xí)得而非學(xué)習(xí)有關(guān)，其核心思想是可懂輸入，可懂輸入指略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平（i）的輸入（i+1）。只有當(dāng)習(xí)得者接觸到可懂輸入”（comprehensiveinput）,而他又能把注意力集中于對(duì)意義的理解而不是對(duì)形式的理解時(shí)，才能產(chǎn)生習(xí)得。整個(gè)假說來自母語習(xí)得時(shí)的“保姆式”語言，保姆式語言有三個(gè)主要特征：第一，遵循“此時(shí)此地”原則。所講內(nèi)容都是此時(shí)此地正在發(fā)生的事情，而且還給予幼兒一些額外的超語言幫助；第二，句法簡(jiǎn)單。隨著幼兒語言能力的發(fā)展逐漸復(fù)雜，對(duì)幼兒的語言輸入不僅僅是11，而且要與幼兒的語言能力發(fā)展保持大致平行；第三，言語是為了交際。情感過濾假說（克拉申）這個(gè)假說認(rèn)為，有大量的

12、可理解輸入的環(huán)境并不等于學(xué)生就可以學(xué)好目的語了，第二語言習(xí)得的過程還要受許多情感因素的影響。語言輸入必須通過情感過濾才有可能變成語言“吸收”（intake）?？死暾J(rèn)為影響習(xí)得語言的情感因素是：1）動(dòng)力。學(xué)生的學(xué)習(xí)目的是否明確，直接影響學(xué)習(xí)效果。目的明確則動(dòng)力大，進(jìn)步快；反之，則收效甚微。2）性格。自信，性格外向，樂于置身于不熟悉的學(xué)習(xí)環(huán)境，自我感覺良好的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中進(jìn)步較快；3）情感狀態(tài)。主要指焦慮和放松。焦慮感較強(qiáng)者，情感屏障高，獲得的輸入少；反之，則容易得到更多的輸入。自然順序假說（克拉申）這個(gè)假說認(rèn)為，人們對(duì)語言結(jié)構(gòu)知識(shí)的習(xí)得是按自然順序進(jìn)行的。例如，一些實(shí)驗(yàn)表明，在兒童和成人將英語作為第二語言學(xué)習(xí)時(shí)，掌握進(jìn)行時(shí)先于掌握過去時(shí)，掌握名詞復(fù)數(shù)先于掌握名詞所有格s等?？死暾J(rèn)為，自然順序假說并不要求人們按這種順序來制定教學(xué)大綱。實(shí)際上，如果我們的目的