從皮格馬利翁效應(yīng)看師生互動關(guān)系

1、從皮格馬利翁效應(yīng)看師生互動關(guān)系眾所周知，教育是教與學(xué)的雙向活動，既涉及到教師對學(xué)生的影響，也涉及到學(xué)生對教 師的反饋。現(xiàn)代的教育理念倡導(dǎo)“以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，課堂為主線”的教學(xué)模式就 著重強(qiáng)調(diào)了教師與學(xué)生的有效互動。其中，教師作為知識的傳授者和引導(dǎo)者的導(dǎo)向作用不言 而喻。在關(guān)于教師對學(xué)生影響的研究成果中，最知名的當(dāng)屬“教師期望效應(yīng)”，也就是我們 通常所說的“皮格馬利翁效應(yīng)”（又名“羅森塔爾效應(yīng)”）。在本文中，我們將首先結(jié)合各方 學(xué)說，對皮格馬利翁效應(yīng)及其原理進(jìn)行討論，隨后結(jié)合美國教育家Marva Collins實(shí)例予以佐 證，最后談一談該效應(yīng)對于師生互動關(guān)系的啟示。一、皮格馬利翁效應(yīng)及其

2、心理學(xué)原理1.1關(guān)于皮格馬利翁效應(yīng)皮格馬利翁（Pygmalion）是古希臘神話中塞浦路斯國王，他是一位著名雕塑家。作為 國王，他卻執(zhí)意不娶凡俗女子，唯鐘情于自己的一件雕刻作品一一一尊少女雕像。因?yàn)?在這件作品中，他幾乎傾注了自己全部心血和才智，甚至對其產(chǎn)生了愛幕之情。此事感 動了愛神阿芙邏狄蒂，終于賦予少女以生命。這個故事被稱為“皮格馬利翁效應(yīng)”或名 “角色期待”。它表明當(dāng)期待者向被期待者投入巨大的感情、精力和態(tài)度時，會對被期 待者產(chǎn)生令人意想不到的巨大影響，甚至有可能出現(xiàn)奇跡。教育心理學(xué)中的“皮格馬利翁效應(yīng)”一般稱為“課堂上的皮格馬利翁效應(yīng)”，又叫 “教師期望效應(yīng)”。1968年美國哈佛大學(xué)心

3、理學(xué)家羅森塔爾-Rosenthal）和雅各布森（LJacobson）對奧克小學(xué)（Oak sch001）學(xué)校六個年級的學(xué)生作了一次所謂的學(xué)習(xí)潛力的測 驗(yàn)（實(shí)際上只是普通的智力測驗(yàn)）。測驗(yàn)完成之后并沒有看測驗(yàn)結(jié)果，只是隨機(jī)選出20% 的學(xué)生，告訴他們的老師，這些孩子在心理上是“正要開放的花朵”。這些名單中的有 些學(xué)生與老師之前的印象并不相符，但面對著名心理學(xué)家做出的“權(quán)威”斷言，他們都 深信不疑。結(jié)果在一年半之后，通過對學(xué)生各方面的測試發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組的20%學(xué)生在學(xué)習(xí) 成績和智力水平的進(jìn)步高于控制組，一、二年級的學(xué)生尤為明顯。這說明教師的期望對 學(xué)生的確產(chǎn)生了重要的影響。當(dāng)教師對學(xué)生抱有期望時，會自覺

4、或不自覺地將期望通過 語言信號（批評、表揚(yáng)、語言措辭、語氣等）、非語言信號（課業(yè)難度、微笑、手勢、 人際距離）等路徑傳遞給他們，學(xué)生因而受到鼓舞，從而更加信賴教師，并給教師以積極的反饋，學(xué)生因而使自己的行為一步步地接近教師的期望。1.2對皮格馬利翁效應(yīng)的闡釋羅森塔爾和雅各布森認(rèn)為，教師的期望是一種自我實(shí)現(xiàn)的預(yù)言。并且這種預(yù)期效應(yīng) 在年幼兒童身上更加明顯，因?yàn)榻處熢谀暧變和闹械臋?quán)威地位比在高年級學(xué)生心中更 強(qiáng)；而年齡大的學(xué)生在換了一個新教師后，可能表現(xiàn)得更好些。教師通過對某一學(xué)生的了解對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和表現(xiàn)產(chǎn)生一定的期望，會促使學(xué)生 向符合這一期望的方向轉(zhuǎn)變。這種期望效應(yīng)又可分為兩類，一類是自

5、我應(yīng)驗(yàn)效應(yīng)(self-fulfilling prophecy effect)，即原先錯誤的期望引起把這個錯誤的期望變成現(xiàn)實(shí)的行 為。另一類是維持性期望效應(yīng)(sustaining expectation effect)。這可以理解為教師對學(xué)生的 期待程度形成了一種心理定勢，使他們的行為始終自覺或不自覺地維持一定的傾向性一 一認(rèn)為學(xué)生將維持以前的發(fā)展模式。這種傾向性可能會隨著學(xué)生表現(xiàn)的發(fā)展進(jìn)行修正， 但學(xué)生很多微小、與教師原有印象相悖的表現(xiàn)更可能被教師認(rèn)為是一次意外(比如優(yōu)等 生的一次考試失敗或差生一次出色的作業(yè)完成)而沒有給予適當(dāng)?shù)姆答?，從而就會忽?差生的某些進(jìn)步。從這點(diǎn)上我們也可以看出，雖然

6、皮格馬利翁效應(yīng)揭示的是教師高度、 正向期望對學(xué)生的促進(jìn)作用，但與之相反的低水平、負(fù)向期望同樣會對學(xué)生的積極性造 成傷害，從而使其進(jìn)步被抑制。此外，其他的一些研究也為皮格馬利翁效應(yīng)的科學(xué)性提供了依據(jù)。布羅菲和古德 (Brophy & Good)通過對研究發(fā)現(xiàn)，教師對他(她)所認(rèn)為的“高分學(xué)生”和“低分學(xué)生” 的態(tài)度上有細(xì)微的差別；相比于低分學(xué)生，教師給高分學(xué)生的正確答案以更多的強(qiáng)化， 對高分學(xué)生有更多的提示。這說明教師對不同學(xué)生有不同的期望會采用不同的方法。不 同的方法影響學(xué)生相應(yīng)的反應(yīng)，而學(xué)生對教師的反應(yīng)同樣反過來影響教師。根據(jù)肯托和 格爾芬特(Cantor & Gelfand，1977)的研

7、究，7-10歲的兒童對教師積極應(yīng)答和避免應(yīng)答的 不同反應(yīng)可以控制成人教師言語和非言語幫助的比率，以及對兒童其他形式的積極的注 意；另外教師認(rèn)為，那些應(yīng)答的兒童比不作應(yīng)答的兒童更聰明、更吸引人。1.3多維度分析皮格馬利翁效應(yīng)的內(nèi)在機(jī)制通過上面的分析可以看出，皮格馬利翁效應(yīng)在教學(xué)活動中確實(shí)存在且有一定的科學(xué) 實(shí)驗(yàn)的支持。事實(shí)上從理論的角度我們也可以對皮格馬利翁效應(yīng)的發(fā)生進(jìn)行分析和解 釋。在本節(jié)中我們將綜合多種心理學(xué)流派的理論，多維度地對該效應(yīng)的內(nèi)在機(jī)制進(jìn)行討論。1.3.1 產(chǎn)生前提一一自我實(shí)現(xiàn)預(yù)言效應(yīng)“自我實(shí)現(xiàn)”是西方文化體系中的一個傳統(tǒng)觀念，起源于17世紀(jì)西方新興資產(chǎn)階 級的人性論思想。人本主義

8、心理學(xué)的創(chuàng)始人之一馬斯洛提出的“需要層次論”指出人具 有“自我實(shí)現(xiàn)”的需要，“當(dāng)一個人對愛和尊重的需要得到合理滿足之后，自我實(shí)現(xiàn)的 需要就出現(xiàn)了 ”。與此一致，人本主義的代表人物羅杰斯對人的本質(zhì)賦予了 “積極的、 向前的、建設(shè)性的、現(xiàn)實(shí)的和真誠的”等優(yōu)秀品質(zhì)；并且認(rèn)為有機(jī)體具有一種先天的自 我實(shí)現(xiàn)的動機(jī)，表現(xiàn)為一個人最大限度地實(shí)現(xiàn)自己各種潛能的傾向。而所謂“自我實(shí)現(xiàn) 的預(yù)言”，可以解釋為“一個人的期望可以產(chǎn)生相應(yīng)的效應(yīng)，當(dāng)由于期望的作用使所預(yù) 期的結(jié)果發(fā)生時，此期望在心理學(xué)中被稱作自我應(yīng)驗(yàn)的效應(yīng)”。存在主義哲學(xué)也認(rèn)為， 教育應(yīng)該使個人認(rèn)識到自己的存在，最終是要把人的創(chuàng)造力量誘導(dǎo)出來，將生命感、

9、價 值感“喚醒”，激發(fā)人的“自我實(shí)現(xiàn)”動機(jī)。由此可見，皮格馬利翁效應(yīng)發(fā)生的根本前 提是學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)傾向，也就是說，學(xué)生才是皮格馬利翁效應(yīng)的主動實(shí)現(xiàn)者。既然皮格馬利翁效應(yīng)是由學(xué)生最終實(shí)現(xiàn)完成的，那么我們就要探求他們這種自我實(shí) 現(xiàn)的力量是如何被激發(fā)出來的，之間的過程涉及到那些因素，需要形成哪些條件。下面 的三點(diǎn)就是關(guān)于這些問題的討論，包括角色期待、個體意識和動機(jī)。1.3.2角色期待社會心理學(xué)把在一個團(tuán)體中多數(shù)成員一直期望站在該團(tuán)體某個地位上的人應(yīng)有的 行為方式稱為角色期待。角色期待對于個體實(shí)現(xiàn)其角色是必不可少的。在教學(xué)活動中， 教師通過他的言行將不同的期待傳遞給不同的學(xué)生，因而產(chǎn)生了不同的效果。

10、對于那些 教師認(rèn)為能力強(qiáng)或有潛力的學(xué)生，教師的期望通常會很高，因而也會對他們進(jìn)行更多的 關(guān)愛和鼓勵（積極的反饋）；即使學(xué)生偶爾幾次表現(xiàn)不如意，比如考試失敗，教師也會 引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行正確合理的歸因，將失敗的原因歸為努力不夠或者學(xué)習(xí)方法不當(dāng)，這其實(shí) 給予學(xué)生一種正確的努力方向。在教師這樣的角色期待下，學(xué)生自然也會努力表現(xiàn)得更 好以符合教師對其的角色定位，并爭取教師更多的信任和好感。相反，對于教師認(rèn)定能 力低下或品行不好的學(xué)生，其期望水平自然不高，學(xué)生也因此不會產(chǎn)生強(qiáng)烈的自我實(shí)現(xiàn) 動機(jī)，或者即使產(chǎn)生并作出努力，還會因?yàn)榻處煹目贪逵∠蟊妒艽驌?。值得注意的是，這種角色期待是社會交際中的一種普遍規(guī)律，其作用

11、不僅存在于教 師和學(xué)生之間，也出現(xiàn)于學(xué)生與學(xué)生之間。對于學(xué)生，尤其是低年級的學(xué)生而言，教師是他們眼中的權(quán)威，教師對某一學(xué)生的角色期待勢必在極大程度上影響同伴對這一學(xué)生的看法和期待，特別是對于在一個班級里表現(xiàn)非常優(yōu)秀和非常不優(yōu)秀的兩個極端群體， 這種來自同伴的角色期待更加重要。優(yōu)等生和差生不僅是教師一個人對他們的角色定位 和期待，也是一個群體中其他成員的共同定位和期待。這種更加廣泛的角色期待對學(xué)生 的影響一一無論是積極角色期待的正向影響還是一般甚至負(fù)面角色期待的影響一一無 疑是更加強(qiáng)烈和深遠(yuǎn)的。1.3.3 自我意識學(xué)生意識到教師對他（她）的角色期待之后開始實(shí)施達(dá)到這一期待的行動時，自我 意識的作

12、用就要發(fā)揮了。自我意識指個體對所有屬于自己身心狀況的認(rèn)識。自我意識強(qiáng) 的個體能洞悉自己的一切，同時有效地調(diào)節(jié)自己的外在行為，形成對自己的固有態(tài)度。 這里想詳細(xì)討論的是學(xué)生“自我效能感”的培養(yǎng)和維持。“自我效能感”是班杜拉最早于1977年提出的一個概念。班杜拉認(rèn)為人的認(rèn)知在 行為因素、個人因素、環(huán)境因素三者相互決定的過程中發(fā)揮了重要的調(diào)節(jié)作用，作為一 種認(rèn)知因素的自我效能感因而被看成人的自我調(diào)節(jié)得以持續(xù)的原因。所謂自我效能感， 就是人對自己作為動因的能力信念，它控制著人們自身的思想和行動，并通過它控制著 人們所處的環(huán)境條件。班杜拉認(rèn)為，自我效能感通過四種方式作用于主體：（1）選擇過 程，即一方面

13、通過自己的活動來改變環(huán)境，另一方面選擇有利于自身發(fā)展的環(huán)境；（2） 認(rèn)知過程，主要影響人們預(yù)期目標(biāo)的設(shè)定，自我效能感越強(qiáng)，個體設(shè)定的目標(biāo)就越具有 挑戰(zhàn)性，越能激發(fā)個體的動機(jī)水平，其成就水準(zhǔn)也越高；（3）動機(jī)過程，影響個體在活 動過程中的努力程度及面臨困境時對活動的持久力；（4）情緒反應(yīng)，即面臨可能的困境 威脅時決定個體的應(yīng)激狀態(tài)。教學(xué)活動中學(xué)生良好自我效能感的培養(yǎng)和維持有助于學(xué)生對自己形成清醒的認(rèn)識， 根據(jù)環(huán)境和學(xué)習(xí)狀況進(jìn)行有效的自我調(diào)節(jié)，設(shè)定合理的階段目標(biāo)，取得學(xué)習(xí)能力和個性 發(fā)展的長足進(jìn)步。上文提到的教師對高期望學(xué)生的積極反饋，以及對失敗結(jié)果的有效歸 因都是教師培養(yǎng)學(xué)生良好自我效能感的有效

14、方法。這種良好自我效能感中有兩個方面我 們認(rèn)為是尤其重要的。一是自尊心。學(xué)生將教師的積極評價逐漸內(nèi)化為自己的自我評價，對自己產(chǎn)生了完 美感、榮譽(yù)感。為了保護(hù)和發(fā)展這種自我形象，學(xué)生就要繼續(xù)做出種種努力。社會心理 學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，由于要是自己成為公眾尊重的對象，自尊心促使個體不甘落后，意志更加 4堅定；更為重要的是還可以使人注重發(fā)展創(chuàng)造性行為，這些無疑都對學(xué)生的個體發(fā)展大 有幫助。二是自信心。自信心是對自己能力的充分估計。教師對學(xué)生的期望本身來源于對他 們能力的信任，進(jìn)而把這種信任傳遞給學(xué)生，使得他們在學(xué)習(xí)中面對困難時能夠恰當(dāng)?shù)?調(diào)節(jié)自己，形成對自己正確、恰當(dāng)?shù)脑u估，同時保持較為積極的情緒，從而實(shí)現(xiàn)

15、不斷的 自我提升。1.3.4 動機(jī)自我效能感作用于個體的四種方式中，動機(jī)過程可謂是重中之重。動機(jī)是激勵個體 行為發(fā)生和維持并導(dǎo)向某一目標(biāo)的心理動力。奧蘇貝爾指出：“一般稱之為學(xué)校情境中 的成就動機(jī)，至少應(yīng)包括三方面的內(nèi)驅(qū)力決定成分認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力(cognitive drive)、自我提高的內(nèi)驅(qū)力(ego-enhancement drive)以及附屬內(nèi)驅(qū)力(affiliative drive)?！痹诹_森塔爾 的實(shí)驗(yàn)中，學(xué)生為了保持教師的贊許或認(rèn)可而表現(xiàn)出來的需要就是“附屬內(nèi)驅(qū)力”。奧 蘇貝爾認(rèn)為形成附屬內(nèi)驅(qū)力必須具備三個條件：“第一，學(xué)生對長者在感情上具有依附 性；第二，學(xué)生從長者方面獲得的贊許或認(rèn)

16、可中獲得一種派生地位；第三，享受到派生 地位樂趣的人，會有意識的使自己的行為符合長者的標(biāo)準(zhǔn)和期望?！鼻懊嬲劦浇處煂W(xué) 生的角色期待的過程，其實(shí)就是教師通過言行及在學(xué)生中的權(quán)威使學(xué)生獲得一種派生地 位的過程。享受到“派生地位”樂趣的學(xué)生會更加用功，形成師生間的友好氛圍，形成 較強(qiáng)的“附屬內(nèi)驅(qū)力”?！案綄賰?nèi)驅(qū)力”的增加使學(xué)生逐步形成較為穩(wěn)定的“自我提高的 內(nèi)驅(qū)力”(因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應(yīng)地位的需要)，最后上升為“認(rèn)知內(nèi) 驅(qū)力”(一種掌握知識的需要)。有了這種較高層次的需要，學(xué)生就能夠形成一個穩(wěn)定、 持續(xù)的動力和與之相應(yīng)的行動，最終通過自己的努力變得更加卓越。1.4其他觀點(diǎn)以上我們從自

17、我實(shí)現(xiàn)的預(yù)言出發(fā)，從角色期待、自我意識以及動機(jī)三個方面對皮格 馬利翁效應(yīng)產(chǎn)生機(jī)制進(jìn)行了探討。除此之外，我們發(fā)現(xiàn)還有其它方面的一些觀點(diǎn)也能為 該效應(yīng)提供一些解釋，這里也簡單的梳理一下。斯金納的操作學(xué)習(xí)理論。斯金納認(rèn)為個體積極地參與到與環(huán)境的相互作用中是學(xué)習(xí) 發(fā)生的基礎(chǔ)。他的操作學(xué)習(xí)理論特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中獎勵與懲罰的作用，認(rèn)為在操作學(xué) 習(xí)形成的過程中適當(dāng)?shù)莫剟罨驊土P會產(chǎn)生正向或負(fù)向的強(qiáng)化，影響學(xué)習(xí)的效果。皮格馬 利翁效應(yīng)的產(chǎn)生從某種程度上說也是由于教師的積極反饋對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生了強(qiáng)化作用，從而加強(qiáng)被教師認(rèn)可的、欣賞的良好表現(xiàn)。積極心理學(xué)的積極情緒理論。B.L.Fredrick(1998)提出了拓延

18、構(gòu)建 (broaden-and-build)理論，認(rèn)為某些離散的積極情緒，包括高興、興趣、滿足、自豪和愛， 都能拓延人們瞬間的知一行(thought-action)的能力，并構(gòu)建和增強(qiáng)人的個人資源，如增 強(qiáng)人的智力、體力、社會協(xié)調(diào)性等。因此，無論是給予學(xué)生期待的教師，還是受到教師 期待和鼓勵的學(xué)生，其情緒狀態(tài)都是積極的，有助于推動師生之間的融洽關(guān)系，使相互 信息反饋不斷增加，形成良性循環(huán)。能量流動的觀點(diǎn)。這種觀點(diǎn)認(rèn)為世間的一切物質(zhì)都發(fā)出特定的振動頻率，也就是一 種能量。一個人向外散發(fā)某種頻率的能量，會將與他振動頻率相同的事物吸引過來，這 就是所謂的“吸引力法則”。因此，人與人之間的交流溝通其實(shí)

19、都是一種能量的傳遞與 轉(zhuǎn)化，一個人的積極、正面的情緒和行為傳達(dá)的正面能量往往會影響到周圍的人，從而 創(chuàng)造一種積極正面的氛圍。教師與學(xué)生間的互動也不例外。教師對學(xué)生滿懷期望，給予 他們積極反饋，學(xué)生也努力贏得教師的好感和鼓勵，這種正面能量的傳遞和交互營造出 良好的學(xué)習(xí)氛圍，自然有助于整體教學(xué)效果的提高。二、一個實(shí)例 國教育家Marva CollinsMarva Collins是美國著名教育家。她從1975年開始在芝加哥創(chuàng)辦她的Westside Preparatory School，專門教授那些窮苦而又被認(rèn)為缺乏學(xué)習(xí)能力的孩子。她沒有因?yàn)?學(xué)生的不良的品性和有限的能力而對他們冷眼相看；相反，她在對

20、學(xué)生進(jìn)行傳統(tǒng)教育的 過程中十分注意對學(xué)生傾注熱情和關(guān)愛。在課程內(nèi)容上，她親自進(jìn)行設(shè)計、安排。精心選擇一些有邏輯的、抽象的材料，使 學(xué)生們產(chǎn)生不同的理解，促進(jìn)他們積極地討論交流；向?qū)W生們朗讀材料，并且提出相關(guān) 的問題，要求他們給出有邏輯的、合理的解釋；還要求他們給文章的材料的作者寫信， 發(fā)表他們的感想或批判性評論。這種教學(xué)方式被稱作“蘇格拉底式”的教學(xué)(Socratic method)o Marva Collins認(rèn)為，學(xué)生接受信息的進(jìn)度是由教師掌握的，教師應(yīng)該精心地 進(jìn)行安排減少僵化的限制，鼓勵學(xué)生廣泛的參與，培養(yǎng)他們學(xué)習(xí)的自主意識。在運(yùn)用這套方法實(shí)施教學(xué)時，Marva Collins對學(xué)生的

21、能力予以充分信任，逐步激 發(fā)他們對學(xué)習(xí)的興趣，并對他們一點(diǎn)一滴的進(jìn)步加以鼓勵。在她積極的期望和關(guān)懷下，這些被認(rèn)為“缺乏學(xué)習(xí)能力”、“沒有希望”的孩子竟然有了很大的改變，都順利的考上了大學(xué)。從Marva Collins的例子中我們可以清楚地看到上文所述的眾多因素的綜合作用。我 們的傳統(tǒng)觀念認(rèn)為決定教學(xué)成果好壞的最主要因素是教師采用的教學(xué)方法、自身的教學(xué) 水平等，但Marva Collins的例子告訴我們，教師在教學(xué)中的情緒行為狀態(tài)以及向?qū)W生傳 遞的期望與關(guān)愛同上面談到的教師“硬實(shí)力”（教學(xué)水平）應(yīng)該同等重要；甚至在某些 特殊情況下比后者更為重要。學(xué)習(xí)與自我成長是學(xué)生自己完成的，教師最關(guān)鍵的作用就

22、 是將學(xué)生有助于自我實(shí)現(xiàn)的自我意識（自尊心、自信心）和動機(jī)激發(fā)出來。這也再一次 證明了 “以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”的教育理念。三、皮格馬利翁效應(yīng)對師生互動關(guān)系的啟示從以上分析和實(shí)例中我們不難看出，雖然皮格馬利翁效應(yīng)是針對教師對學(xué)生的影響 而言的，但它實(shí)際發(fā)生于學(xué)生與教師的交互中，彼此的影響是分不開的。我們認(rèn)為它對 教師的實(shí)際教學(xué)有著豐富的啟示，下面主要談四點(diǎn)。3.1適度期待皮格馬利翁效應(yīng)強(qiáng)調(diào)教師期待作用對學(xué)生的影響，我們認(rèn)為所謂的期待不能一概而 論，關(guān)鍵還在于一個“度”的把握。期待不高會降低學(xué)生學(xué)習(xí)提高的積極性，這是我們 主要分析的；而教師始終期待過高，以至于超過學(xué)生能力所及范圍，那么也會給

23、學(xué)生帶 來過大的壓力，學(xué)生反復(fù)努力卻總達(dá)不到教師所期望的、也是自己認(rèn)定的標(biāo)準(zhǔn)，久而久 之也會灰心失望，結(jié)果可能適得其反。3.2因人而宜對某一個學(xué)生教師的期待要適度，對于不同的學(xué)生教師的期待也應(yīng)當(dāng)有所不同。不 可否認(rèn)，在任一特定時期學(xué)生的能力、認(rèn)知水平、行為習(xí)慣表現(xiàn)都是有差異的。對于這 種教師在教學(xué)過程中不應(yīng)該形成刻板印象，以及由此而起的偏向甚至歧視。但教師的確 有必要針對不同學(xué)生的特點(diǎn)對他們寄予適合他們水平的期望，根據(jù)不同的期望水平對學(xué) 生加以關(guān)照；并且隨著學(xué)生能力、表現(xiàn)的變化對期望適當(dāng)調(diào)整，使學(xué)生能夠持續(xù)感受到 教師的關(guān)注。3.3善于利用回饋，使學(xué)生獲得更多的成功體驗(yàn)教學(xué)是學(xué)生與教師的互動活動，包含著相互的作用和反饋。教師要善于利用對學(xué)生 的反饋，通過言語和非言語的方式對學(xué)生進(jìn)行恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)和鼓勵，激發(fā)學(xué)生形成正確的 學(xué)習(xí)動機(jī)。不論學(xué)生的能力水平如