閱讀教學(xué)文本解讀1

1、閱讀教學(xué)文本解讀與生成藝術(shù)一、文本解讀能力構(gòu)成要素中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的文本解讀，是指在教師指導(dǎo)下學(xué)生積極感知、理解、評(píng)價(jià)、創(chuàng)新文本的過(guò)程。就教師而言，以自己的解讀體驗(yàn)引導(dǎo)學(xué)生的解讀，從而使文本最大限度的發(fā)揮其育人功能；就學(xué)生而言，是為了感悟文本內(nèi)涵，陶冶情操，提升文化素養(yǎng)，塑造健全的人格，從而在文本中獲得盡可能多的教益?？梢?jiàn)，教師對(duì)文本的解讀質(zhì)量，直接影響著學(xué)生閱讀文本、獲取教益的效果。二、閱讀教學(xué)文本解讀生成資源欠缺于漪老師說(shuō)“對(duì)語(yǔ)文老師來(lái)說(shuō)，現(xiàn)在頂頂難的是文本解讀?！睆慕鼛啄甑恼Z(yǔ)文教學(xué)研討及中考閱卷來(lái)看，不少學(xué)生的文本解讀是標(biāo)語(yǔ)化的，寫(xiě)起文章來(lái)思想內(nèi)涵又是蒼白的。為什么？我想，這很大程度上是因

2、為當(dāng)前我們?cè)S多老師依然將教學(xué)重點(diǎn)放在“怎么教”上面，忽視了對(duì)課文準(zhǔn)確意思的思考與把握，學(xué)生真正學(xué)到的語(yǔ)文知識(shí)少之又少，好比“霧里看花”視覺(jué)感美麗了，但實(shí)質(zhì)性品味不扎實(shí)。1.泛道德教育替代語(yǔ)言感悟。中學(xué)語(yǔ)文的文本解讀在文本之上建立了一套頑固的、強(qiáng)大的解釋體系。它刻板、教條、貧乏，把學(xué)生與文本的聯(lián)系隔開(kāi)了，乃至取代了文本。讀到我的叔叔于勒就想到資本主義社會(huì)人與人之間赤裸裸的金錢(qián)關(guān)系；讀到木蘭詩(shī)大抵就是“欣賞花木蘭英勇善戰(zhàn)的這一女英雄形象”；讀到變色龍就要通過(guò)賞讀其“變”與“不變”，感受并批判他的“見(jiàn)風(fēng)使舵”如此這般，解讀文本形同貼標(biāo)簽。 2.“解讀教參”替代“解讀文本”。過(guò)去乃至現(xiàn)在，依然有很多老

3、師的備課是以“解讀教參”替代“解讀文本”，導(dǎo)致我們的語(yǔ)文教學(xué)缺少了能打動(dòng)人心的對(duì)語(yǔ)言的涵詠品味，語(yǔ)文課程缺乏人文性。 二、閱讀教學(xué)文本解讀生成資源欠缺 3.創(chuàng)意表達(dá)替代規(guī)范表達(dá)。一位老師教學(xué)蘇教版初中語(yǔ)文教材九年級(jí)（上）的詩(shī)人談詩(shī)。課文是詩(shī)人魯藜的一首短詩(shī)一個(gè)深夜的記憶，以及詩(shī)人曾卓對(duì)這首詩(shī)的解讀文章。這位老師教學(xué)預(yù)設(shè)時(shí)既十分關(guān)注詩(shī)歌的多元解讀和個(gè)性解讀，又強(qiáng)調(diào)了教師要有有效的引導(dǎo)和評(píng)價(jià)，防止學(xué)生完全脫離文本的隨意誤讀?？梢哉f(shuō)，其教學(xué)思想是無(wú)懈可擊的。但課堂上理解主旨時(shí)，卻令人震驚：理解為“游子對(duì)家鄉(xiāng)的思念”可以，理解為“對(duì)友人的牽掛”可以，理解為“失戀的人對(duì)所愛(ài)的人的思念”也可以。多元解讀的

4、合理性不等于倡導(dǎo)一種隨意解讀，否則就失去了“教學(xué)”的意義，對(duì)學(xué)生閱讀能力和文學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)也都是有害的。在賞析句子環(huán)節(jié)中，有個(gè)老師講春時(shí)結(jié)合較好:一般要從修辭入手，若沒(méi)有修辭，則分析詞語(yǔ)的作用。下面是這個(gè)教師課件顯示：比喻：用了比喻的修辭手法，將 比作 ，生動(dòng)、形象、具體地寫(xiě)出了(對(duì)象的），表達(dá)了作者的（情感喜愛(ài)、贊美等）。擬人：用了擬人的修辭手法，生動(dòng)、形象、逼真地寫(xiě)出了，賦予（寫(xiě)作對(duì)象）人格化的（動(dòng)作、神態(tài)等），表現(xiàn)了，表達(dá)了作者對(duì)寫(xiě)作對(duì)象的之情。排比：句式整齊，有節(jié)奏感，讀起來(lái)瑯瑯上口。以排山倒海之勢(shì)強(qiáng)調(diào)了（結(jié)合句意談）。4.淺嘗輒止替代整體內(nèi)在探究。例如春，側(cè)重于幾幅圖的概括，而忽略內(nèi)在

5、聯(lián)系探究，孔乙己側(cè)重于人物剖析，而漠視語(yǔ)言深入品味。三、語(yǔ)文課堂文本解讀生成藝術(shù)的教學(xué)智慧1.養(yǎng)成解讀文本的敏感力。朱自清的背影中，教師一般習(xí)慣于對(duì)四次背影的分析，但有的教師敏銳感悟到一個(gè)問(wèn)題：為什么四次用到“終于”一詞？（從“但他終于不放心”、“終于決定還是自己送我去”“但他終于講定了價(jià)錢(qián)” “他終于忘卻我的不好”。 ）因?yàn)樗浞直砺冻龈赣H對(duì)“我”的關(guān)心、體貼和包容。2.確定巧妙的生成點(diǎn)。要在內(nèi)容上選好生成點(diǎn)，留出大片的解讀空間，充分挖掘、豐富、充實(shí)、創(chuàng)新教學(xué)情境中現(xiàn)有的解讀資源。雪設(shè)計(jì)：（1）從“你喜歡雪嗎”引入課題。我們來(lái)看看魯迅先生筆下的雪，朗讀感知課文。（2）明確兩幅雪景圖。（3）如

6、果我們可以化身為雪，你會(huì)化身為南方還是朔方的雪呢？請(qǐng)選擇以下問(wèn)題中的一個(gè)，讀課文，做旁注，來(lái)回答： A我是南方的雪，朋友們，喜歡我吧！我是的，你看-（文中的句子）。 B我是朔方的雪，朋友們，喜歡我吧！我是的，你看-（文中的句子）。（4）繼續(xù)為“自己”做廣告： 我才不喜歡南方的雪呢，你看-我才不喜歡朔方的雪呢，你看- （5）魯迅更像是哪里的雪呢？（出示魯迅的介紹） （6）這樣的魯迅，更喜歡哪里的雪呢？（出示時(shí)代背景）可抓住文中的“但是”。 三、語(yǔ)文課堂文本解讀生成藝術(shù)的教學(xué)智慧3.生成資源的取舍力。教師要在教學(xué)結(jié)構(gòu)上根據(jù)學(xué)情和教材專題的特點(diǎn)，對(duì)文本內(nèi)容及解讀順序作一定的取舍和調(diào)整，以符合學(xué)生的認(rèn)

7、知規(guī)律，滿足學(xué)生自主探究、愿望生成和合作發(fā)展的內(nèi)在需求。七顆鉆石一課，學(xué)生先后提出了不少有價(jià)值的問(wèn)題，諸如：“當(dāng)小姑娘醒來(lái)時(shí)，為什么罐子里竟裝滿了清澈新鮮的水？”“當(dāng)水罐掉到地上時(shí)，為什么罐子里的水還是滿滿的？”“水罐為什么會(huì)變成銀的？”“后來(lái)，水罐為什么又變成了金的？”“最后，水罐里為什么會(huì)跳出七顆很大的鉆石，涌出一股巨大的清澈又新鮮的水流？” ：“究竟是什么原因?qū)е掳l(fā)生了這些神奇的現(xiàn)象呢？”在學(xué)生充分質(zhì)疑的基礎(chǔ)上，這位青年老師迅速對(duì)問(wèn)題取舍，引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)思考：“究竟是什么原因?qū)е掳l(fā)生了這些神奇的現(xiàn)象呢？”并通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生從小姑娘充滿愛(ài)心的行為中揣摩當(dāng)時(shí)她善良的心理活動(dòng)，學(xué)生在交流中被小姑娘的

8、善良深深感動(dòng)，并理解原來(lái)是“愛(ài)”的力量產(chǎn)生了這些神奇的現(xiàn)象，課堂教學(xué)在師生互動(dòng)中達(dá)到了高潮。試想，如果這位老師沒(méi)有對(duì)文本的質(zhì)疑取舍，那學(xué)生這些有價(jià)值的提問(wèn)和想法在課堂上還有閃光的可能嗎？課堂還能如此無(wú)痕地精彩生成嗎？三、語(yǔ)文課堂文本解讀生成藝術(shù)的教學(xué)智慧4.生成資源的差異化引導(dǎo)力。語(yǔ)文教師在進(jìn)行語(yǔ)文閱讀教學(xué)時(shí)，要洞悉解讀指向，充分發(fā)揮好自己的主觀能動(dòng)作用，點(diǎn)鐵成金，讓學(xué)生豁然開(kāi)朗。一位名師在教口技一課的最后一個(gè)環(huán)節(jié)時(shí)，原先教學(xué)設(shè)計(jì)中有一道思考題是：文章開(kāi)頭已交代“一人一桌一椅一撫尺”，文末又說(shuō)“一人一桌一椅一撫尺”，這有什么用意?問(wèn)題拋出后，學(xué)生發(fā)言熱烈，但就是答不到點(diǎn)子上。那位老師立刻意識(shí)到

9、問(wèn)題的難度大了些，就降低難度換了問(wèn)法：師：文章開(kāi)頭和文末都說(shuō)到一桌一椅一扇一撫尺而已，用到了什么修辭手法？生：反復(fù)。師：用反復(fù)修辭手法的目的一般是什么？生：強(qiáng)調(diào)某種意思或突出某種感情。師：那這里強(qiáng)調(diào)的什么意思？生：道具的簡(jiǎn)單。師：道具簡(jiǎn)單而摸擬的聲音不簡(jiǎn)單，從而突出了什么？生：口技藝術(shù)的精湛。師：那么，文末再次交代屏障中僅“一人一桌一椅一撫尺”的用意是什么？ 生：用意是突出表演口技的人技術(shù)精湛高超。老師及時(shí)的調(diào)整機(jī)智的應(yīng)變幫助學(xué)生“撥開(kāi)云霧”，順利完成預(yù)定的教學(xué)任務(wù)。沙漠里的奇怪現(xiàn)象最后環(huán)節(jié)：閱讀體驗(yàn)（談收獲引導(dǎo)學(xué)生自我小結(jié)）（1）假如你是一位旅行家，閱讀本文時(shí)，你將關(guān)注哪些信息？（2）假如你

10、是一位浪漫的文學(xué)家，閱讀本文時(shí)，你將關(guān)注哪些信息？（3）假如你是一位科研人員，閱讀本文時(shí)，你將關(guān)注哪些信息？（4）假如你想學(xué)習(xí)寫(xiě)說(shuō)明文，閱讀本文時(shí)，你將關(guān)注哪些信息？5.生成資源甄別的高效率。例如孔乙己【教學(xué)片段】檢查學(xué)生預(yù)習(xí)時(shí)，學(xué)生閱讀之后提出二十多個(gè)問(wèn)題。如，孔乙己的姓名是否有特別含義？等等。歸類：引導(dǎo)學(xué)生把焦點(diǎn)集中到一個(gè)問(wèn)題上找出文中的“半”字和暗含“半”字的句子，并思考其含義、作用，這樣把小說(shuō)中的主要人物和情節(jié)與“半”字進(jìn)行聯(lián)系，同時(shí)把學(xué)生提出的二十多個(gè)問(wèn)題圍繞“半”字進(jìn)行勾聯(lián)。 1、言語(yǔ)之半：生1：他說(shuō)話讓人半懂不懂。2、做事之半：生3：他做事半途而廢。3、姓名之半：生4：書(shū)下注解里

11、告訴我們：他的姓名讓人半懂不懂。他的姓名來(lái)自描紅紙上的“上大人孔乙己”這句半懂不懂的話。4、地位之半：生5：他的身份半“短衣”半“長(zhǎng)衫”，他既不能爬到上層，又不肯甘居下層從事勞動(dòng)，掙碗飯吃，硬裝斯文，死要面子，從而淪落成了一個(gè)畸形的“多余的人”。5、品行之半：生6：他的品行半好半壞。偶然做一些偷竊的事。這是他品行壞的一面。但是他品行也有好的一面：他熱心地教小伙計(jì)識(shí)字。6、身體之半：生7：還有，他的身體半殘不全。7、思想之半：生8：他的思想半醒半昏。他沒(méi)有考取功名，卻以讀書(shū)人自居；他經(jīng)濟(jì)困窘，卻要做長(zhǎng)衫主顧。短衣幫為什么要取笑孔乙己，就是沖著他半醒半昏的思想而來(lái)的。8、生死之半：生9：文章結(jié)尾寫(xiě)

12、他雖然死了，但是他的名字仍然留在酒店的粉板上，仍然被老板念叨著，這不是老板對(duì)他的懷念，而是因?yàn)樗€欠著酒店老板的十九個(gè)錢(qián)，所以，他并沒(méi)有完全死了，只死了一“半”。這說(shuō)明他的人生是悲慘的“半”個(gè)人生，也表現(xiàn)了這個(gè)社會(huì)人與人之間關(guān)系的冷漠無(wú)情。 師：小說(shuō)中作者通過(guò)上述的“半”字現(xiàn)象，描繪了孔乙己這個(gè)被舊社會(huì)扭曲了靈魂的“多余的人”的悲慘一生，刻畫(huà)了他自命清高、麻木不仁、自欺欺人、可悲可笑的性格特征，銳利地剖析了封建文化、科舉制度的虛偽與無(wú)恥，及其對(duì)歷代知識(shí)分子的嚴(yán)重精神戕害。三、語(yǔ)文課堂文本解讀生成藝術(shù)的教學(xué)智慧三、語(yǔ)文課堂文本解讀生成藝術(shù)的教學(xué)智慧6.教師生成資源占有空間要合理。有的教師放任地“

13、創(chuàng)造”各種信息，如為調(diào)節(jié)氣氛的調(diào)侃或莫名其妙的小故事，如把自己閱讀的“精彩感悟”當(dāng)成文本教學(xué)重點(diǎn)。在曹劌論戰(zhàn)中，曹劌認(rèn)為“肉食者鄙”，但教師在閱讀中卻發(fā)現(xiàn)魯莊公是“智”的，于是課堂上把學(xué)生分成正反兩撥，展開(kāi)魯莊公的“智”與“鄙”之辯。這堂課雖有所創(chuàng)新，但老師為自己的“精彩解讀”所誤，課堂生成走“歪”了。該文本閱讀的重點(diǎn)應(yīng)該是認(rèn)識(shí)戰(zhàn)略家曹劌，品悟描寫(xiě)曹劌的語(yǔ)言，掌握千年傳統(tǒng)沉淀下來(lái)的一些詞語(yǔ)及其文化內(nèi)涵，而不是認(rèn)識(shí)魯莊公。但也有恰如其分例子，如古詩(shī)茅屋為秋風(fēng)所破歌名句賞析中補(bǔ)充下面適量信息：正面賞析 格式：運(yùn)用（詞、手法、寫(xiě)法）準(zhǔn)確生動(dòng)形象地寫(xiě)出了效果（后省略為句子的意思或事物的特征）。例子：.

14、“北風(fēng)卷地白草折，胡天八月即飛雪?！贝嗽?shī)開(kāi)篇就奇突?！氨憋L(fēng)卷地”四字，妙在正面寫(xiě)風(fēng)狂。“白草折”又顯出風(fēng)來(lái)勢(shì)猛，側(cè)面進(jìn)行渲染。八月秋高，而北地已滿天飛雪?！昂彀嗽录达w雪”，一個(gè)“即”字，維妙維肖地寫(xiě)出由南方來(lái)的人少見(jiàn)多怪的驚奇口吻。反面賞析 格式：不用（詞、手法、寫(xiě)法），換成，就不能準(zhǔn)確、生動(dòng)形象地寫(xiě)出效果。感受聯(lián)想式格式：由語(yǔ)句產(chǎn)生表達(dá)上、情感上共鳴，共振，感同身受或由此（文本）及彼（“我”：讀者，或他）產(chǎn)生一引起認(rèn)同。例子：1.“自經(jīng)喪亂少睡眠，長(zhǎng)夜沾濕何由徹！”我們仿佛看見(jiàn)詩(shī)人輾轉(zhuǎn)反側(cè)，難以入睡，他那滿含憂慮的眼睛穿越了漫漫的黑夜，想到了風(fēng)雨飄搖中的國(guó)家，想到了水深火熱中的百姓，想到了

15、自己種種痛苦的經(jīng)歷三、語(yǔ)文課堂文本解讀生成藝術(shù)的教學(xué)智慧7.資源生成的“深入”“巧出”。文本解讀，“始當(dāng)求所以入，終當(dāng)求所以出。見(jiàn)得親切，此是入書(shū)法；用的透脫，此是出書(shū)法。”這段話涉及“深入”“巧出”實(shí)質(zhì)問(wèn)題。所謂“深入”，就是老師帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，由詞得言，由言會(huì)境，由境悟情，由情品味，從而領(lǐng)悟文學(xué)作品的神韻美和魅力。所謂“巧出”，就是在吃透文本的基礎(chǔ)上，教師通過(guò)設(shè)計(jì)一些悄然的過(guò)渡，遷移拓展，啟發(fā)學(xué)生走出課本，實(shí)現(xiàn)文本解讀的再創(chuàng)造，把課內(nèi)所學(xué)知識(shí)內(nèi)化為能力運(yùn)用，為學(xué)生終生學(xué)習(xí)、運(yùn)用語(yǔ)文打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。例如課題：窗（泰格特）【授課過(guò)程】：1、說(shuō)一說(shuō)小說(shuō)寫(xiě)了一件什么事？生1復(fù)述，不簡(jiǎn)練。老師簡(jiǎn)練概

16、括作示范。2、辯一辯誰(shuí)是主角？生1：遠(yuǎn)窗者。他的嫉妒推動(dòng)了情節(jié)發(fā)展。師：靠窗者。作者也花費(fèi)了不少篇幅講述窗外景。師：對(duì)遠(yuǎn)窗者怎么看？生1間接殺人。生2只是一個(gè)有私心的人。老師總結(jié)，3、議一議窗外到底是公園還是墻？只有一個(gè)學(xué)生認(rèn)為墻可能是后來(lái)砌的，其余都認(rèn)為窗外是墻。師：我也認(rèn)為墻可能是后砌的。老師引導(dǎo)學(xué)生從文中找依據(jù)：“很顯然”“仿佛”“只是”等證明窗外是墻。師：如果窗外還是公園，這文章會(huì)如何呢？生1：這樣缺少了戲劇性，震撼力。板書(shū)：靠窗者-高尚-公園，遠(yuǎn)窗者-自私光禿禿墻 師：用幾句話解釋一下此示意圖。師示范：一個(gè)高尚的人，心靈之窗能將面前的墻壁洞穿，透進(jìn)光明與真善美；請(qǐng)生說(shuō)下半句：一個(gè)自私

17、的人，面前的窗會(huì)被心中的墻壁堵住，充滿陰霾和黑暗。師再示范：對(duì)高尚者來(lái)說(shuō)，一堵墻是一扇窗；請(qǐng)生說(shuō)下半句：對(duì)自私者來(lái)說(shuō)，一扇窗是一堵墻。4、寫(xiě)一寫(xiě)小說(shuō)還能如何發(fā)展？生1：遠(yuǎn)窗者愧疚而死。生2：遠(yuǎn)窗者康復(fù)后，推倒圍墻，造出一座美麗的公園生3：遠(yuǎn)窗者繼續(xù)靠窗者的使命，向后來(lái)者講述窗外的美景生4：遠(yuǎn)窗者突然醒來(lái)，這原來(lái)是一場(chǎng)夢(mèng)。本文拋開(kāi)“情節(jié)”，抓住“人物”，進(jìn)而討論了文章主題。對(duì)主題比較深刻的挖掘，以及續(xù)寫(xiě)的運(yùn)用，給本課添彩很多。四、說(shuō)明文文本解讀起始教學(xué)生成藝術(shù)需要明確的幾個(gè)問(wèn)題（一）說(shuō)明文起始教學(xué)能否涉及文體知識(shí)？ 答案是肯定的，基于閱讀素養(yǎng)本身以及考試接軌立意。說(shuō)明文語(yǔ)段的考查,主要是從下列幾

18、個(gè)方面進(jìn)行的：抓住說(shuō)明對(duì)象的特征、理清說(shuō)明順序、分析說(shuō)明方法及其作用、體會(huì)說(shuō)明語(yǔ)言的準(zhǔn)確性。.其中，體會(huì)說(shuō)明語(yǔ)言的準(zhǔn)確性是重點(diǎn)。1.抓住說(shuō)明對(duì)象的特征。說(shuō)明對(duì)象的特征通常在題目上揭示，如七年級(jí)下冊(cè)的課文巍巍中山陵就屬于這一類；還有的在文首或文末揭示,如人民英雄永垂不朽、松鼠就都屬于這一類了。2.理清說(shuō)明順序。說(shuō)明順序共有三類：時(shí)間順序、空間順序、邏輯順序。時(shí)間順序和空間順序是比較好把握的，而邏輯順序主要是根據(jù)事物或原理的內(nèi)在規(guī)律來(lái)安排的說(shuō)明順序.因此它比較抽象。因此，在教學(xué)說(shuō)明順序時(shí)，應(yīng)把邏輯順序作為教學(xué)難點(diǎn)。在教學(xué)邏輯順序時(shí),我們可以把它的常見(jiàn)種類告訴學(xué)生。如由主到次,由表及里，由一般到特殊

19、,由因到果，由現(xiàn)象到本質(zhì),由具體到抽象等。然后再結(jié)合具體教學(xué)實(shí)踐去強(qiáng)化這種理論。比如在人民英雄永垂不朽一文中，在介紹紀(jì)念碑時(shí)，先介紹正面碑文再介紹背面碑文，先介紹碑文再介紹兩側(cè)裝飾性花紋。這是按照有主到次的順序進(jìn)行說(shuō)明的。此外，我們還應(yīng)該告訴學(xué)生，一篇說(shuō)明文往往不會(huì)只使用一種說(shuō)明順序，而是會(huì)綜合使用多種說(shuō)明順序。比如在人民英雄永垂不朽一文中，在說(shuō)明紀(jì)念碑各個(gè)部位時(shí)，就使用了空間順序；在介紹十幅浮雕時(shí)，又使用了時(shí)間順序。而在介紹以上兩者時(shí)又同時(shí)使用了邏輯順序。3.分析說(shuō)明方法及作用。常見(jiàn)的說(shuō)明方法如：列數(shù)字、打比方、舉例子、作比較、下定義、作詮釋等。其實(shí)說(shuō)明文考查重點(diǎn)不是使用了哪種說(shuō)明方法，重在考說(shuō)明方法的作用。無(wú)論哪種說(shuō)明方法，它都是為了突出說(shuō)明對(duì)象某一方面特征的。所以只要能抓住說(shuō)明對(duì)象的特征，然后結(jié)合語(yǔ)境看看它究竟能突出說(shuō)明對(duì)象哪一方面特征就可以了。4.體會(huì)說(shuō)明語(yǔ)言的準(zhǔn)確性。重點(diǎn)在在聯(lián)系語(yǔ)境分析。四、說(shuō)明文文本解讀起始教學(xué)生成藝術(shù)需要明確的幾個(gè)問(wèn)題（二）說(shuō)明文文本教學(xué)中文體知識(shí)如何涉及？1.漸進(jìn)式。七年級(jí)的學(xué)生對(duì)這種文體并不熟悉，而說(shuō)明文與學(xué)生先前常見(jiàn)的記敘文有很大的不同之處（當(dāng)然，它們之間