基于對話的課堂文化構(gòu)建

1、基于對話的課堂文化構(gòu)建近年來，華中科技大學(xué)附屬小學(xué)（簡稱華 科附?。┻M行了大量基于對話的課堂文化實 踐和研究，逐步形成了以安全、合作、批判 為核心理念，以論證為核心策略的基于對話的 課堂文化。這種課堂文化著力于推動形成民主、 平等、融洽的師生關(guān)系，促進學(xué)生采取自主、 合作、探究等更豐富的學(xué)習(xí)方式開展學(xué)習(xí)。緣起多年來，在人文底蘊和科學(xué)精神并舉 的辦學(xué)思想指導(dǎo)下，華科附小為課堂教學(xué)范 式的轉(zhuǎn)型進行了不懈的努力。科學(xué)教育一直是 華科附小的教育品牌，走的是學(xué)生合作學(xué)習(xí)、 實驗探究的路線，這是學(xué)校課堂文化的雛形。 2012年，合作學(xué)習(xí)在所有學(xué)科推廣。2015年， 為進一步提高合作學(xué)習(xí)的質(zhì)量，華科附小創(chuàng)建

2、 了 合作學(xué)習(xí)一批判思維教學(xué)實驗班，學(xué) 校在科學(xué)教育、合作學(xué)習(xí)和批判思維上不懈探 索。這成為對話課堂文化研究緣起的因素之一。隨著課堂教學(xué)改革的深入，合作學(xué)習(xí)一 批判思維在課堂上呈現(xiàn)出形式化的問題，其根 本原因是改革無法突破傳統(tǒng)課堂文化的瓶頸。 例如，為了讓教學(xué)進度能夠在表面上順利” 推進，教師把合作和批判的任務(wù)主要交給基礎(chǔ) 較好的學(xué)生，并習(xí)慣性地忽視學(xué)生的課堂生成。 為了突破這個瓶頸，實現(xiàn)教學(xué)范式的成功轉(zhuǎn)型， 學(xué)校下決心從課堂文化建設(shè)這個根本問題上進 行頂層設(shè)計。這是對話課堂文化研究緣起的因 素之二。2016年9月中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成 果發(fā)布，以全面發(fā)展的人為核心，在文化 基礎(chǔ)、自主發(fā)展

3、、社會參與三個方面，提出人 文底蘊、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé) 任擔(dān)當(dāng)、實踐創(chuàng)新等六大素養(yǎng)，批判質(zhì)疑也是 18個基本要點之一。核心素養(yǎng)的發(fā)布進一步 堅定了華科附小建設(shè)基于對話的課堂文化的決 心。這是對話課堂文化研究緣起的因素之三。以上三個因素，加上學(xué)校尊重人、信 任人、成全人”的價值取向，基于對話的課 堂文化建設(shè)成為華科附小課堂教學(xué)改革的必 然選擇。2018年3月，華科附小獨立申報的 教育部規(guī)劃課題基于對話的課堂文化的實踐研究開題?；趯υ挼恼n堂文化，核心理念是 什么基于對話的課堂文化，始于華科附小科學(xué) 教育的傳統(tǒng)和經(jīng)驗，從學(xué)校已有的合作學(xué)習(xí) 和批判思維”的特色出發(fā)，是安全、合作、 批判

4、的價值理念、行為習(xí)慣和教學(xué)模式的總和。安全，特指學(xué)生在課堂上所感受到的自我 表達的安全，這是對話文化得以形成的底線。 為此，學(xué)校對話文化課堂項目組按照底 線思維制作了師生課堂言語和行為的負面清 單，包括不粗暴打斷學(xué)生表達觀點不貶 低勇敢表達我不會的同學(xué)不懲罰和嘲 笑在問題探究中發(fā)生的錯誤等。另外，學(xué)生 已經(jīng)熟練掌握和廣泛應(yīng)用的禮貌用語，也為自 己營造了安全交流的課堂環(huán)境。合作，特指有組織的合作學(xué)習(xí)。華科附小 所有班級都進行了分組，分組活動成為課堂教 學(xué)的常態(tài)。從低年級到高年級，學(xué)生逐步接觸、 使用不同的合作策略，教師設(shè)計教學(xué)時注意 將合作策略與教學(xué)活動和教學(xué)目的相匹配。 言語規(guī)范、步驟清晰、形

5、式多樣的合作學(xué)習(xí)擴 大了對話的范圍和頻次，避免了對話精英化 （指對話只發(fā)生在少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生之間），不僅大 大提高了課堂對話的效率和效果，還真正促進 了學(xué)生之間的思想碰撞，有利于發(fā)展批判思考 能力。批判，特指學(xué)生的批判思考能力，涵蓋所 有學(xué)科中的概念理解能力、解決問題能力和創(chuàng) 造能力。學(xué)校教研指導(dǎo)團隊從各學(xué)科的教材中 提煉出要求學(xué)生掌握的核心概念、需要解決的 核心問題和有能力創(chuàng)作的核心作品，并為各年 級學(xué)生制定以上三方面的批判思考能力衡量指 標。學(xué)校倡導(dǎo)以慢、論證、醒來為特點的 教學(xué)設(shè)計。慢”是指先慢后快，非勻速的教 學(xué)進度，為批判思考提供寬松和安全的環(huán)境； ”論證指的是以邏輯和實證的方式得出結(jié)論

6、， 避免對話的形式化”和空心化；醒來” 是指學(xué)生通過充分論證后提高了認識世界、解 決問題和創(chuàng)造作品的能力。醒來后的學(xué)生對自 己更有信心，能夠獲得心靈深處的安全感和幸 福感。綜上，安全、合作、批判在課堂教學(xué)中相 互支撐、相輔相成，構(gòu)成了基于對話的課堂文 化的核心理念。五大對話模型確保具體實施有了核心理念，課堂文化還必須落實到日 常教學(xué)中，構(gòu)建起新的適應(yīng)對話文化的課堂教 學(xué)模型。在實踐中，我們歸納了不同學(xué)科、不同場 景課堂教學(xué)的特點，借鑒廣義對話領(lǐng)域前人的 研究成果，總結(jié)提煉出五大對話模型：一是應(yīng) 用于班會和事物性商議場景的羅伯特議事規(guī) 則對話模型，二是應(yīng)用于概念探究場景的斷 言修訂對話模型，三是

7、應(yīng)用于解決問題場景 的理解一實踐對話模型，四是應(yīng)用于音樂、 美術(shù)、文學(xué)創(chuàng)作場景的表達一創(chuàng)作對話 模型，五是應(yīng)用于技能訓(xùn)練的”操練對話模型。 這五大對話模型能滿足學(xué)校課堂教學(xué)的絕大部 分場景，并且全部滲透了 安全、合作、批判 的核心理念。例如，應(yīng)用羅伯特議事規(guī)則”的對話模 型解決一年級新生亂放水杯的問題。羅伯特議 事規(guī)則是一種民主議事規(guī)則，它以預(yù)定的程序 保證議事人平等對話的權(quán)利，并以集體表決的 方式做決定，大家共同遵守。教師首先提醒學(xué) 生觀察由水杯亂放造成的水潑到書包里水 打濕了衣服、課本等問題，由幾位學(xué)生直接 提議該怎么辦。提議形成后，教師再按照羅伯 特議事規(guī)則引導(dǎo)學(xué)生對提議做修訂，最后表決

8、。 議事對話完成的第二天，學(xué)生都能按照前一天 決議的要求把自己的水杯放到恰當(dāng)?shù)奈恢?，?一直保持下去。像使用羅伯特議事規(guī)則的其他 案例一樣，這個案例中學(xué)生經(jīng)歷了批判性觀察、 安全提議和合作、批判修訂。又如，二年級學(xué)生應(yīng)用斷言修訂的對 話步驟探究數(shù)學(xué)課中直角”的概念。一開始, 學(xué)生個人獨立定義直角，或?qū)懟虍嫽驕y量， 然后在小組分享各自根據(jù)生活經(jīng)驗得出的直 角概念，如有的學(xué)生提出直角就是一條橫 著的線上加一條豎直的線相交形成的角。教 師對學(xué)生的定義不急于贊同或反對，而是向?qū)W 生提供與經(jīng)驗直覺不完全一致的論據(jù)，如 直角的頂點朝向上方的情況，直角的兩邊不一 樣長的情況，甚至因為陰影干擾造成直角看起 來

9、像銳角的視覺錯覺情況，使學(xué)生不得不根據(jù) 論據(jù)和測量的實踐活動進行批判質(zhì)疑，并主動 修訂最初的斷言，直至達到對直角概念的 準確認知。這個案例中學(xué)生經(jīng)歷了安全表達、 分享合作和批判性論證。又如，三年級美術(shù)課上，學(xué)生應(yīng)用表 達一創(chuàng)作”的對話模型進行塑形創(chuàng)作。與傳 統(tǒng)的手把手教創(chuàng)作不同，學(xué)生作品經(jīng)過若 干次修訂過程，從自我表達向有目的創(chuàng)作發(fā)展。 例如學(xué)生被要求用鐵絲和彩線塑造一個快樂 的人，學(xué)生先用材料進行自由表達式創(chuàng)作， 在分享作品時逐步發(fā)現(xiàn)作品的基本質(zhì)量標準， 如作為雕塑作品應(yīng)該能夠立起來因為很 難進行臉部表情塑造，所以應(yīng)通過身體的曲線 來表現(xiàn)快樂的人等。于是進行二次創(chuàng)作，教 師提出學(xué)科要求后學(xué)生

10、對二次創(chuàng)作進行修訂, 達到美育和創(chuàng)造力培養(yǎng)的雙重目的。這個案例 中學(xué)生經(jīng)歷了安全創(chuàng)作、合作探究作品標準和 對作品進行批判性修訂。相似地，我們在設(shè)計解決問題和技能操練 兩個對話模型時，也將核心理念貫穿始終?；趯υ挼恼n堂文化，核心策略是 什么除了加強價值理念學(xué)習(xí)和推廣五大對話模 型，我們還從實踐中提煉出一個推進課堂對話 文化的核心策略，以幫助教師簡明地抓住對話 課堂的本質(zhì)。這個核心策略就是：課堂論證。這里的課堂論證并不是傳統(tǒng)意義上教師主 導(dǎo)的論證，華科附小的課堂論證”具有以下 四個特點。特點一：與對話文化相協(xié)調(diào)。在安全方面， 我們積極營造寬容的課堂氛圍，明確告訴學(xué)生 在課堂上不怕說錯話、不怕發(fā)表

11、不同意見。只 有如此，才能促進教師重視預(yù)設(shè)和生成，學(xué)生 論證才能真正發(fā)生。在合作方面，學(xué)校已建立 起較為完善的合作學(xué)習(xí)體系，學(xué)生合作學(xué)習(xí)的 技能嫻熟，有組織的論證在課堂上容易實現(xiàn), 避免了論證”精英化”的問題。在批判思維方面， 缺乏批判的論證可能會過度依賴直覺、經(jīng)驗和 想象，而依靠證據(jù)、邏輯和實驗才能夠避免論 證流于形式，提升論證的質(zhì)量。特點二：借鑒了圖爾敏論證模型。華科附 小課堂上的論證設(shè)計，以圖爾敏論證模型為理 論依據(jù)，包括數(shù)據(jù)輸入和輸出、條件和保證、 推理和邏輯、批判和反思等要素。同時，又沒 有完全照搬、照抄圖爾敏論證模型。根據(jù)小學(xué) 生的思維特點，他們一般會在證據(jù)還不完全甚 至還沒有弄清

12、問題的情況下直接得出結(jié)論，也 就是直接跳到論證的結(jié)論部分。教師的工作， 就是引導(dǎo)學(xué)生回到圖爾敏模型中論證的步驟, 走一遍數(shù)據(jù)、邏輯和反例輸入等論證過程。這 是一個符合小學(xué)生思維發(fā)展特點，大膽猜測與 小心求證相結(jié)合的論證模式。前文所舉學(xué)生對 ”直角概念的認知，也是圖爾敏論證模式的 一個范例。特點三：全體學(xué)生深度卷入。為了保證全 體參與，課堂論證需要經(jīng)歷以下幾個步驟：學(xué) 生個人獨立論證、小組合作達成初步共識、教 師組織全班論證，并對之前的論證結(jié)果予以修 訂。與傳統(tǒng)課堂學(xué)生舉手搶答式的論證不同， 有規(guī)則、有步驟的論證保證了學(xué)生的全面參與， 從技術(shù)上克服了大班教學(xué)組織論證的難題。特點四：對斷言的持續(xù)修

13、訂。懸置判斷”， 即等待、不急于下結(jié)論，是批判思維中一項比 較重要的習(xí)慣和態(tài)度。但一般小學(xué)生的思維習(xí) 慣，以及我們傳統(tǒng)的教育所鼓勵的恰恰是快 速判斷，誰快誰得到獎勵。我們既不能放 棄培養(yǎng)懸置判斷”的批判思考者，也不能壓 制小學(xué)生直覺判斷倉促判斷和經(jīng)驗 判斷”的年齡特點。怎樣才能解決這一普遍存 在的矛盾昵？教師有意識地避免倉促形成結(jié) 論，把結(jié)論形成過程中的學(xué)生觀點統(tǒng)稱為斷 言。學(xué)生可以憑直覺和經(jīng)驗斷言，教師引導(dǎo) 學(xué)生為斷言提供論證，管理學(xué)生的論證質(zhì)量， 鼓勵學(xué)生根據(jù)新的論據(jù)和反例修訂原有的斷 言。我們把這樣的學(xué)生論證稱作持續(xù)的斷 言修訂，以此來協(xié)調(diào)批判思維要求和學(xué)生思 維發(fā)展階段的矛盾。斷言修訂

14、的過程，除了 學(xué)生獨立思考 和合作學(xué)習(xí)以外，教師所組織的學(xué)習(xí)活動 也至關(guān)重要。與傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)活動強調(diào)操練和答 案的正確性不同，這里的學(xué)習(xí)活動是為論證提 供論據(jù)（包括對照論據(jù)、特殊論據(jù)和反面論據(jù) 等），為學(xué)生修訂斷言提供依據(jù)。綜上所述，要使論證成為打造基于對話 的課堂文化的核心策略，應(yīng)遵循以下步驟： 第一步是識別情境中的問題（基于教材、課程 標準或生活本身等）；第二步是對問題的初步 斷言（基于學(xué)生個體經(jīng)驗、直覺等）；第三步 是合作學(xué)習(xí)中的第二次斷言（基于合作、社會 建構(gòu)）；第四步是在教師指導(dǎo)論證后產(chǎn)生的第 三次斷言（基于學(xué)習(xí)活動、論證和批判思考）。成效基于對話的課堂文化建設(shè)，最直接的成效 是教師教研行為的巨大變化。教師備課方法實 現(xiàn)了從備教材到備學(xué)生的根本轉(zhuǎn)變，他們常常 邀請學(xué)生來辦公室談話，以便了解學(xué)生思維狀 態(tài)和特點。教師角色實現(xiàn)了從知識傳播者到論 據(jù)收集者、論證組織者的根本轉(zhuǎn)變，他們自 覺組成教研團隊研究大班教學(xué)中有效組織論證