淺析基于學(xué)生需求認(rèn)知下的高校教師教學(xué)風(fēng)格研究

1、淺析基于學(xué)生需求認(rèn)知下的高校教師教學(xué)風(fēng)格研究 魏鋼焰和玉禪沈春偉論文關(guān)鍵詞:學(xué)生需求高校教師教學(xué)風(fēng)格構(gòu)造模型論文摘要:為客觀地研究教師的教學(xué)風(fēng)格，對(duì)1050名在校大學(xué)生進(jìn)展了教學(xué)行為需求的問卷調(diào)查，結(jié)果顯示學(xué)生對(duì)教師教學(xué)行為的關(guān)注焦點(diǎn)集中在教師的個(gè)性特征、教學(xué)作風(fēng)和教學(xué)方法三個(gè)維度。根據(jù)這一現(xiàn)象，本文得出一個(gè)由教師的個(gè)性特征、教學(xué)作風(fēng)和教學(xué)方法所構(gòu)成的三維構(gòu)造教學(xué)風(fēng)格模型，該模型在教學(xué)風(fēng)格的分類、教學(xué)風(fēng)格時(shí)于學(xué)生的適應(yīng)性匹配以及教學(xué)評(píng)價(jià)方面具有現(xiàn)實(shí)意義。一、問題的提出改善課堂教學(xué)效果，進(jìn)步教學(xué)質(zhì)量是教學(xué)工作最重要的目的之一。教學(xué)是一門藝術(shù)，要獲得好的教學(xué)效果，教師除了具備根本的職業(yè)道德和責(zé)任心

2、外，教學(xué)風(fēng)格是影響教學(xué)效果的重要因素。風(fēng)格在心理學(xué)中是描繪個(gè)體行為特征的概念，指?jìng)€(gè)體在認(rèn)知、學(xué)習(xí)、工作、生活等方面具有個(gè)性化和一貫化的行為方式。教學(xué)風(fēng)格是個(gè)體風(fēng)格的一個(gè)層面，一般認(rèn)為是教師較為穩(wěn)定的教學(xué)行為的綜合反映。在國外，黑穆利奇(heilih,2002)等認(rèn)為教學(xué)風(fēng)格是教學(xué)行為的偏好，是教學(xué)行為與教學(xué)理念的統(tǒng)一，是教學(xué)活動(dòng)的高層次形式，它不隨教學(xué)內(nèi)容的變化而變化。蓋爾布雷斯(galbraith,1998)將教學(xué)風(fēng)格定義為一整套可觀察的教師課堂行為。呂丁(riding,2022)認(rèn)為教學(xué)風(fēng)格是關(guān)于知識(shí)傳遞和學(xué)生管理的穩(wěn)定風(fēng)格。在國內(nèi)，李如密認(rèn)為教學(xué)風(fēng)格是指教師在長期教學(xué)理論中逐步形成的、富

3、有成效的一貫的教學(xué)觀點(diǎn)、教學(xué)技巧和教學(xué)作風(fēng)的獨(dú)特結(jié)合和表現(xiàn)，是教學(xué)藝術(shù)個(gè)性化的穩(wěn)定狀態(tài)之標(biāo)志;朱惠健認(rèn)為，教學(xué)風(fēng)格是一個(gè)教師在教學(xué)中可以純熟應(yīng)用的、比較成熟的、富有成效的教學(xué)形式和教學(xué)技術(shù)，它包括一個(gè)教師特有的教學(xué)思想、教學(xué)觀念、教學(xué)方法、教學(xué)語言、教學(xué)風(fēng)度和教學(xué)手段。綜上所述，筆者將教學(xué)風(fēng)格定義為，教師在教學(xué)過程中展示給學(xué)生的較為穩(wěn)定的個(gè)性、態(tài)度、作風(fēng)和行為方式的總和。教學(xué)風(fēng)格作為一種教學(xué)行為的表現(xiàn)形式，本身并沒有優(yōu)劣、好壞之分，它僅僅反映了一個(gè)教師的特色及教學(xué)藝術(shù)的個(gè)性。但在教學(xué)理論中，不同的教學(xué)風(fēng)格會(huì)產(chǎn)生不同的教學(xué)效果，其在教學(xué)中的教學(xué)價(jià)值也不盡一樣。有研究說明，教師的教學(xué)風(fēng)格假設(shè)能與學(xué)

4、生的學(xué)習(xí)風(fēng)格相匹配，就能最大限度地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的情緒情感因素，到達(dá)學(xué)習(xí)目的。教師清楚地理解自身的教學(xué)風(fēng)格，并適時(shí)適當(dāng)?shù)刈龀稣{(diào)整，是進(jìn)步教學(xué)效果的根底，同時(shí)也是學(xué)生全面開展的關(guān)鍵因素之一。因此，研究教師的教學(xué)風(fēng)格對(duì)于進(jìn)步課堂教學(xué)的效果具有非常重要的現(xiàn)實(shí)意義。以往對(duì)教師教學(xué)風(fēng)格的研究，一般主要針對(duì)中小學(xué)教師，研究的方法以定性描繪為主。而通過定量的方法對(duì)高校教師的教學(xué)風(fēng)格進(jìn)展研究，特別是對(duì)教學(xué)風(fēng)格的構(gòu)造進(jìn)展討論的不多。所以，筆者試圖從學(xué)生需求的視角，以客觀、實(shí)證的方法對(duì)高校教師教學(xué)風(fēng)格的構(gòu)造進(jìn)展研究。二、研究方法(一)研究工具本研究采用自制的?大學(xué)生教學(xué)行為需求量表?作為測(cè)量工具，該

5、量表的設(shè)計(jì)是根據(jù)人的需求，是人的大腦對(duì)客觀事物的一種主觀反映的心理學(xué)原理，即學(xué)生對(duì)教學(xué)行為的訴求是教師的教學(xué)風(fēng)格長期作用于學(xué)生感覺器官后產(chǎn)生的心理現(xiàn)象。所以，通過學(xué)生的需求認(rèn)知可以間接地刻畫教師教學(xué)行為的特點(diǎn)，詳細(xì)而言就是測(cè)量學(xué)生對(duì)教師教學(xué)行為的需求差異，運(yùn)用主成分因素分析法，客觀地反映出教學(xué)風(fēng)格的維度。這是本研究較為獨(dú)特的視角，也是量表設(shè)計(jì)的根本思路。為了研究學(xué)生對(duì)教師教學(xué)行為的需求差異，就必須理解學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，最希望教師做些什么，對(duì)教師的教學(xué)行為有什么期望，對(duì)教師的教學(xué)方式、方法有什么要求。為此，本研究以“你對(duì)教師的課堂教學(xué)有什么要求、“你心目中的理想教師應(yīng)該具有怎樣的行為特點(diǎn)、“你覺

6、得教師上課時(shí)應(yīng)如何講課，如何對(duì)待學(xué)生為題，設(shè)計(jì)了一份開放式問卷作為預(yù)備調(diào)查，對(duì)浙江大學(xué)、浙江理工大學(xué)、浙江大學(xué)城市學(xué)院、杭州師范大學(xué)、浙江樹人大學(xué)的30位學(xué)生進(jìn)展了訪談，并對(duì)浙江樹人大學(xué)2022級(jí)工商管理本科和?？扑膫€(gè)班級(jí)的110名學(xué)生進(jìn)展了問卷調(diào)查，從中搜集了近50條建議和要求。按照簡(jiǎn)潔、可讀、意思明確的原那么，對(duì)搜集的建議和要求進(jìn)展工程分析，合并了一些意義類似的題目，刪除了一些意思不明確或容易產(chǎn)生理解錯(cuò)誤的題目，制成了一個(gè)由30個(gè)題目構(gòu)成的7點(diǎn)式李克特自陳量表，用來測(cè)量學(xué)生對(duì)教師教學(xué)行為的需求程度。量表的取樣適當(dāng)性k為0.837,bartlett球形檢驗(yàn)的卡方統(tǒng)計(jì)量為9667.772,p=

7、0.000，適宜進(jìn)展因素分析;量表的rnbaha系數(shù)為0.7508。(二)被試本研究的被試為浙江大學(xué)、浙江理工大學(xué)、浙江工商大學(xué)、浙江財(cái)經(jīng)學(xué)院、浙江電子科技大學(xué)、杭州師范大學(xué)、浙江大學(xué)城市學(xué)院、浙江樹人大學(xué)、杭州師范大學(xué)錢江學(xué)院、浙江經(jīng)濟(jì)職業(yè)技術(shù)學(xué)院、浙江工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院的在校大學(xué)生。共發(fā)放問卷1300份，回收有效問卷1050份。其中男性493人，女性557人;文科學(xué)生595人，工科學(xué)生455人;重點(diǎn)本科學(xué)生470人，普通本科學(xué)生282人，?？茖W(xué)生298人;一年級(jí)學(xué)生384人，二年級(jí)學(xué)生483人，三年級(jí)學(xué)生183人。(三)數(shù)據(jù)處理數(shù)據(jù)處理采用spss11.5軟件，主要進(jìn)展了探究性因素分析。三、

8、結(jié)果與分析為了提醒大學(xué)生對(duì)教師教學(xué)行為的需求構(gòu)造，本研究對(duì)30個(gè)反映大學(xué)生需求的教師行為進(jìn)展了探究性因素分析，析因后得到7個(gè)因素。主要分析結(jié)果見表1、圖1.因素1由10個(gè)題目組成，主要反映大學(xué)生對(duì)教師在熱情、開朗、平易近人、關(guān)心學(xué)生、與學(xué)生積極交流互動(dòng)以及聲音是否洪亮、幽默、富有親和力等方面的要求，命名為個(gè)性因素;因素2由3個(gè)題目組成，主要反映大學(xué)生對(duì)教師教學(xué)態(tài)度的嚴(yán)謹(jǐn)與認(rèn)真方面的要求，命名為嚴(yán)謹(jǐn)性因素;因素3由4個(gè)題目組成，主要反映大學(xué)生希望教師對(duì)學(xué)生違紀(jì)行為給予理解，對(duì)課堂秩序的管理寬松一點(diǎn)方面的要求，命名為寬松性因素;因素4由3個(gè)題目組成，主要反映大學(xué)生希望教師對(duì)學(xué)生違紀(jì)行為嚴(yán)格管理，維

9、持課堂秩序方面的要求，命名為嚴(yán)格性因素;因素5由4個(gè)題目組成，主要反映大學(xué)生希望教師的授課內(nèi)容應(yīng)該具有一定的深度、廣度和前沿性方面的要求，命名為深廣性因素;因素6由4個(gè)題目組成，主要反映大學(xué)生希望教師授課內(nèi)容和考試的難度不要太大方面的要求，命名為粗淺性因素;因素7由2個(gè)題目組成，主要反映大學(xué)生對(duì)教師授課時(shí)是否應(yīng)嚴(yán)格按照教材體系，不講與課程內(nèi)容無關(guān)的事情方面的要求，命名為循規(guī)性因素。對(duì)7個(gè)因素進(jìn)展分析后可以發(fā)現(xiàn)，因素1主要是刻畫了大學(xué)生對(duì)教師個(gè)性特征的要求;因素2、因素3和因素4綜合反映了大學(xué)生對(duì)教師教學(xué)作風(fēng)的不同要求;因素5、因素6和因素7綜合反映了大學(xué)生對(duì)教師教學(xué)方法的不同要求。這樣，就可以

10、把全部的教學(xué)行為分為三大維度:個(gè)性特征維度、教學(xué)作風(fēng)維度和教學(xué)方法維度。因?yàn)閭€(gè)性因素中包含的行為類型較多，為了進(jìn)一步分析這一因素的構(gòu)成，對(duì)個(gè)性因素中的10個(gè)題目再一次進(jìn)展探究性因素分析后發(fā)現(xiàn)，該因素可以分為兩個(gè)亞因素，一個(gè)是反映高校教師在聲音與性格方面的特點(diǎn)，命名為性格因素;另一個(gè)那么是反映高校教師與學(xué)生互動(dòng)方面的特點(diǎn)，命名為互動(dòng)因素。這樣，就可以把大學(xué)生的需求構(gòu)造歸納為“三大維度八個(gè)因素(見表2)。四、討論(一)教學(xué)風(fēng)格的構(gòu)造模型教學(xué)風(fēng)格的構(gòu)造就是教學(xué)風(fēng)格中描繪教師教學(xué)行為的維度，不同的教學(xué)風(fēng)格就有不同的教學(xué)風(fēng)格構(gòu)造。由于不同學(xué)者對(duì)教學(xué)風(fēng)格的理解和定義不同，所以教學(xué)風(fēng)格的構(gòu)造也各不一樣。教學(xué)

11、風(fēng)格的構(gòu)造既可以從研究者的主觀角度去刻畫教師教學(xué)行為的特點(diǎn)，也可以從學(xué)生的感知和需求角度去客觀描繪。傳統(tǒng)上對(duì)教學(xué)風(fēng)格的研究根本是以前者為主，但從以生為本的理念看，以后者的視角去研究教學(xué)風(fēng)格的構(gòu)造，那么顯得更加合理。遵循這一思想，筆者認(rèn)為教師的教學(xué)風(fēng)格是學(xué)生對(duì)教師課堂教學(xué)行為的綜合認(rèn)知，是教師在教學(xué)過程中展示給學(xué)生的較為穩(wěn)定的個(gè)性、態(tài)度、作風(fēng)和行為方式的總和。教學(xué)風(fēng)格的構(gòu)造就是學(xué)生所感知的教師教學(xué)行為的根本維度。一個(gè)教師的教學(xué)風(fēng)格應(yīng)從學(xué)生的評(píng)價(jià)得出，學(xué)生需求的焦點(diǎn)應(yīng)成為教學(xué)風(fēng)格研究和劃分的重要根據(jù)。教學(xué)風(fēng)格的構(gòu)造類型雖然很多，但通過本次對(duì)大學(xué)生需求的實(shí)證調(diào)查，發(fā)現(xiàn)大學(xué)生對(duì)教師教學(xué)行為的認(rèn)知主要從

12、教師的個(gè)性特點(diǎn)、教學(xué)的作風(fēng)以及教學(xué)方法三個(gè)視角去感知。所以從大學(xué)生的視角來看，任何教師的教學(xué)風(fēng)格都可以用個(gè)性、作風(fēng)和教法三個(gè)維度來刻畫與描繪。個(gè)性維度是反映教師是否熱情、開朗、平易近人、關(guān)心學(xué)生、與學(xué)生積極交流互動(dòng)以及聲音是否洪亮、幽默、富有親和力等方面的特征;作風(fēng)維度是反映教師對(duì)教學(xué)是否認(rèn)真負(fù)責(zé)、治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)以及對(duì)于課堂上學(xué)生的違紀(jì)現(xiàn)象等不良行為是嚴(yán)格管理還是姑息放任等方面的特征;教法維度反映了教師對(duì)授課方法、技巧的處理、選擇，講課內(nèi)容的深度、廣度、難度等方面的特征。根據(jù)上述探究性因素分析的結(jié)果，筆者提出一個(gè)教師教學(xué)風(fēng)格的“三維八因素構(gòu)造模型，即任何一種教學(xué)風(fēng)格都可以從教師的個(gè)性特征維度、教學(xué)作

13、風(fēng)維度和教學(xué)方法維度去刻畫和描繪(見圖2)。(二)教學(xué)風(fēng)格構(gòu)造模型的意義從學(xué)生需求的視角得出的教學(xué)風(fēng)格的構(gòu)造模型對(duì)于教學(xué)工作主要有以下作用和意義。其一，該模型為客觀、標(biāo)準(zhǔn)地對(duì)教學(xué)風(fēng)格進(jìn)展刻畫和分類提供了標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)術(shù)界對(duì)教師教學(xué)風(fēng)格的研究為數(shù)不少，對(duì)教學(xué)風(fēng)格的分類也五花八門，axelrd(1998)將教學(xué)風(fēng)格分為五種:訓(xùn)練中心、內(nèi)容中心、指導(dǎo)中心、智力中心和學(xué)生中心。rbinsn(1986)等將教學(xué)風(fēng)格分為以課程內(nèi)容為中心和以學(xué)習(xí)者為中心兩類。grigrenksternberg(1997)把教學(xué)風(fēng)格分為立法型、執(zhí)行型、評(píng)判型、整體型、局部型、激進(jìn)型和保守型。胡偉平(1999)把教學(xué)風(fēng)格分為邏輯型、

14、藝術(shù)型、啟發(fā)型、溫和型。貢振羽(2022)把高校教師的教學(xué)風(fēng)格分為精講精練型、樸實(shí)自然型、感情充分型、幽默生動(dòng)型、機(jī)智思辨型?，F(xiàn)有的教學(xué)風(fēng)格分類研究，根本上是根據(jù)教師的人格特征和授課特點(diǎn)，以主觀定性的方法進(jìn)展描繪的，缺少統(tǒng)一的、客觀的分類標(biāo)準(zhǔn)，有的分類過于復(fù)雜和抽象，在實(shí)際運(yùn)用中難以識(shí)別和判斷，無法作為評(píng)價(jià)和考核教學(xué)效果的根據(jù)。筆者認(rèn)為任何事物的刻畫、分類和評(píng)價(jià)都應(yīng)根據(jù)它們的構(gòu)成要素、構(gòu)造和功能，只有深化認(rèn)識(shí)、理解和把握事物的本質(zhì)屬性，才能對(duì)事物進(jìn)展準(zhǔn)確的刻畫、分類和評(píng)價(jià)。同樣，教學(xué)風(fēng)格是由其構(gòu)造所決定的，構(gòu)造既是刻畫教學(xué)風(fēng)格的維度，也是教學(xué)風(fēng)格分類的標(biāo)準(zhǔn)。所以，對(duì)教學(xué)風(fēng)格構(gòu)造的研究，為客觀、

15、標(biāo)準(zhǔn)地對(duì)教學(xué)風(fēng)格進(jìn)展分類，提供了一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)上述教學(xué)風(fēng)格構(gòu)造的三維模型，任何教學(xué)風(fēng)格都可以由教師的個(gè)性、作風(fēng)和教法來加以刻畫和形容。由于三個(gè)維度可以進(jìn)一步細(xì)分為假設(shè)干特征，所以根據(jù)本文的研究模型，教學(xué)風(fēng)格從理論上講，可以有十八種大類(3x3x2=18)。任何一名教師只要在三個(gè)維度上的特點(diǎn)被確定，他的教學(xué)風(fēng)格也就被刻畫(定位)出來了。假設(shè)教師只具備三個(gè)維度中某一維度上的某個(gè)特點(diǎn)，那么屬于單一性教學(xué)風(fēng)格，此時(shí)可用其典型特點(diǎn)對(duì)教學(xué)風(fēng)格進(jìn)展命名。如:互動(dòng)型教學(xué)風(fēng)格、幽默型教學(xué)風(fēng)格、嚴(yán)謹(jǐn)型教學(xué)風(fēng)格、寬松型教學(xué)風(fēng)格、探究型教學(xué)風(fēng)格、循規(guī)型教學(xué)風(fēng)格。假設(shè)教師具備二個(gè)維度以上的特點(diǎn)，那么屬于綜合型教學(xué)風(fēng)格，

16、此時(shí)為了防止命名時(shí)的定語過長，可以選擇其中兩個(gè)最典型的特點(diǎn)參與命名，把最突出的特點(diǎn)放在首位，其次的特點(diǎn)放在后面。如:某教師上課擅長與學(xué)生互動(dòng)，對(duì)學(xué)生要求嚴(yán)格，講課嚴(yán)謹(jǐn)，其中講課嚴(yán)謹(jǐn)最突出，師生互動(dòng)和嚴(yán)格也比較好，那么該教師的教學(xué)風(fēng)格可命名為“嚴(yán)謹(jǐn)互動(dòng)型教學(xué)風(fēng)格。其二，該模型為教學(xué)風(fēng)格與學(xué)習(xí)風(fēng)格的匹配提供一個(gè)可操作的分析框架。教師的教學(xué)風(fēng)格與學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格相匹配是進(jìn)步教學(xué)效果的重要因素，某些教師講課效果較好，受學(xué)生歡迎，就是因?yàn)樗麄兊慕虒W(xué)風(fēng)格適宜學(xué)生自身的需求和特點(diǎn)，為學(xué)生所認(rèn)同和承受。而有些教師的教學(xué)效果不佳，不受學(xué)生歡迎，主要就是其教學(xué)風(fēng)格中的某些維度，如聲音條件、與學(xué)生的互動(dòng)、授課的深淺度

17、、難易度以及管理學(xué)生的方式與學(xué)生的訴求不匹配所造成的。不同層次的學(xué)生有著不同的認(rèn)知構(gòu)造、學(xué)習(xí)才能、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣和根本素質(zhì)，導(dǎo)致他們對(duì)教師的教學(xué)方式、管理方式等教學(xué)行為有著不同的要求。這就要求教師根據(jù)不同層次的學(xué)生調(diào)整自己的教學(xué)風(fēng)格，使之適應(yīng)于學(xué)生。假設(shè)教師在授課前對(duì)自己的學(xué)生進(jìn)展調(diào)查研究，摸清學(xué)生的特點(diǎn)，調(diào)整自己的教學(xué)風(fēng)格，使自己的教學(xué)風(fēng)格盡可能與學(xué)生的特點(diǎn)和需求相適應(yīng)，那么就能獲得事半功倍的效果。本研究的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，重點(diǎn)大學(xué)的本科生與普通大學(xué)的本科生以及?？粕?，對(duì)教師的教學(xué)行為在個(gè)性維度上的需求，一般沒有顯著差異，而對(duì)在教法維度和作風(fēng)維度上的需求卻存在局部顯著差異。例如，本科生與專科生在教師對(duì)違紀(jì)學(xué)生的管理方式、講課時(shí)是否應(yīng)該具有深度、是否應(yīng)補(bǔ)充一些課外內(nèi)容等方面的看法，均存在顯著差異。這方面的內(nèi)容由于