云南教師招聘考試教育學教育心理學章節(jié)重點知識

1、云南教師招聘考試教育學教育心理學章節(jié)重點知識教育學部份在近幾年云南省特崗教師招聘考試、各州市教師招考、昆明市各縣區(qū)教師招考命題中，教育學部份關于阻礙人的身心進展的因素、班級講課制的產生、教師專業(yè)素養(yǎng)、素養(yǎng)教育、新課改、如何了解和研究學生、師生關系、班主任工作等知識點顯現較為頻繁，比如素養(yǎng)教育的內容昆明高新區(qū)202、2021年持續(xù)考，2021年該知識點出此刻度假區(qū)、祿勸、晉寧，云南省特崗教師招考、云南省教師資格（10月）的考題中。以下簡單分析最近幾年云南省教師招聘考試中教育學部份顯現的高頻考點：一、素養(yǎng)教育見育萃教師招考教材第三章教育目的二、上好一堂課的大體標準是什么？見育萃教師招考教材第七章教

2、學三、教學進程的特點、結構。見育萃教師招考教材第七章教學四、班集體的形成、培育和對學生的教育作用。見育萃教師招考教材第九章班級治理與班主任工作五、班主任班級治理的內容、方式和存在的問題。見育萃教師招考教材第九章班級治理與班主任工作六、德育內容、進程、途徑、方式、大體原那么。見育萃教師招考教材第八章德育七、教師的專業(yè)素養(yǎng)。見育萃教師招考教材第五章教師與學生八、啟發(fā)式教學原那么。見育萃教師招考教材第七章教學以下重點介紹教育心理學重點章節(jié)知識：教育心理學部份在近幾年云南省特崗教師招聘考試、各州市普崗教師招考、昆明市各縣區(qū)事業(yè)單位教師招考、云南省教師資格考試命題中，教育心理學部份顯現較多的知識點為學習

3、策略、認知策略、遺忘的規(guī)律等關于學習的內容，在教育心理學理論知識部份，馬斯洛的需要層次理論、皮亞杰的認知進展理論、埃里克森的人格進展理論、科爾伯格道德形成的三水平六時期理論一直是考試的熱點和考點，且命題有愈來愈往深切細致方面考查的趨向。例如遺忘規(guī)律在2021年曲靖市、玉溪市、大理州和昆明市的4個區(qū)縣的考題中顯現，2021年玉溪市、安寧市、尋甸縣、2021年云南省教師資格（10月）中又考了該知識點。注：云南教師招聘教育心理學章節(jié)重點知識內容的章節(jié)順序與育萃教師招聘考試專用教材章節(jié)順序完全一致，詳細內容分為上下兩篇，該版本為縮略版。云南教師招考、特崗教師、教師資格方面的教育學章節(jié)重點知識、配套練習

4、題，考試大綱詳解、高分策略、教案、說課稿等資料咱們業(yè)已傾力為廣大考生提供。預測試題及真題因魚龍混雜真假難辨，咱們將其裝訂為紙質合訂本，僅供考生到現場參看，同時提示廣大考生注意分辨真?zhèn)?，以避免受誤導。第二章學生的心理進展與教育第一節(jié)學生的心理進展概述一、心理進展學生心理進展的大體特點。（一）持續(xù)性與時期性個體誕生后，心理進展就持續(xù)不斷、貫穿其一生；但在持續(xù)一生的心理進展中，具體的心理功能會表現出處于具有質的不同的不同時期特點。、（二）定向性與順序性盡管心理進展的速度能夠有個別不同，會加速或延緩，但進展是不可逆的，也不可逾越。（三）不平穩(wěn)性要緊體此刻兩個方面：一方面，個體不同系統(tǒng)在進展的速度上、進

5、展的起訖時刻與抵達到熟時期上的不同進程；另一方面，同一性能特性在進展的不同時期有不同的進展速度。（四）不同性體此刻進展的速度，最終達到的水平，和進展的優(yōu)勢領域千差萬別。二、中小學生心理進展的教育含義（一）學習預備1概念學習預備是指學生原有的知識水平或心理進展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時，那些增進或妨礙學習的個人一輩子理、心理進展的水平和特點2兩個維度學習預備是一個動態(tài)的進展進程，包括縱向和橫向兩個維度。縱向的預備是指從誕生到成熟的各個年齡時期的學習預備。橫向的學習預備是指每一個年齡時期顯現的各類內部因素彼此阻礙、彼此作用而形成的一個動力結構。3學習預備與學習的關系學習預備不僅阻

6、礙新學習的成功，而且也阻礙學習的效率。同時，學習也會增進學生的心理進展，新的進展又為進一步的新學習做好預備。（二）關鍵期在關鍵期內，個體對某種刺激專門靈敏，過了這一時期，一樣的刺激對之阻礙很小或沒有阻礙。抓住關鍵期的有利機會，對學生及時進行適當的教育，就能夠收到事半功倍的成效。第二節(jié)中小學生的熟悉和進展與教育一、認知進展的時期理論（一）感知運動時期（02歲）這一時期兒童認知進展的要緊特點：感覺和動作的分化。（二）前運算時期（27歲）這一時期具有如下要緊特點：以為外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我為中心；認知活動具有相對具體性，還不能進行抽象的運算思維；思維不具有可逆

7、性等。（三）具體運算時期（711歲）那個時期的標志是兒童已經取得了長度、體積、容量和面積的守恒。所謂守恒，是指兒童熟悉到客體在外形上發(fā)生了轉變，但其特有的屬性不變，具體而言：1認知結構中已經具有了抽象概念，思維能夠逆轉，能夠進行邏輯推理。2能通過表象進行邏輯思維和群集運算，但仍需要具體事物的支持。3自我中心的思維向去自我中心或客觀性思維的方向進展。（四）形式運算時期（1115歲）大約青春前期左右，兒童的思維開始進展到形式時期二、認知進展與教學的關系（一）認知進展制約教學的內容和方式（二）教學增進學生的認知進展（三）關于最近進展區(qū)1最近進展區(qū)概念蘇聯的維果茨基以為，兒童有兩種進展水平：一是兒童的

8、現有水平，即由必然的已經完成的進展系統(tǒng)所形成的兒童心理性能的進展水平，如兒童已經完全把握了某些概念和規(guī)那么。二是即將達到進展水平。這兩種水平之間的不同確實是最近進展區(qū)。2最近進展區(qū)提出的意義它的提出說明了兒童進展的可能性，其意義在于教育者不該只看到兒童今天已達到的進展水平，還應該看到仍處于形成的狀態(tài)，正在進展的進程。3對教學的啟發(fā)維果茨基以為，教育不單單是改善已顯現的結構，而應該指向“最近進展區(qū)”。他強調教學不能只適應現有水平，走在進展的后面，而應適應最近進展區(qū)，從而走在進展的前面，并最終跨越最近進展區(qū)而達到新的進展水平。依照維果茨基的熟悉觀，在教學實踐上已顯現三項改革活動：交互式教學、合作型

9、教學和建設學習者班級社區(qū)。4中小學生的人格的進展三、人格的進展（一）人格的進展時期佛洛伊德和埃里克森是人格進展理論的兩位代表人物。那個地址咱們只要介紹埃里克森人格進展理論。他以為，人格進展必需經歷八個順序不變的時期，其中前五個時期屬于兒童成長和同意教育的時期。大體的信任感對大體的不信任感（01歲）自主感對羞恥感與疑心（23歲）主動感對內疚感（45歲）勤奮感對自卑感（611歲）5自我同一性對角色混亂（1218歲）6親熱感對孤獨感（成年初期）7繁衍感對停滯感（成年中期）8自我整合對失望感（成年晚期）（二）阻礙人格進展的社會因素阻礙兒童人格進展的社會化動因大體上是家庭、學校、同伴和電視、電影、文藝作

10、品等社會宣傳媒體。1家庭教養(yǎng)模式2學校教育3同輩群體四、自我意識的進展（一）自我意識的含義及成份1自我意識的含義自我意識是個體對自己和自己與周圍事物關系的意識。2自我意識的成份一樣以為，自我意識包括三種成份：一是自我熟悉，個體對自己的心理特點、人格特點、能力及自身社會價值的自我了解與自我評判。二是自我體驗，個體對自己的情感體驗。三是自我監(jiān)控，屬于對自己的意志操縱。（二）自我意識的進展個體自我意識的進展經歷了從生理自我到社會自我，再到心理自我的進程。第三節(jié)認知學習理論一、苛勒的完形-頓悟說（一）學習是通過頓悟進程實現的。（二）學習的實質是在主體內部構造完形二、布魯納的認知結構學習論布魯納是美國聞

11、名的認知教育心理學家，他主張學習的目的在于以發(fā)覺學習的方式，使學科的大體結構轉變成學生頭腦中的認知結構。因此，他的理論常被稱之為認知結構論或認知發(fā)覺說。（一）學習觀l.學習的實質是主動地形成認知結構布魯納以為，學習的本質不是被動地形成剌激反映的聯結，而是主動的形成認知結構。學習者不是被動地同意知識，而是主動地獲取知識，并通過把新取得的知識和已有的認知結構聯系起來，踴躍地建構其知識體系。2學習包括取得、轉化和評判三個進程布魯納通過研究學生學習活動的具體進程后以為，“學習一門學科看來包括著三個幾乎同時發(fā)生的進程”。這確實是：新知識的取得；知識的轉化和評判?？傊?，布魯納以為學習任何一門學科的最終目的

12、是構建學生良好的認知結構。而良好的認知結構常常需要通過取得、轉化和評判三個進程。因此，教師第一應明確所要構建的學生的認知結構包括哪些組成要素，并最好能畫出各組成要素的關系的圖解。在此基礎上，教師應采取有效方法來幫忙學生取得、轉化和評判知識。（二）教學觀1教學的目的在于明白得學科的大體結構2把握學科大體結構的教學原那么（1）動機原那么。內部動機是維持學習的大體動力。學生具有三種最大體的內在動機，即好奇內驅力（即求知欲）、勝任內驅力（即成功的欲望）和互惠內驅力（即人與人之間和睦共處的需要）。這三種大體的內在動機都有自我獎勵的作用。（2）結構原那么。任何知識結構都能夠用動作、圖像和符號三種表象形式來

13、呈現。（4）強化原那么。教學規(guī)定適合的強化時刻和步伐是學習成功重要的一環(huán)。（三）結構主義教學觀對教學的啟發(fā)為了增進學生良好認知結構的進展，教師第一必需全面深切地分析教材。在引導學生明白得教材結構的進程中：第一，教學本身應有新異性，跨度應適度，最大限度地激友學生的好奇心和勝任感；第二，選擇靈活的教學程序和結構方式來組織實際的教學活動進程；同時，應注意提供有助于學生矯正和提高的反饋信息，并教育學生進行自我反饋。以提高學習的自覺性和能動性。三、奧蘇伯爾的成心義同意學習論（一）學習分類美國聞名認知教育心理學家奧蘇伯爾對學習進行的分類如下：第一，依照學習進行的方式，學習分為同意學習與發(fā)覺學習。第二，依照

14、學習材料與學習者原有知識結構的關系把學習分為機械學習與意義學習。他以為學生的學習是成心義的同意學習。（二）意義學習的實質所謂意義學習，確實是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念成立起非人為的和實質性的聯系。相反，若是學習者并未明白得符號所代表的知識，只是依據字面上的聯系，記住某些符號的文句或組合，那么是一種死記硬背式的機械學習。所謂實質性的聯系，是指表達的語詞盡管不同，但卻是等值的，也確實是說這種聯系是非字面的聯系。所謂非人為的聯系，是指有內在聯系而不是任意的聯想或聯系，指新知識與原有認知結構中有關的觀念成立在某種合理的或邏輯基礎上的聯系。（三）意義學習的條件從客觀條件來看，意

15、義學習的材料本身必需具有邏輯意義，在學習者的心理上是能夠明白得的，是在其學習能力范圍之內的。從主觀條件來看，第一，學習者認知結構中必需具有能夠同化新知識的適當的認知結構；第二，學習者必需具有踴躍主動地將符號所代表的新知識與認知結構中的適當知識加以聯系的偏向性；最后，學習者必需踴躍主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結構中的有關舊知識發(fā)生彼此作用，使認知結構或舊知識取得改善，使新知識取得實際意義即心理意義。意義學習的目的，確實是使符號代表的新知識取得心理意義。（四）同意學習的實質同意學習是概念同化進程，是課堂學習的要緊形式。所謂同意學習是在教師指導下，學習者同意事物意義的學習。奧蘇伯爾以為，同

16、意學習適合于年齡較大、有較豐碩的知識和體會的人。所要學習的內容大多是現成的、已有定論的、科學的基礎知識。學習者同意知識的心理進程表現為：第一在認知結構中找到能同化新知識的有關觀念；然后找到新知識與起固定點作用的觀念的相同點；最后找到新舊知識的不同點，使新概念與原有概念之間有清楚的區(qū)別，并在踴躍的思維活動中融會貫通，使知識不斷系統(tǒng)化。（五）先行組織者技術奧蘇伯爾提出了“先行組織者”的教學策略。所謂“先行組織者”，是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它的抽象、歸納和綜合水平高于學習任務，而且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯。四、建構主義學習理論（一）建構主義是今世學習理論的一場革命。

17、（二）現今建構主義學習理論的大體觀點1知識觀第一，建構主義者一樣強調，知識并非是對現實的準確表征，它只是一種說明、一種假設，它并非是問題的最終答案。第二，知識并非能精準地歸納世界的法那么。最后，建構主義以為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，它取決于特定情境下的學習歷程。2學習觀建構主義以為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的進程，學生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構者，這種建構不可能由其他人代替。3學生觀建構主義者強調，學生并非是空著腦袋走進教室的。在日常生活中，在以往的學習中，他們已經形成了豐碩的體會，教學中要把兒童現有的知識體會作為新知識的生長點

18、，引導兒童從原有的知識體會中“生長”出新的知識體會。教學不是知識的傳遞，而是知識的處置和轉換。教師不單是知識的呈現者，應該重視學生自己對各類現象的明白得，傾聽他們的觀點，洞察他們這些方式的由來，以此為依照，引導學生豐碩或調整自己的明白得。由于體會背景的不同，學生對問題的明白得常常各異，在學生的一起體當中，這些不同本身便組成了一種寶貴的學習資源。教學確實是要增進學生之間的合作，使他看到那些與他不同的觀點，從而增進學習的進行。教師招聘考試的時刻比較分散，科目設置較為靈活，面試方式各異，有的考試為網上報名，有的為現場報名針對這些情形，咱們依照考試大綱，參照教師招考的權威教材，對各地域教師招考的教育學

19、、教育心理學、教育政策法規(guī)、教師職業(yè)道德、新課程改革、教育十三五進展計劃等內容做了詳解，并配套同步練習題、真題（含學前教育），提供給廣大考生作為溫習資料下載。同時提示廣大考生注意，務必高度留意招考公告，切莫錯過考試時刻！第四章學習動機第一節(jié)學習動機概述一、學習動機的含義與結構（一）動機的含義及功能1動機的含義所謂動機，是指引發(fā)和維持個體的活動。并使活動朝向某一目標的內在心理進程或內部動力。2動機的功能動機一樣具有以下三種功能：一是激活功能，即動機遇促令人產生某種活動。二是指向功能，即在動機的作用下，人的行為將指向某一目標。三是強化功能，即當活動產生以后，動性能夠維持和調整活動。3學習與動機之間

20、的關系動機與學習之間是典型的相輔相成關系，動機以增強行為的方式增進學習，所學到的知識反過來又能夠增強學習動機。（二）學習動機及其大體結構l.學習動機的含義學習動機是指激發(fā)個體進行學習活動、維持已引發(fā)的學習活動，并使行為朝向必然的學習目標的一種內在進程或內部心理狀態(tài)。2學習動機的大體成份學習動機的兩個大體成份是學習需要和學習期待。二者彼此作用形成學習的動機系統(tǒng)。（1）學習需要及內驅力：學習需若是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求取得知足的心理狀態(tài)。它的主觀體驗形式是學習者的學習愿望或學習意向。從需要的作用上來看，學習需要即為學習的內驅力。因此，學習需要就稱為學習驅力。奧蘇伯爾以為，學校情境中

21、的成績動機要緊包括三方面的內驅力：認知的內驅力、自我提高的內驅力和附屬的內驅力。第一，認知內驅力是一種要求明白得事物、把握知識，系統(tǒng)地論述并解決問題的需要。它以求知作為目標，從知識的取得中取得知足。是學習的內部動機。它指向的是學習任務和活動本身。第二，自我提高的內驅力是指個體由自己的學業(yè)成績而取得相應的地位和聲威的需要。它指向的是學業(yè)成績。最后，附屬內驅力是指個體為了取得長者（如教師、家長等）的贊許和同伴的接納而表現出來的把工作、學習弄好的一種需要。它是為了從長者或同伴那里取得贊許和接納。自我提高和交往的內驅力都是一種外部動機。隨著年齡的增加，學生的學習動機的三種組成成份會發(fā)生如下轉變：在兒童

22、初期，附屬內驅力最為突出；兒童后期和青年期，其強度會減弱，尋求的確信會從父母、教師轉向同齡伙伴；青年期認知內驅力和自我提高的內驅力是學生學習的要緊動機。（2）學習期待與誘因：學習期待是個體對學習活動所要達到目標的主觀估量。學習期待不等于學習目標。學習期待確實是學習目標在個體頭腦中的反映。誘因是指能夠激起有機體的定向行為，并能知足某種需要的外部條件或刺激物。誘因分為踴躍的誘因和消極的誘因。凡是使個體產生踴躍的行為，即趨向或接近某一目標的刺激物稱為踴躍誘因。消極的誘因能夠產生負性行為，即離開或回避某一目標。學習期待就其作用來講確實是學習的誘因。二、學習動機的種類（一）高貴的與低級的動機（二）近景的

23、直接性動機和遠景的間接性動機（三）內部學習動機和外部學習動機（四）一樣動機與具體動機三、學習動機與學習成效的關系學習動機與學習成效的關系并非是直接的，它們之間以學習行為為中介。學習動機對學習成效的阻礙取決于兩個要素：一是學習動機本身的強弱；二是學習者行為的質量。第二節(jié)學習動機的理論一、強化理論（一）概要一樣說來，強化起著增進學習動機的作用，強化有正強化和負強化之分。在學習中如能合理地運用強化，減少處懲，將有助于提高學生的學習動機水平，改善他們的學習行為及其結果。（二）評判從刺激物的利用和安排來激發(fā)學習動機，強化理論有必然的踴躍意義。但過于強調強化的作用，輕忽乃至無視人的學習主觀能動性和學習愛好

24、的作用是機械的、不正確的。二、需要層次理論（一）概要馬斯洛以為人的大體需要有五種，它們由低到高依次排列成必然的層次，即生理的需要、平安的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現的需要。五種需若是個層級系統(tǒng)，只有低層次需要知足以后才能產生高層次需要。自我實現作為一種最高級的需要，包括認知、審美和制造的需要。它具有兩方面的含義，即完整而飽滿的人性的實現和個人潛能或特性的實現。自我實現是一種重要的學習動機。（二）對教學的啟發(fā)教師不僅要關切學生的學習，也應該關切學生的生活，以排除阻礙學習的一切干擾因素。三、成績動機理論（一）概要成績動機理論的要緊代表人物是阿特金森。他以為，個體的成績動性能夠分成兩類

25、：一類是力求成功的動機，即人們追求成功和由成功帶來的踴躍情感的偏向性；另一類是幸免失敗的動機即人們幸免失敗藕由失敗帶來的消極情感的偏向性。面臨任務時，這兩種偏向通常同時起作用，力求成功偏向占據優(yōu)勢就會令人發(fā)奮向上，幸免失敗偏向占據優(yōu)勢就會令人行動遲疑畏縮，兩種偏向勢均力敵那么會造成猛烈的心理沖突。（二）對教學的啟發(fā)在教育實踐中對力求成功者，應通過給予新穎且有必然難度的任務，安排競爭的情境嚴格評定分數等方式來激起其學習動機；而關于幸免失敗者，那么要安排少競爭或競爭性不強的情境，若是取得成功那么要及時夸獎給予強化，評定分數時要求稍稍放寬些，并盡可能幸免在公眾場合下指責其錯誤。四、成敗歸因理論（一）

26、概要美國心理學家維納（B.Weiner）對行為結果的歸因進行了系統(tǒng)探討，并把歸因分為三個維度：內部歸因和外部歸因，穩(wěn)固性歸因和非穩(wěn)固性歸因，可操縱歸因和不可操縱歸因：又把人們活動成敗的緣故即行為責任要緊歸結為六個因素，即能力高低、盡力程度、任務難易、運氣（機緣）好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。（二）歸因理論作用一是有助于了解心理活動發(fā)生的因果關系；二是有助于依照學習行為及其結果來推斷個體的心理特點；三是有助于從特定的學習行為及其結果來預測個體在某種情形下可能產生的學習行為。五、自我效能感理論（一）概要自我效能感指人們對自己是不是能夠成功地從事某一成績行為的主觀判定。自我效能感具有以下功能：（1）阻

27、礙學習活動的選擇。（2）阻礙學習活動的堅持性。（3）阻礙對困難任務的態(tài)度。（4）阻礙學習活動的情緒。（二）阻礙自我效能感的因素阻礙自我效能感的因素要緊有：（1）個體自身行為的成敗體會。一樣來講，成功體會會提高效能期待反復的失敗那么會降低效能期待。（2）歸因方式也直接阻礙到自我效能感的形成。若是個體把成功的體會歸因于外部的不可控的因素（如運氣、難度等）就可不能增強效能感，把失敗歸因于內部的可控的因素（如盡力）也不必然會降低效能感。六、自我價值理論自我價值理論是美國心理學家科溫頓提出的。自我價值理論的大體假設是當自己的自我價值受到要挾時，人類將極力保護，以為人類將自我同意最優(yōu)先的追求。自我價值理論

28、以為：學生的自尊感來源于對自己能力的確信。在自我價值理論中，感到自己具有過人酌能力是最重要的優(yōu)勢，有時候乃至超過了成績好。因此，會有些學生采取全然不盡力的手腕，“為自己的失敗找到借口而不至于表現無能。自我價值理論澄清了阿特金森對成績動機的描述，將動機類型劃分為四種。也就隨之將學生劃分為四“種：高驅低避型；低驅高避型；高驅高避型；低驅低避型。自我價值理論的教育應用表此刻：（l）教師要正確判定學生學習動機。教師要意識到成績好的學生未必有強烈的、建設性的學習動機；看似無所謂的小孩也不必然是沒有學習動機。2）正確看待“盡力”這把雙刃劍。（3）學校評判系統(tǒng)對學生學習動機的引導。教師應該教給學生一種踴躍、

29、樂觀的看待能力的態(tài)度。第一，讓學生意識到能力是一種用來解決問題的資源-能夠隨著知識和體會的增加而增加；第二，讓學生明白能力是擁有多個維度、多種形式的。第五章學習的遷移第一節(jié)學習遷移概述一、學習遷移的含義學習遷移也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的阻礙，或習得的體會對完成其他活動的阻礙。學習遷移具有普遍性咱們常說觸類旁通、觸類旁通、聞一知十等都是典型的學習遷移形式。各類體會內部及其不同體會之間彼此阻礙，通過遷移，各類體會得以溝通，體會結構得以整合。二、遷移的種類（一）正遷移與負遷移依照遷移的性質不同，即遷移的阻礙成效不同而劃分。學習遷移分為正遷移和負遷移。正遷移指一種學習對另一種學習起到踴躍的

30、增進作用。負遷移指兩種學習之間的彼此干擾、阻礙。介于正、負遷移之間的一種遷移狀態(tài)可稱為零遷移。（二）水平遷移與垂直遷移依照遷移內容的不同抽象與歸納水平而劃分。學習遷移分為水平遷移和垂直遷移。水平遷移也稱橫向遷移，是指處于聞一歸納水平的體會之間的彼此阻礙。垂直遷移又稱縱向遷移，指處于不同歸納水平的體會之間的彼此阻礙。具體講，是具有較高的歸納水乎的上位體會與具有較低的歸納水平的下位體會之間的彼此阻礙。垂直遷移表此刻兩個方面，一是自下而上的遷移，二是自上而下的遷移。（三）一樣遷移與具體遷移依照遷移內容的不同而劃分。學習遷移分為普遍遷移和具體遷移。一樣遷移也稱普遍遷移、非特殊遷移，是將一種學習中習得的

31、一樣原理、方式、策略和態(tài)度等遷移到另一種學習中去。具體遷移也稱為特殊遷移，指一種學習中習得的具體的、特殊的體會直接遷移到另一種學習中去，或通過某種要素的從頭組合，以遷移到新情境中去。（四）同化性遷移、順應性遷移與重組性遷移依照遷移進程中所需的內在心理機制的不同而劃分。學習遷移分為同化性遷移、順應性遷移和重組性遷移。同化性遷移是指不改變原有的認知結構，直接將原有的認知體會應用到本質特點相同的一類事物中去。原有認知結構在遷移進程中不發(fā)生實質性的改變，只是取得某種充實。平常咱們所講的觸類旁通、聞一知十等都屬于同化性遷移。順應性遷移指將原有認知體會應用于新情境中時，需調整原有的體會或對新舊體會加以歸納

32、，形成一種能包容新舊體會的更高一級的認知結構，以適應外界的轉變。重組性遷移指從頭組合認知系統(tǒng)中某些組成要素或成份，調整各成份間的關系或成立新的聯系，從面應用于新情境。在重組進程中，大體體會成份不變，但各成份間的結合關系發(fā)生了轉變，即進行了調整或從頭組合。三、遷移的作用第一，遷移關于提高解決問題的能力具有直接的增進作用。在學校情境中大部份的問題解決是通過遷移來實現的，遷移是學生進行問題解決的一種具體表現。要將校內所學的知識技術用于解決校外的現實問題，這一樣也依托于遷移。第二，遷移是習得的體會得以歸納化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與道德形成的關鍵環(huán)節(jié)。遷移是習得的知識、技術與行為向能力與道德轉化的關

33、鍵環(huán)節(jié)。最后，遷移規(guī)律關于學習者、教育工作者和有關的培訓人員具有重要的指導作用。遷移有助于指導教學并提高成效，增進學生加倍有效地學習。第二節(jié)學習遷移的大體理論一、初期的遷移理論初期的遷移理論要緊包括形式訓練說、一起要素說、體會類化說與關系轉換說等。（一）形式訓練說形式訓練說的心理學基礎是功能心理學。它以為心理官能只有通過訓練才得以進展，遷移確實是心理官能取得訓練而進展的結果。形式訓練說以為，進行官能訓練時，關鍵不在于訓練的內容，而在于訓練的形式。（二）一起要素說該理論的代表人物是教育心理學的開創(chuàng)人桑代克。他在1901年的“形狀知覺”實驗是一起要素說的經典研究。在實驗研究基礎上，他提出只有當兩種

34、情境中有相同要素時才能產生遷移。其后伍德沃斯把一起要素說修改成一起成份說，即兩情境中有一起成份時能夠產生遷移。（三）體會類化說該理論的代表人物是心理學家賈德。該理論的依據是賈德在1908年的“水下擊靶”的經典實驗。體會類化理論那么強調歸納化的體會或原理在遷移中的作用。它以為先前的學習之因此能遷移到后來的學習中，是因為在先前的學習中取得了一樣原理，這種一一樣原理能夠部份或全數應用于前后兩種學習中。產生遷移的關鍵那么是學習者所歸納出來的、而且是兩種活動所具有的一起的原理或歸納化的體會。體會類化理論強調歸納化的體會在遷移中的作用，強調原理的明白得，這一點比相同要素說有所進步。但歸納化的體會僅是阻礙遷

35、移成功與否的條件之一，并非是遷移的全數。（四）關系轉換說該理論的代表人物是格式塔心理學家，支持該理論的經典實驗是苛勒1919年的“小雞（或幼兒）覓食”實驗。他強調頓悟是學習遷移的一個決定因素。他們證明遷移產生的實質是個體對事物間的關系的明白得。習得的體會可否遷移，取決于可否明白得各個要素之間形成的整體關系，可否明白得原理與實際事物之間的關系。個體越能發(fā)覺事物間的關系，那么越能加以歸納、推行，遷移越普遍。二、現代的遷移理論（一）奧蘇伯爾的認知結構理論美國教育心理學家奧蘇伯爾曾提出認知結構遷移理論，以為任何成心義的學習都是在原有學習的基礎之上進行的，成心義的學習中必然有遷移。原有認知結構的清楚性、

36、穩(wěn)固性、歸納性、包容性、連貫性和可分辨性等特性都始終阻礙著新的學習的取得與維持。這一理淪代表了從認知的觀點來講明遷移的一種主流偏向。（二）研究者對遷移的深切探討1強調認知結構在遷移中的作用的理論這一類觀點主張以為結構中的某些成份是決定遷移可否發(fā)生的全然條件。第一，以安德森等人為代表，以為若是兩種情境中有產生式的交叉或重疊，那么能夠產生遷移。產生式是認知的大體成份，由一個或多個條件動作的配對組成。第二，以加特納、吉克等人為代表，以為前后兩種情境中的結構特點、內在關系與聯系等本質特性是決定遷移的關鍵成份，而表面的特點那么無關緊要。假設前后兩種情境的結構特點相匹配或相同，那么產生遷移。2強調外界環(huán)境

37、與主體的彼此作用對遷移的阻礙的理論該理論以為遷移的產生是由外界物理環(huán)境、社會環(huán)境與主體因素一起決定的。該理論強調通過社會交互作用與合作學習，能夠增進遷移的產生。（三）現代遷移理論的特點就傳統(tǒng)與現代的遷移研究來看，侍統(tǒng)的遷移研究是比較宏觀、粗線條的；而現代的遷移研究那么是比較微觀、細致的，較重視遷移的認知特性的探討，對遷移進程的認知成份、遷移得以發(fā)生的內在機制進行了較深切的分析，這增進了遷移研究的深化。（四）遷移的實質遷移實質上是新舊體會的整合進程，整合是新舊體會的一體化現象，即通過度析、抽象、綜合、歸納等認知活動，使新舊體會彼此作用，從而形成在結構上一體化、系統(tǒng)化，在功能上能穩(wěn)固調劑活動的一個

38、完整的心理系統(tǒng)。第三節(jié)遷移與教學一、遷移與教學的辯證關系一方面，使學生產生最大程度的遷移，這是有效教學的要緊目標之一；另一方面，真正有效的教學又必需依據遷移規(guī)律。二、阻礙遷移的要緊因素（一）相似性相似性的大小主若是由兩任務中含有的一起成份決定的，較多的一起成份將產生較大的相似性，并致使遷移的產生。一起成份既能夠是學習材料（如刺激）、學習中的環(huán)境線索、學習結果（如反映）、學習進程、學習目標等方面的，也能夠是態(tài)度、情感等方面的。遷移的產生既受到客觀相似性的阻礙，也受到主觀相似性的阻礙。1學習材料的相似性桑代克的一起要素說事實上確實是學習材料的相似性在遷移中的作用的一個經典研究。吉克與霍利約克以為學

39、習材料的相似性包括兩種：結構特性的相似與表面特性的相似。2學習目標與學習進程的一致性目標要求是不是一致、相似，將在必然程度上決定加工進程是不是相似，進而決定可否產生遷移。（二）原有認知結構原有認知結構的特點直接決定了遷移的可能性及遷移的程度。原有認知結構對遷移的阻礙要緊表此刻以下幾方面：第一，學習者是不是擁有相應的背景知識，這是遷移產生的大體前提條件。第二，原有的認知結構的歸納水平對遷移起相當重要的作用。最后，學習者是不是具有相應的認知技術或策略，和對認知活動進行調劑、操縱的元認知策略，也阻礙著遷移的產生。（三）學習的心向與定勢心向與定勢常常是指的同一種現象，即先于必然的活動而又指向該活動的一

40、種動力預備狀態(tài)。定勢對遷移的阻礙表現為兩種：增進和阻礙。定勢會對問題解決產生踴躍阻礙，前面問題解決的進程遷移到后面能夠使后面解題的速度加速，問題變得比較容易。定勢的消極作用的一個明顯表現是功能固著，即把某種功能、作用給予某種物體的心理偏向。定勢對遷移究竟是踴躍的阻礙仍是消極的阻礙，這取決于許多因素，但關鍵要使學習者第一能意識到定勢的這種雙重性，具體分析學習情境，既要考慮如何充分利用踴躍的定勢解決問題，同時又要打破已形成的僵化定勢，靈活地、制造性地解決問題。（四）教師的指導教師成心識的指導有利于踴躍遷移的發(fā)生。教師在教學時成心地引導學生發(fā)覺不同知識之間的一起點，啟發(fā)學生丟歸納總結，指導學生監(jiān)控自

41、一已的學習或教會學生如何學習，都會對學生的學習和遷移產生良好的阻礙。（五）學習情境的相似性簡單地說，學習的情境如學習時的場所、環(huán)境的布置、教學或考試的人員等越相似，學生就越能利用有關的線索，提高學習或問題解決中遷移的顯現。（六）學習策略的水平學習策略對遷移的阻礙要緊表此刻認知策略與元認知學習策略對遷移的阻礙要緊表此刻認知策略與元認知策略對遷移的影II向上。小學時期的兒童能自發(fā)地把握一些簡單的策略，但不能有效的應用。若是教師能在策略運用上給學生以清楚的指導，那么有助于提高學習效率。（七）遷移的媒體有時，兩個學習情境并非能直接發(fā)生聯系或產生遷移，需要借助必然的媒體才能使兩種學習間產生遷移。現在，可

42、否選擇能引發(fā)正遷移的媒體會對遷移的發(fā)生和性質產生阻礙。三、如安在教學中增進遷移（一）精選材料（二）合理編排教學內容（三）合理安排教學程序（四）教授學習策略，提高遷移意識性第六章學習策略第一節(jié)學習策略概述一、學習策略的概念學習策略是指學習者為了提高學習的成效和效率，有目的、成心識地制訂的有關學習進程的復雜的方案。二、學習策略酌特點學習策略是學習進程中信息加工的方式方式和調控技術的綜合。它體此刻資源治理和學習方式的選擇上，而且有以下幾個特點：（一）學習策略具有主動性，是學習者為了完成學習目標而踴躍主動地利用的。（二）學習策略具有有效性，是有效學習所需的。（三）學習策略具有進程性，是有關學習進程的。

43、（四）學習策略具有程序性，是學習者制訂的學習打算，由規(guī)那么和技術組成。三、學習策略的分類復述策略認知策略*梢細加工第略【組織策略計劃簞略學習策略V元認知策略監(jiān)視策略I調節(jié)策略j學習時闔管理策略資源管理策略嚴環(huán)境的設酥略學習努力和心境管理策略、社會性人力資源的利用策略第二節(jié)典型的學習策略、認知策略認知策略是加工信息的一些方式和技術，有助于有效地從經歷中提取信息。(一)復述策略復述策略的含義復述策略是在工作經歷中為了維持信息，運用內部語言在大腦中重現學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料上的方式。幾種復述策略利用隨意識記和成心識記。排除彼此干擾。整體識記和分段識記。多種感官參與。溫習形式多樣化

44、。畫線是閱讀時經常使用的一種復述策略。圈點批注的方式有：圈出不明白的詞；標明概念和例子；列出觀點緣故或事件序號；在重要的段落前面加上星號；在混亂的章節(jié)前畫上問號；給自己作注釋；標出可能的考試項目；畫箭頭說明關系；注上評論，記下不同點和相似點；標出總結性的陳述。（二）精細加工策略1精細加工策略的含義精細加工策略是一種將新學材料與頭腦中已有知識聯系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略。2幾種精細加工策略（1）經歷術。就經歷術而言，大體有以下幾種：位置經歷法?？s簡和編歌訣。諧音聯方式。關鍵詞法。視覺聯想。語義聯想。（2）做筆記。（3）提問。（4）生成性學習。（5）利用背景知識，聯系實際。（三）組織

45、策略1組織策略的含義組織策略是整合所學新知識之間、新舊知識之間的內在聯系，形成新的知識結構。組織策略對認知結構的政變要緊體此刻對知識的簡化、系統(tǒng)化和歸納化上。2幾種組織策略（1）列提綱。列提綱的方式有兩種：讓學生每讀完一段后用一句話作歸納；讓學生預備一個提要來幫忙他人學習材料。（2）利用圖形。系統(tǒng)結構圖。流程圖。模式或模型圖。網絡關系圖。（3）利用表格。一覽表。雙向表。二、元認知策略（一）元認知的含義所謂元認知是對認知的認知，具體地說，是關于個人自己認知進程的知識和調劑這些進程的能力。（二）元認知策略的含義元認知策略是學生對自己認知進程的認知策略，包括對自己認知進程的了解和操縱策略，有助于學生

46、有效地安排和調劑學習進程。（三）元認如的成份元認知具有兩個獨立但又彼此聯系的成份：對認知進程的知識和觀念與對認知行為的調劑和操縱。1元認知知識的含義及內容元認知知識是對有效完成任務所需的技術、策略及其來源的意識一一一明白做什么。是在完成任務之前的一種熟悉。它要緊包括：（1）對個人作為學習者的熟悉。（2）對任務的熟悉。（3）對有關學習策略及其利用方面的熟悉。2元認知操縱的含義及成份元認知操縱是運用自我監(jiān)視機制確保任務能成功地完成一一一明白何時、如何做，是對認知行為的治理和操縱，是主體在進行認知活動的全進程中，將自己正在進行的認知活動作為意識對象，不斷地對其進行踴躍、自覺的監(jiān)視、操縱和調劑。元認知

47、操縱進程包括制訂認知打算、監(jiān)視打算的執(zhí)行和對認知進程的調整和修改。（四）元認知的作用元認知在學會學習中的作用有：起止作用、變通作用和增效作用。（五）幾種元認知策略1打算策略元認知打算是依照認知活動的特定目標，在一項認知活動之前打算各類活動，估量結果、選擇策略，想出各類解決問題的方式，并預估其有效性。元認知打算策略包括設置學習目標、閱讀閱讀材料、產生待回答的問題和分析如何完成學習任務。在制訂打算時應注意：（l）必需對目標做產密的凝視。（2）將確信的整體目標分解為一個個小的目標，并維持打算的伸縮性。（3）配以必然的獎懲方法。2監(jiān)視策略元認知監(jiān)視是在認知活動進行的實際進程中，依照認知目標及時評判、反

48、饋認知活動的結果是不是不足，正確估量自己達到認知目標的程度、水平；而且依照有效性標準評判各類認知行動、策略的成效。元認知監(jiān)控策略包括閱讀時對注意加以跟蹤、對材料進行自我提問、考試時監(jiān)視自己的速度和時刻。3調劑策略元認知調劑是依照對熟悉活動結果的檢查，調劑策略能幫忙學生矯正他們的學習行為，使他們補救明白得上的不足。（六）三種策略的彼此聯系元認知策略的這三個方面老是彼此聯系在一路而工作的。學習者學習一樣先熟悉自己的當前任務，然后利用一些標準來評判自己的明白得、估量學習時刻、選擇有效的打算來學習或解決問題，然后監(jiān)視自己的進展情形，并依照監(jiān)視的結果采取補救方法。三、資源治理策略資源治理策略是輔助學生治

49、理可用環(huán)境和資源的策略，有助于學生適應環(huán)境并調劑環(huán)境以適應自己的需要，對學生的動機具有重要的作用。（一）學習時刻治理策略1統(tǒng)籌安排學習時刻2高效利用最正確時刻3靈活利用零碎時刻（二）學習環(huán)境的設置策略學習環(huán)境是阻礙學生學習的外部條件之一。環(huán)境分為物理環(huán)境和心理環(huán)境。咱們那個地址所說的主若是物理環(huán)境。第一，要注意調劑自然條件，如流通的空氣、適宜的溫度、敞亮的光線和和諧的色彩等。第二，要設計勤學習的空間，如空間范圍、室內布置、用具擺放等因素。（三）學習盡力和心境治理策略要緊應做到：激發(fā)內在動機；樹立為了把握而學習的信念；選擇有挑戰(zhàn)性的任務；調劑成敗的標準；正確熟悉成敗的緣故；自我獎勵。（四）學習工

50、具的利用策略在高度發(fā)達的信息社會，學生要擅長利用參考資料、工具書、圖書館、廣播電視和電腦與網絡等。（五）社會性人力資源的利用策略學生擅長利用教師的幫忙和同窗間的合作與討論。第三節(jié)知識的維持一、經歷系統(tǒng)及特點人的經歷系統(tǒng)分為瞬時經歷、短時經歷和長時經歷三個子系統(tǒng)。（一）瞬時經歷客觀刺激停止作用后，感覺信息在一個極短的時刻內保留下來，這種經歷叫感覺記感覺經歷或瞬時經歷，它是經歷系統(tǒng)的開始時期。瞬時經歷的貯存時刻大約為025秒到2秒。（二）短時經歷短時經歷是感覺經歷和長時經歷的中間時期，維持時刻大約為5秒到2分鐘。（三）長時經歷長時經歷是指信息通過充分的和有必然深度的加工后，在頭腦中長時刻保留下來。

51、這是一種永久性貯存。它的保留時刻長，從1分鐘以上到許連年乃至終身，容量沒有限度。二、知識的遺忘及緣故（一）遺忘及其進程1遺忘的含義經歷的內容不能再認和回憶，或再認和回憶時發(fā)生錯誤，確實是遺忘。遺忘有不完全遺忘（能再認不能回憶）、完全遺忘（不能再認也不能回憶）、臨時性遺忘（一時不能再認或重現）、永久性遺忘（永久不能再認或回憶）等。2遺忘的進程德國心理學家艾賓浩斯最先對遺忘進程進行了系統(tǒng)的研究。提出經典的“艾賓浩斯遺忘曲線”。遺忘的進展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負加速型。（二）遺忘的理論說明痕跡衰退說痕跡衰退說是一種對遺忘緣故的最古老的說明。它最先由亞里土多德提出，由桑代克進一步進展。這種理

52、論以為遺忘是由經歷痕跡衰退引發(fā)的，消退隨時刻的推移自動發(fā)生。從那個角度來講，為幸免遺忘就應該多加練習。干擾說干擾說以為，遺忘是由于在學習和回憶之間受到其他刺激干擾的結果。干擾要緊有兩種情形，即前攝抑制和倒攝抑制。所謂前攝抑制，是指前面學習的材料對識記和回憶后面學習材料的干擾；倒攝抑制，指后面學習的材料對維持或回憶前面學習材料的干擾。一樣而言，時刻上接近、內容上相似、要求上相同的學習之間容易產生干擾，因此學校的課程、內容的安排應幸免彼其間發(fā)生干擾。同化說奧蘇伯爾依照他的成心義同意學習理論提出，遺忘就其實質來講，是知識的組織與認知結構簡化的進程。遺忘有踴躍的遺忘和消極的遺忘，前者指高級觀念代替低級

53、觀念，從而簡化了熟悉并減輕了經歷負擔。后者指或由于原有知識結構不鞏固，或由于新舊知識辨析不清楚，也有可能以原有的觀念來代替表面相同而實質不同的新觀念，從而顯現經歷錯誤。動機說這一理論最先由弗洛伊德提出，以為遺忘不是維持的消失，而是經歷被壓抑，該理論以為，遺忘是因為咱們不想記，而將一些經歷信息排除至意識之外。三、運用經歷規(guī)律，增進知識維持（一）深度加工材料（二）有效運用經歷術（三）進行組塊化編碼組塊的含義所謂組塊，指在信息編碼進程中，利用貯存在長時經歷系統(tǒng)中的知識體會，對進入到短時經歷系統(tǒng)中的信息加以組織，使之成為人所熟悉的成心義的較大單位的進程。組塊的對象組塊能夠是一個字母、一個數字、一個單詞

54、、一個詞組，乃至是一個句子。組決的方式組塊的方式要緊依托于人過去的知識體會。（四）適當過度學習所謂過度學習，指在學習達到恰好成誦以后的附加學習。固然，過度學習并非意味著溫習次數越多越好。研究說明，學刁的熟練程度達到150%。時，經歷成效最好。（五）合理進行溫習及時溫習；分散溫習；反復閱讀結合嘗試背誦第八章問題解決與制造性第二節(jié)制造性及其培育一、制造性及其特點（一）制造性1制造性的含義制造性是指個體產生新奇獨特的、有社會價值的產品的能力或特性。制造性是人類普遍存在的一種潛能。2制造性的類型依照“新”的程度不同，制造分為真正的制造和類似的制造。真正的制造是一種產生了具有人類歷史初創(chuàng)性成品的活動。類

55、似的制造產生的成品并非初創(chuàng)，只對個體而言具有獨創(chuàng)性。類制造是手腕，真制造才是目的。（二）制造性的大體特點制造性的大體特點：流暢性；變通性；獨創(chuàng)性。二、阻礙制造牲的因素（一）環(huán)境（二）智力研究說明，制造性與智力的關系并非簡單的線性關系，二者既有獨立性，又在某種條件下具有相關性，其大體關系表此刻以下幾方面：1低智商不可能具有制造性。2高智商可能有高制造性，也可能有低制造性。3低制造性的智商水平可能高，也可能低。4高制造性者必需有高于一樣水平的智商。這說明，高智力只是制造力的必要祭件，而不是充分條件；高制造力是高智力的充分條件。（三）個性一樣而言制造性與個性二者之間具有互為因果的關系。綜合有關研究，

56、高制造性者一樣具有以下一些個性特點：1具有幽默感。2有理想和強烈的動機。3能夠容忍模糊與錯誤。4喜愛空想。5具有強烈的好奇心。6具有獨立性。三、制造性的培育要想培育人的制造力，就必需解決好兩個問題：一是想不想創(chuàng)新的問題，即解決創(chuàng)新意識的問題。二是能不能創(chuàng)新的問題，解決的是創(chuàng)新的能力問題。一樣而言，從以下幾個方面盡力：（一）創(chuàng)設有利于制造性產生的適宜環(huán)境1創(chuàng)設寬松的心理環(huán)境2給學生留有充分選擇的余地3改革考試制度與考試內容（二）注重制造性個性的塑造1愛惜好奇心2解除個體對答錯問題的恐懼心理3鼓舞獨立性和創(chuàng)新精神4重視非邏輯思維能力5給學生提供具有制造惶的表率三）開設培育制造性的課程，教授制造性思維策略1發(fā)散思維訓練2推測與假