學(xué)習(xí)情境的本質(zhì)與創(chuàng)設(shè)策略

1、學(xué)習(xí)情境的本質(zhì)與創(chuàng)設(shè)策略摘要：創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境是關(guān)涉到教學(xué)效果的重要環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)情境是與知 識(shí)內(nèi)容相適切的、內(nèi)在地包含問題的社會(huì)生活事件，應(yīng)當(dāng)具有懸疑性、生活 性、真實(shí)性、復(fù)雜性、典型性、情感性、主體性、可變性等特征。創(chuàng)設(shè)有效的 學(xué)習(xí)情境，對(duì)教師的專業(yè)能力與職業(yè)道德都提出了很高的要求。關(guān)鍵詞：創(chuàng) 設(shè)；學(xué)習(xí)情境；生活事件；復(fù)雜性在富有啟發(fā)效果的教學(xué)方法中，創(chuàng)設(shè)合適的學(xué)習(xí)情境是關(guān)鍵的一個(gè)環(huán)節(jié)。無論是發(fā)現(xiàn)教學(xué)法，還是近些年來頗受推崇 的情境教學(xué)法，創(chuàng)設(shè)情境都是決定教學(xué)能否成功的一個(gè)主要步驟。然而，關(guān)于 學(xué)習(xí)情境的理論探討相當(dāng)薄弱，在教學(xué)實(shí)踐中也是一個(gè)棘手的難題。為什么應(yīng) 當(dāng)創(chuàng)設(shè)情境？有效的學(xué)習(xí)情境具有哪些

2、特征？如何創(chuàng)設(shè)最優(yōu)的學(xué)習(xí)情境？對(duì)這 些問題的回答還處在淺層次的經(jīng)驗(yàn)層面上，亟須深入的理論探討。一、學(xué)習(xí)情 境的含義與作用為了克服“填鴨式”教學(xué)的弊病，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境被認(rèn)為是必需 的。何謂“學(xué)習(xí)情境”？迄今沒有清晰的界定。本文認(rèn)為，學(xué)習(xí)情境是與學(xué)生 所學(xué)習(xí)的內(nèi)容相適切的、包含問題的生活事件。創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境的目的是為了幫 助學(xué)生更有效地學(xué)習(xí)知識(shí)內(nèi)容，若非出于教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)在需要，就沒有必要?jiǎng)?chuàng) 設(shè)學(xué)習(xí)情境。有些教師為了使教學(xué)過程看起來似乎更生動(dòng)而呈現(xiàn)一些與教學(xué)內(nèi) 容無關(guān)的情境，這種因追求表面效果而損害教學(xué)內(nèi)容的做法實(shí)不足取。另一方 面，學(xué)習(xí)情境雖然以教學(xué)內(nèi)容的掌握為旨?xì)w，但決非知識(shí)內(nèi)容的簡(jiǎn)單重復(fù)，否 則就

3、無異于直接向?qū)W生呈現(xiàn)概念、公式或原理了。學(xué)習(xí)情境的本質(zhì)是生動(dòng)的生 活事件，其中包含與教學(xué)內(nèi)容相應(yīng)的、具有內(nèi)在聯(lián)系的問題。或者說，學(xué)習(xí)情 境既是事件，同時(shí)又是問題，但不是知識(shí)內(nèi)容本身。學(xué)習(xí)情境的作用大致體現(xiàn) 在四個(gè)方面。首先，創(chuàng)設(shè)情境有利于學(xué)生循著知識(shí)產(chǎn)生的脈絡(luò)去準(zhǔn)確把握學(xué)習(xí) 內(nèi)容。在去情境化的教學(xué)中，學(xué)生直接接觸現(xiàn)成的結(jié)論，知識(shí)猶如橫空出世一 般突然呈現(xiàn)在學(xué)生面前。由于不知道知識(shí)是為了解決什么問題，以及是如何得 來的，這就給學(xué)生深刻理解學(xué)習(xí)內(nèi)容帶來了障礙，不利于學(xué)生思維的發(fā)展。思 維起始于問題而不是確定的結(jié)論。杜威在他的“五步思維法”中指出，思維活 動(dòng)可分為五個(gè)階段：“第一步：?jiǎn)栴}。第二步：觀

4、察。第三步：假定。第四 步：推理。第五步：檢驗(yàn)?！?學(xué)習(xí)情境的核心是與知識(shí)相對(duì)應(yīng)的問題，因 此，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境能夠模擬地回溯知識(shí)產(chǎn)生的過程，從而幫助學(xué)生深刻理解教 學(xué)內(nèi)容，發(fā)展思維能力。其次，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境還能夠幫助學(xué)生順利實(shí)現(xiàn)知識(shí)的 遷移和應(yīng)用。通過具體情境中的學(xué)習(xí)，學(xué)生可以清晰地感知所學(xué)知識(shí)能夠解決 什么類型的問題，又能從整體上把握問題依存的情境，這樣，學(xué)生就能夠牢固 地掌握知識(shí)應(yīng)用的條件及其變式，從而靈活地遷移和應(yīng)用學(xué)到的知識(shí)。再次， 創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在學(xué)習(xí)情境缺失的教學(xué)活動(dòng)中，學(xué) 生常常缺乏對(duì)知識(shí)應(yīng)有的興趣，因?yàn)橹R(shí)在這樣的教學(xué)中是以確定結(jié)論的面目 出現(xiàn)的，不需要學(xué)生

5、積極的智力活動(dòng)一即使存在一些智力活動(dòng)，也是按照規(guī) 定的路徑進(jìn)行的推理。沒有問題的教學(xué)不能引起學(xué)生強(qiáng)烈的探索和求知欲望， 反而會(huì)消減他們的學(xué)習(xí)熱情。許多教師不得不求助外在于教學(xué)內(nèi)容的措施，而 效果往往不理想?？梢哉f，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境是激發(fā)學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)興趣不可缺少 的。最后，學(xué)習(xí)情境還能夠使學(xué)生在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生比較強(qiáng)烈的情感共鳴，增強(qiáng)他 們的情感體驗(yàn)。學(xué)習(xí)情境把抽象的知識(shí)轉(zhuǎn)變成有血有肉的生活事件，而生活事 件中均包含或強(qiáng)烈或含蓄的情感因素。在與語文、歷史、品德等課程相關(guān)的學(xué) 習(xí)情境中，感情的因素尤為顯著。因此，創(chuàng)設(shè)、呈現(xiàn)學(xué)習(xí)情境，有利于克服純 粹認(rèn)知活動(dòng)的缺陷，使學(xué)習(xí)成為一種包括情感體驗(yàn)在內(nèi)的綜合性活動(dòng)，

6、對(duì)于提 高學(xué)習(xí)效果具有重要的積極意義。二、有效的學(xué)習(xí)情境的特征學(xué)習(xí)情境雖然 具有重大的作用，但若設(shè)置不妥，也不能取得應(yīng)有的效果。什么樣的學(xué)習(xí)情境 是有效的？本文認(rèn)為，有效的學(xué)習(xí)情境應(yīng)具備如下特征。（一）懸疑性或活動(dòng)性 學(xué)習(xí)情境要促進(jìn)學(xué)生智力活動(dòng)的展開，吸引學(xué)生的注意力，關(guān)鍵是要提供學(xué)生 感興趣的問題，因此，懸疑性是有效學(xué)習(xí)情境的根本特征。有些教師在講授了 知識(shí)內(nèi)容之后，再呈現(xiàn)與之相關(guān)的情境以印證所傳授的知識(shí)。嚴(yán)格說來，這不 是學(xué)習(xí)情境，只是一個(gè)無須質(zhì)疑的證據(jù)，很難激發(fā)學(xué)生的思考。另外，一些教 師平鋪直敘地把情境呈現(xiàn)給學(xué)生，不加分析和提示，對(duì)情境中是否包含問題不 予關(guān)注，這違背了設(shè)置學(xué)習(xí)情境的初

7、衷與主旨。也有些教師把學(xué)習(xí)情境中的問 題與傳統(tǒng)的提問教學(xué)法等同起來，往往用習(xí)慣的提問方式代替學(xué)習(xí)情境，這也 是誤解。在傳統(tǒng)的提問法中，問題針對(duì)于知識(shí)，是孤立的、簡(jiǎn)單的；而學(xué)習(xí)情 境中的問題依存于具體的和整體的情境，是有條件的。它指向知識(shí)的掌握，更 指向分析、解決問題的能力的發(fā)展。對(duì)于傳統(tǒng)的提問法中的問題，學(xué)生常常能 夠在課本上直接找到答案；而有一定難度、不能找到直接答案的問題，很多學(xué) 生都會(huì)困惑不解，難以回答，往往由教師替代他們作答。學(xué)習(xí)情境中的問題與 知識(shí)本身相異，學(xué)生不可能在課本上找到現(xiàn)成的答案，教師更不應(yīng)當(dāng)替他們作 答。只有經(jīng)過艱苦的、同時(shí)又趣味盎然的探索過程，學(xué)生才能真正理解知識(shí)的 深

8、刻意義，并獲得情感體驗(yàn)。在這個(gè)意義上，問題也是一項(xiàng)任務(wù)，設(shè)疑就是要 求學(xué)生身體力行地去追問和求解。因此，懸疑性內(nèi)在地蘊(yùn)含著活動(dòng)性的要求。（二）生活性學(xué)習(xí)情境從哪里來？普遍的看法是把知識(shí)進(jìn)行適當(dāng)?shù)淖兓?，使之?體化為某種場(chǎng)景。但筆者認(rèn)為，學(xué)習(xí)情境的擷取、設(shè)置不能拘束于知識(shí)內(nèi)容， 主要應(yīng)面向?qū)W生的現(xiàn)實(shí)生活，在學(xué)生鮮活的日常生活環(huán)境中發(fā)現(xiàn)、挖掘?qū)W習(xí)情 境的資源，其中的問題應(yīng)當(dāng)是學(xué)生日常生活中經(jīng)常會(huì)遭遇的一些問題。當(dāng)然， 學(xué)習(xí)情境應(yīng)該與知識(shí)內(nèi)容相聯(lián)系，但它不能是知識(shí)的另一種面目。它應(yīng)該是能 夠體現(xiàn)知識(shí)發(fā)現(xiàn)的過程、應(yīng)用的條件以及知識(shí)在生活的意義與價(jià)值的一個(gè)事件 或場(chǎng)景。只有這樣的情境才能有效地闡明知識(shí)在

9、實(shí)際生活中的價(jià)值，幫助學(xué)生 精確理解知識(shí)的內(nèi)涵，激發(fā)他們學(xué)習(xí)的動(dòng)力和熱情，并促使他們把知識(shí)轉(zhuǎn)化為 技能。換言之，學(xué)習(xí)情境應(yīng)來自學(xué)生的生活世界?！吧钍澜纭笔堑聡?guó)哲學(xué)家 胡塞爾提出的概念，其最基本的含義是指我們各人或各個(gè)社會(huì)團(tuán)體生活于其中 的現(xiàn)實(shí)而具體的環(huán)境。生活世界是一個(gè)主觀、相對(duì)的世界，是一個(gè)日常的、非 抽象的世界。2我們生活、學(xué)習(xí)于生活世界之中，知識(shí)也來源于生活世界。這 是優(yōu)先于知識(shí)世界的一個(gè)先在世界。要克服教學(xué)活動(dòng)去情境化的缺陷，面向生 活世界是必由之路。（三）真實(shí)性 根據(jù)知識(shí)教學(xué)的需要，從學(xué)生的日常生活中 選取學(xué)習(xí)情境，也意味著學(xué)習(xí)情境具有真實(shí)性，其中所包含的問題是真實(shí)的問 題。只有在

10、真實(shí)的學(xué)習(xí)情境中，學(xué)生才能切實(shí)弄明白知識(shí)的價(jià)值。如果僅僅對(duì) 知識(shí)進(jìn)行轉(zhuǎn)化，或者僅僅對(duì)真實(shí)的生活場(chǎng)景給予簡(jiǎn)單虛擬，就很有可能設(shè)置一 些虛假的問題，從而消解學(xué)習(xí)情境應(yīng)有的功能。例如，有教師在教圓周率（n） 的概念時(shí)，這樣設(shè)置學(xué)習(xí)情境：讓學(xué)生測(cè)量圓的直徑分別為1厘米、2厘米、3 厘米、4厘米的周長(zhǎng)（用繩子繞一周，繩子長(zhǎng)度即為圓周長(zhǎng)）。然后讓學(xué)生將量 出的周長(zhǎng)填在下表內(nèi)。圓周率教學(xué)中學(xué)生需填寫的表由該表可見，若圓的直徑為1厘米，則周長(zhǎng)為3厘米多；若圓的直徑為2厘米，其周長(zhǎng)為6厘米 多接著，再讓學(xué)生計(jì)算各圓的周長(zhǎng)與直徑之比，結(jié)果發(fā)現(xiàn)它們的值大致相 同。最后，教師告訴學(xué)生：這個(gè)值的精確數(shù)為3. 14159

11、它就是圓周率。 像這樣的學(xué)習(xí)情境就是教師人為設(shè)置的虛假的問題和情境。學(xué)生似乎也有探索 活動(dòng)，但這種預(yù)設(shè)軌道的驗(yàn)證性活動(dòng)難以促進(jìn)學(xué)生靈活和復(fù)雜的思維的發(fā)展。 所以，學(xué)習(xí)情境應(yīng)盡可能避免簡(jiǎn)單的虛擬。有研究者尖銳地指出，教學(xué)情境“一旦走進(jìn)為情境而情境的怪圈，將創(chuàng)設(shè)情境異化為虛設(shè)情 境虛構(gòu)情境，甚至捏造情境，那就陷入了誤區(qū)。我們的情境設(shè)置， 真實(shí)是第一位的面對(duì)課堂，我們寧要真實(shí)，而不必因?yàn)榉N種原因而虛構(gòu)情 境，我們對(duì)于那些人為制造假情境的現(xiàn)象要堅(jiān)決打假”。3（四）復(fù)雜性復(fù)雜 性是學(xué)習(xí)情境應(yīng)具備的另一個(gè)基本特征。實(shí)際上，真實(shí)性在某種意義上就意味 著復(fù)雜性。書本上以文字符號(hào)來表述的知識(shí)是從具體情境中抽象出

12、來的，相對(duì) 于復(fù)雜多樣的現(xiàn)實(shí)生活而言，它把其對(duì)象大大簡(jiǎn)化了。而學(xué)習(xí)情境就是現(xiàn)實(shí)生 活，是一個(gè)個(gè)基本上未被簡(jiǎn)化的事件。這樣的事件是多元的、開放的、不斷變 化的，即是復(fù)雜的。抽象知識(shí)也可能是復(fù)雜的，難以理解，但它沒有生活事件 那樣紛繁多樣、變化萬端。復(fù)雜性科學(xué)的理論進(jìn)一步確證了生活世界的復(fù)雜性 特征。所謂“復(fù)雜性科學(xué)”，是指20世紀(jì)80年代以來正式興起的研究復(fù)雜系 統(tǒng)行為與性質(zhì)的科學(xué)，它與簡(jiǎn)單性科學(xué)或線性科學(xué)相對(duì)立。世界是復(fù)雜多變 的，雖然存在著簡(jiǎn)單的事物，但同時(shí)存在著眾多難以預(yù)測(cè)的復(fù)雜系統(tǒng)。復(fù)雜性 的根源主要包括：源于系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性，源于開放性即環(huán)境的復(fù)雜性，源于 不確定性的復(fù)雜性，等等。4復(fù)

13、雜性的概念具有本體論意義，即大量的系統(tǒng)在 本質(zhì)上是復(fù)雜的。傳統(tǒng)的簡(jiǎn)單性科學(xué)把世界描繪成這樣一幅圖景：受普遍規(guī)律 的制約，按照不變的規(guī)則構(gòu)成，秩序井然，人類可以憑借理性加以控制復(fù) 雜性科學(xué)挑戰(zhàn)這種觀點(diǎn)，指出這是對(duì)人類思想的誤導(dǎo)，世界其實(shí)是極端復(fù)雜 的。來源于現(xiàn)實(shí)生活的學(xué)習(xí)情境當(dāng)然也應(yīng)具備復(fù)雜性的特征。3.它能緊扣和凸現(xiàn)文化作為外化與內(nèi)化統(tǒng)一性的理解我們已經(jīng)強(qiáng)調(diào)指出了，人改造客體的社會(huì)性實(shí)踐過程是人的本質(zhì)的外化的過程，這也是“文化”的本質(zhì)性內(nèi) 涵之一。同時(shí)不能忘卻的是，與這種外化相伴隨的文化的成就對(duì)人的內(nèi)化過 程即確證和發(fā)展人的本質(zhì)的過程，這也是一個(gè)逐步開發(fā)人類知、情、意的或 求真、持美、向善的生

14、命特性，豐富人類的思維方式、審美情趣和價(jià)值取向， 從而推進(jìn) 人類能力與素質(zhì)、促進(jìn)人類的全面自由的發(fā)展的過程。馬克思指 出：“作為目的本身的 人類能力的發(fā)展，真正的自由王國(guó)就開始 了?！?7（927頁）“歷史不過是追求著自己目的的人的活動(dòng)而已?！?8（118頁）人在創(chuàng)造了文化的同時(shí) 也在由自發(fā)到自覺地以文化創(chuàng)造 著人自己。藍(lán)德曼在哲學(xué)人類學(xué)中說：“不僅我們 創(chuàng)造了文化，文化也 創(chuàng)造了我們。個(gè)體永遠(yuǎn)不能從自身來理解，他只能從支持他并滲透 于他的文 化的先定性中獲得理解?！?9（273頁）只看到人的文化創(chuàng)造主體性和文化的 人的本質(zhì)固然是不對(duì)的，而看不到人的被文化創(chuàng)造的客體性和人的文化本質(zhì)， 否認(rèn)人是

15、文化的存在，同樣是一種淺近的見識(shí)。人是在創(chuàng)造文化的歷史中不 斷為文化所塑造從而不斷超越了自身的產(chǎn)物。人化是文化的起點(diǎn)和前提，化 人是文化的根本目的和宗旨。文 化是人化與化人，外化與內(nèi)化的互動(dòng)統(tǒng)一， 這不象有些人理解的“詭辯的循環(huán)決定論”，而是謹(jǐn)依事實(shí)的求是的辯證 法。 4.它能緊扣和凸現(xiàn)文化的歷史性和功能性的理解把文化看成是人化和化人的統(tǒng)一要求我們，既必須看到人性與文化是一個(gè)歷史地展開和發(fā)展 的動(dòng)態(tài)過程，也必須看到人性與文化的展開和發(fā)展的歷史事實(shí)上有著豐富與多 維的可能性。這種人化的豐富與多維的可能性就反映在人創(chuàng)造的文化的結(jié)果 或形態(tài)是精華與糟粕、積極與消極的歷史統(tǒng)一體上。也就是說還必須注意文

16、化的歷史展開的動(dòng)態(tài)過程與其兩重性結(jié)果的聯(lián)系、區(qū)別。我們把文化結(jié)果區(qū) 分為積極的成果即文明（“文明”與“文化”是子集與全集的關(guān)系，“文明”是從人類的物質(zhì)創(chuàng)造活動(dòng)尤其是火的運(yùn)用，活 動(dòng)引申到精神的光明照臨大地 的?？追f達(dá)解尚書舜典之“睿智文明”為“經(jīng)天緯 地曰文，照臨四方 曰明”。英文譯介中人們一般也用civlization去指“從野蠻或愚昧的狀態(tài) 中，向更高一級(jí)的狀態(tài)提高或發(fā)展”而顯明其與culture 一詞“人類力量的前 進(jìn)發(fā)展”的寬泛指意上的細(xì)微差別。）與消極的后果這樣兩個(gè)指向，而只有那 些積極的文明成果才是符合利人和化人的文化原則和本義的。人化的功用與 目的自然是為著創(chuàng)造文 化以化人的，但

17、又不總是能化人，也可能異化人（在德 語中，“異化”義指疏遠(yuǎn)、冷淡 化）。由于社會(huì)關(guān)系中的實(shí)踐的發(fā)展階段與水平受歷史的制約（包括生產(chǎn)力、認(rèn)識(shí)程度、社會(huì)制度、階級(jí)結(jié)構(gòu)、倫理關(guān) 系的因素），人類對(duì)自我本質(zhì)的總體的理性的把握是一個(gè)漸進(jìn) 的歷程，人性在 整體上一般地體現(xiàn)了一條在單面化或異化發(fā)展的歷史中，為自身的全面 實(shí)現(xiàn) 開辟道路的特性，從而文化的發(fā)展也往往從學(xué)理和現(xiàn)實(shí)生活層面上都長(zhǎng)期被單 面地肯定、畸形地發(fā)展著。理想化的人性、文化與“人文精神”在歷史上是 不存在的。因此，馬克思就提醒我們：首先要研究人的一般本性，然 后要研究每個(gè)時(shí)代歷史地發(fā) 生變化的人的本性”20（669頁），去分析人性 生成、演化、

18、發(fā)展的現(xiàn)實(shí)根源、制約因 素和一般過程，從而把握“文化” 時(shí)，就應(yīng)內(nèi)在地包含其動(dòng)態(tài)而多維的發(fā)展過程及其予人的復(fù)雜的反作用的分 析，既承認(rèn)文化有積極的化人的精華，也有消極的異化人的糟粕，但卻又內(nèi) 在而積極地指向化人的文明成果。這點(diǎn)往往為人們所疏忽，但無疑又是極為 重要的。其實(shí)，從更廣泛的意義上來說，此文化定義的優(yōu)點(diǎn)還在于它也能方便說明這樣幾種關(guān) 系：（1）文化的根源及本質(zhì)意蘊(yùn)一一人自我的本質(zhì)；（2） 文化的起源或發(fā)展動(dòng)力一一社會(huì)性實(shí)踐即主客體互動(dòng)過程；（3）文化的結(jié)構(gòu)一 一人的知、情、意生命特性在實(shí)踐中相應(yīng)開出的科學(xué)、藝術(shù)、道德（宗教）的 文化體，它由內(nèi)向外呈現(xiàn)了心態(tài)一一制度一一器物行 為的結(jié)構(gòu)層面與線索；（4）文化的動(dòng)態(tài)過程一一“人化”和“化人”、“外化”和“內(nèi) 化”的統(tǒng)一；（5）文化的意義與目的一一“化人”：人的（本質(zhì)）全面自由的發(fā)展（亦即人 的現(xiàn)代化）。總之，我們認(rèn)為文化即社會(huì)實(shí)踐史中實(shí)現(xiàn)的“人化”與“化人”的唯物而辯證的、積 極統(tǒng)一的過程和成果，這是對(duì)“文化”應(yīng)有的基本理 解，也是我們整個(gè)文化觀的理論基 石?！緟⒖嘉墨I(xiàn)】1曹錫仁.中西文化比較導(dǎo)論M.北京：中國(guó)青年出版社，1992.2胡瀟.文化現(xiàn)象