歐洲新興課目與語言整合式學(xué)習(xí)教師能力建構(gòu)和培養(yǎng)研究-2019年精選文檔

1、歐洲新興課目與語言整合式學(xué)習(xí)教師能力建構(gòu)和培 養(yǎng)研究一、引言伴隨著加拿大語言浸入式教學(xué)( Language ImmersionInstruction )、美國基于內(nèi)容的教學(xué)( Content-BasedInstruction )等多種雙語教學(xué)模式的開發(fā)與實(shí)踐，歐洲在 1995年提出了課目和語言整合式學(xué)習(xí)( Content and LanguageIntegrated Learning ，以下簡稱CLIL 或課語整合式學(xué)習(xí))。這是響應(yīng)歐盟委員會(huì)所頒布的語言政策所做出的教育舉措， 即每位歐盟人員需具備“1+2”語言能力，指除了母語以外至少需要掌握額外兩種成員國語言。CLIL 是一種雙聚焦的教學(xué)方法

2、，即采用一門添加語(涵蓋了二語和外語) 進(jìn)行語言和課目教學(xué)與學(xué)習(xí)， 以期達(dá)到課目和語言目標(biāo)能力。1CLIL 模式不同于北美國家因?qū)崿F(xiàn)民族統(tǒng)一而推行的縮減式雙語教育，是一種為推進(jìn)歐盟各國間多民族的經(jīng)濟(jì)、文化共融而采取的添加性雙語教育， 更強(qiáng)調(diào)教學(xué)的多樣性、 靈活性和大眾性。 2 如今幾乎所有歐洲國家都已將CLIL 融入其教育體系，然而，有效開展CLIL 的一個(gè)最大的挑戰(zhàn)就是缺少能同時(shí)進(jìn)行內(nèi)容與語言整合教學(xué)的合格教師， 他們既要有扎實(shí)的課目知識(shí)和外語水平， 還要具有高深的多元文化教育素養(yǎng)以及較強(qiáng)的學(xué)習(xí)和整合能力，也因此， CLIL 雙語教師教學(xué)能力的培養(yǎng)成為歐洲各國當(dāng)前主要改革議題。 本文以 CL

3、IL 教師能力構(gòu)建為切入點(diǎn)，重點(diǎn)探討歐洲的 CLIL 教師能力框架和培養(yǎng)模式，旨在為我國的雙語教育提供借鑒和啟示。二、歐洲 CLIL 教師能力框架構(gòu)建（一）概念辨析不同領(lǐng)域研究者從不同視角切入給“能力”以不同的定義，比如“能力是人的本質(zhì)力量（哲學(xué)）、能力是人的個(gè)性心理特征（心理學(xué)）、能力是提高工作績效的個(gè)體特征（組織行為學(xué)）” 3 ，等等。也有學(xué)者從宏觀廣義的角度定義能力，如米勒（Miller G.E.）認(rèn)為能力是“ Knows hoW ,即如何運(yùn)用所掌握的知識(shí)履行相應(yīng)的職責(zé)， 或?qū)μ囟氊?zé)有足夠的知識(shí)、 素養(yǎng)與技能4 o國際培訓(xùn)I、績效、教學(xué)委員會(huì)（舊STPI）是權(quán)威的研制能力標(biāo)準(zhǔn)的國際組織

4、，其2004 年所研制的教師能力框架就從專業(yè)基礎(chǔ)、計(jì)劃與準(zhǔn)備、教學(xué)方法策略、評(píng)估與評(píng)價(jià)、教學(xué)管理5 個(gè)維度描述能力 5 。 CLIL 教師教育的歐洲框架也同樣從廣義上描述CLIL 教師能力：“在工作或?qū)W習(xí)情境中，在專業(yè)和個(gè)人發(fā)展中，使用知識(shí)、技能以及個(gè)人、社會(huì)和 / 或方法才能所體現(xiàn)出來的素質(zhì)?！?6 為了確定討論范圍，本文選取能力的廣義描述。（二） CLIL 教師能力框架歐洲各國不僅在CLIL 理念和模式上區(qū)別很大，在教師培養(yǎng)體系上也有很大區(qū)別，迄今仍無統(tǒng)一的教師培訓(xùn)課程形式和內(nèi)容，為此很多學(xué)者呼吁出臺(tái) CLIL 教師標(biāo)準(zhǔn)化框架。以下介紹歐洲當(dāng)前盛行的 2 個(gè) CLIL 教師能力理論框架：

5、CLIL 教師能力矩陣（ CLIL Teacher s Competences Grid ，以下簡稱“能力矩陣”） 7 和 CLIL 教師教育歐洲框架（ European Framework for CLIL Teacher Education ,以下簡稱 EFCT或“歐洲框架”） 8 。.CLIL 教師能力矩陣“C LIL 教師能力矩陣”是由貝爾托等人（Bertaux P. ，et al ）所提出，旨在為 CLIL 教師職前或在職專業(yè)發(fā)展提供培訓(xùn)課程框架。它分為 CLIL 教學(xué)基礎(chǔ)能力與實(shí)踐能力兩部分，前者主要集中在開展 CLIL 教學(xué)前所應(yīng)具備的基本素養(yǎng)，后者則是集中在CLIL 教學(xué)實(shí)施過

6、程需要的實(shí)踐能力。該矩陣分三個(gè)層級(jí)： 14 條一級(jí)宏觀指標(biāo)（針對教師培訓(xùn)能力范疇）， 29 條二級(jí)微觀指標(biāo)（針對教師培訓(xùn)能力類型） ， 以及 126 條具體的三級(jí)技能指標(biāo) （具體能力描述），涵蓋全面，強(qiáng)調(diào) CLIL 作為一種教學(xué)方法的嚴(yán)謹(jǐn)性和復(fù)雜性。有學(xué)者認(rèn)為，可將指標(biāo)歸納為專業(yè)知識(shí)能力、跨文化交際能力、 語言教學(xué)能力、 合作學(xué)習(xí)能力以及環(huán)境建設(shè)能力等五個(gè)主要發(fā)展方面。 9 限于篇幅，本文對貝爾托的矩陣進(jìn)行了縮減歸納（見表1）。.CLIL 教師教育歐洲框架“CLIL 教師教育歐洲框架”旨在為CLIL 教師專業(yè)發(fā)展課程提供準(zhǔn)則和理念， 是一種“概念框架而非規(guī)范的模板” 10 。 因?yàn)闅W洲成員國的

7、體制、 外語使用強(qiáng)度和學(xué)科內(nèi)容都不盡相同， 因 此，該框架針對的是“ CLIL 教師廣義上的普遍能力” 11 。它由專業(yè)目標(biāo)能力和專業(yè)發(fā)展模塊兩部分構(gòu)成， 前者包括 CLIL 教師需具備的 8 種能力，后者則描述了 CLIL 教師教育和專業(yè)發(fā)展的具體實(shí)施步驟（詳見表2）。有學(xué)者認(rèn)為可以將該框架歸納為“三層圈、多交叉”的“3-3- 3”復(fù)合型立體能力發(fā)展框架，即語言、專業(yè)、教育學(xué)三個(gè)發(fā)展領(lǐng)域，素養(yǎng)、知識(shí)、技能三個(gè)發(fā)展維度，基礎(chǔ)、核心、開拓三個(gè)發(fā)展階段。 12三、歐洲 CLIL 教師培養(yǎng)模式（一）“專家一新手共同體”培養(yǎng)模式“專家一新手共同體”培養(yǎng)模式是西班牙巴塞羅那自治大學(xué)貝拉泰拉校區(qū)（ the

8、 Bellaterra Campus of the UniversitatAut o nomade Barcelona , UAB從2006年開始與專業(yè)發(fā)展學(xué)校（ Professional Development Schools ，以下簡稱“學(xué)?！被騊DS合作，用了 4年時(shí)間不斷完善，開發(fā)出一套培養(yǎng)CLIL教師的碩士研究生課程。該模式通過整合大學(xué)和專業(yè)發(fā)展學(xué)校資源，由師范生、學(xué)校指導(dǎo)教師（ School Mentors ）、大學(xué)教師和研究者等組成實(shí)踐共同體， 圍繞培養(yǎng)師范生學(xué)科教學(xué)基本技能和開發(fā)英語教師與課目教師之間合作策略的目標(biāo)，設(shè)計(jì)并實(shí)施CLIL 教師職前培養(yǎng)課程。 如圖 1，該培養(yǎng)模式遵

9、循標(biāo)準(zhǔn)行動(dòng)研究“制定計(jì)劃一實(shí)施一收集并分析數(shù)據(jù)一得出結(jié)論一修改原計(jì)劃一實(shí)施新一輪行動(dòng)研究”的流程。這種行動(dòng)一反思的迭代循環(huán)， 表現(xiàn)在學(xué)校指導(dǎo)教師和大學(xué)教師方面， 是一種探究性教學(xué)方法，探求教師培養(yǎng)問題，即圖 1 右邊的教師圈；表現(xiàn)在師范學(xué)生方面， 則是一種探究性學(xué)習(xí)方式， 師范生通過探究和批判他們的教育實(shí)踐來學(xué)習(xí)， 即圖 1 左邊的師范生圈。 該架構(gòu)的實(shí)質(zhì)是“新手教師學(xué)習(xí)教學(xué)， 大學(xué)和學(xué)校教師共同研究教和學(xué)” 13 ， 最終目標(biāo)是構(gòu)建職前在職教師共同發(fā)展的一體化模式， 創(chuàng)生學(xué)習(xí)共同體，促進(jìn)各成員（師范生、大學(xué)教師、中學(xué)教師、學(xué)生）的長足發(fā)展。具體而言，雙圈是圍繞共同的教學(xué)實(shí)踐，即采用錄像、卡片

10、等方式收集數(shù)據(jù)， 采用會(huì)議和在線交流等方式進(jìn)行反饋， 通過師范生、 學(xué)校指導(dǎo)教師和大學(xué)教師幾個(gè)群體之間及其內(nèi)部之間的相互對話及該過程中的深度反思， 引發(fā)各自群體的自我成長和學(xué)習(xí)。 14課程培養(yǎng)方案共計(jì)38 周，分為 5 個(gè)階段（詳見表3）。核心策略是師范生對自己的教學(xué)課堂進(jìn)行系統(tǒng)性的自我錄像， 以及使用錄像片段作為實(shí)踐和理論的討論基礎(chǔ)。 通過學(xué)生挑選課堂視頻片段并呈現(xiàn)， 進(jìn)而引發(fā)學(xué)生間對教學(xué)的熱烈討論， 這種師生間的互動(dòng)改變了大學(xué)課程的性質(zhì)： 無需長篇的解釋、 復(fù)雜的教材或圍繞必讀書目所設(shè)定精致的活動(dòng)， 就可以引發(fā)對如何教學(xué)和促進(jìn)學(xué)習(xí)的深入討論和思考， 理論直接與教學(xué)問題對接， 直接解決現(xiàn)實(shí)的

11、教學(xué)問題?！皩＜乙恍率止餐w”培養(yǎng)模式的理論基礎(chǔ)主要來自于大衛(wèi) ?庫伯（David Kolb ）所提出的“體驗(yàn)學(xué)習(xí)”模式（ Experiential Learning ） 17 。庫伯在總結(jié)了杜威（ JohnDewe”、勒溫（Kuit Lewin）和皮亞杰（Jean Piaget ）理論的基礎(chǔ)上，提出體驗(yàn)學(xué)習(xí)模式，亦稱體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈理論（如圖2），把學(xué)習(xí)闡釋為一個(gè)體驗(yàn)循環(huán)過程即具體的體驗(yàn)對體驗(yàn)的反思形成抽象的概念行動(dòng)實(shí)驗(yàn)具體的體驗(yàn)， 如此循環(huán)， 形成一個(gè)貫穿的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。 學(xué)習(xí)者自動(dòng)地完成反饋與調(diào)整， 經(jīng)歷一個(gè)完整的學(xué)習(xí)過程，在體驗(yàn)中認(rèn)知。該理論闡述了實(shí)踐、反思和理論構(gòu)建之間的互動(dòng)方式，嘗試彌合理論

12、與實(shí)踐之間的差距。表3培養(yǎng)方案中的階段2、 3、 4 分別對應(yīng)學(xué)習(xí)圈的 2 、 3、 4。（二）“以需為本”教師培養(yǎng)模式教師培養(yǎng)模式的構(gòu)建需要考慮到 CLIL 的特性以及教師作為學(xué)習(xí)者的需求。在CLIL 教師需求方面，國外有學(xué)者對教師進(jìn)行了需求調(diào)查和分析，如西班牙阿爾卡拉大學(xué)以哈爾巴赫（ Halbach ， A. ） 為首的研究團(tuán)隊(duì)對西班牙馬德里地區(qū) CLIL 教師的專業(yè)需求進(jìn)行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)教師培訓(xùn)需求主要在于 5 個(gè)方面，即（A）英語語言能力，（B）課目與語言整合教學(xué)能力，（C） 英語教學(xué)讀寫能力，（D）課堂管理能力，（E）教材開發(fā)能力。19 基于這 5 方面的能力需求，他們開發(fā)出一套CLI

13、L 教師碩士學(xué)位課程（表4）。課程分兩學(xué)期，共60 個(gè)學(xué)分，全英授課，表4中所列的ABCD分別與教師培訓(xùn)需求的5個(gè)方面對應(yīng)。為了使理論能與實(shí)踐相結(jié)合， 而非只是錦上添花， 該課程方案中還加入了實(shí)踐課。對于全日制學(xué)生，他們?nèi)狈ι险n經(jīng)驗(yàn)，需要有300小時(shí)的教學(xué)實(shí)踐量； 對于脫產(chǎn)就讀的在職教師， 他們則需要做行動(dòng)研究，內(nèi)容可以是他們目前工作中想提高的任一方面?！耙孕铻楸尽钡慕處熍囵B(yǎng)模式認(rèn)為， 需求分析是構(gòu)建教師培訓(xùn)課程的首要步驟， 其核心目標(biāo)是發(fā)現(xiàn)教師應(yīng)該學(xué)什么、 喜歡學(xué)什么、沒有學(xué)什么，即教師的需求、喜好、不足?！靶枨蠓治龇椒ā? needs analysis approach )可以追溯到 20

14、 世紀(jì) 70 年代晚期和 80 年代早期語言交際教學(xué)法的發(fā)展，這種教學(xué)法強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者語言需求的中心地位， 引發(fā)了設(shè)計(jì)出以需求為基礎(chǔ)、 以學(xué)習(xí)者為中心的英語教學(xué)課程，既包括普通英語( English forGeneral Purpose )也包括特殊用途英語( English for SpecificPurposes, ESB 。這段時(shí)間的需求分析是指分析學(xué)習(xí)者在普通或具體 (多數(shù)情況下是和工作相關(guān)的) 場景下為了有效交流而必須具備的語言技能， 被稱為以結(jié)果為導(dǎo)向的分析方法。 隨后發(fā)展出關(guān)注學(xué)習(xí)者個(gè)體需求， 考慮到影響學(xué)習(xí)的情感和認(rèn)知因素的以過程為導(dǎo)向的分析方法。需求分析收集數(shù)據(jù)的方法包括調(diào)查問卷

15、、個(gè)人訪談、分級(jí)考試、課堂觀察、自我報(bào)告。在進(jìn)行需求分析時(shí)， 應(yīng)該確保三角校正法， 即分析者要確保所收集到的觀點(diǎn)來源盡可能多元，可包括教師本人、教師教育者、管理者等。 21(三)“以教材開發(fā)為驅(qū)動(dòng)”的教師培養(yǎng)模式以下介紹西班牙 Ikastolas聯(lián)盟( the Federation ofIkastolas )于 1991 年為 70 多所學(xué)校開發(fā)的多語項(xiàng)目“ Eleanitz ”。如圖 3，該項(xiàng)目以教師學(xué)習(xí)和培養(yǎng)為中心，從教材開發(fā)和任務(wù)設(shè)計(jì)著手，教材開發(fā)專家（教材編者）與一線教師遵循“實(shí)驗(yàn)一反思一改變”行動(dòng)研究循環(huán)路徑，對教材進(jìn)行開發(fā)和“再開發(fā)” 22 。圖 3 教材開發(fā)和教師發(fā)展的互動(dòng)模式圖

16、 23這種教師培養(yǎng)模式很適合在職教師。 教材在此作為一種中介工具， 是改變和革新的催化劑。 這種螺旋循環(huán)上升的過程對于教師專業(yè)成長和教材開發(fā)而言是個(gè)雙贏的過程。 一方面， 教材開發(fā)專家 （教材編者） 可以看到自己的教材在實(shí)施過程中的作用和問題，得到教師們的一線反饋；另一方面，對于教師而言，他們參與到教材編寫中， 發(fā)揮了主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性， 并在該過程實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長。這種教師對教材的“再開發(fā)”或“再加工”的過程，實(shí)際上也是教師“再技能”的過程24 ， 促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和潛能。 教師在該過程中發(fā)揮了“積極的課程開發(fā)者、 學(xué)習(xí)促進(jìn)者和課程研究者” 25 角色， 促進(jìn)教師不斷反思自己的教學(xué)， “以研究者

17、的身份關(guān)注自己的課堂實(shí)踐， 以批判反思的眼光進(jìn)行教學(xué)研究” 26 。這與一些學(xué)者的研究吻合，如，戴維斯和克拉西克（ Davis & Krajcik ）認(rèn)為課程材料可以給使用它的人提供潛在的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)27 ，克雷格（ Craig ）發(fā)現(xiàn)課程開發(fā)和教師的專業(yè)發(fā)展之間有正向關(guān)聯(lián)28 。這種教師培養(yǎng)模式和教材開發(fā)模式， 實(shí)際上反映了教材觀的轉(zhuǎn)變， 從傳統(tǒng)的“教教材”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝媒滩慕獭薄?教材觀反映了教師對待教材的態(tài)度和方法， 它 不僅涉及“教什么”， 也涉及“怎么教”， 從根本上影響著教師的教學(xué)方式。 29 興起于 20 世紀(jì) 80 年代的后現(xiàn)代課程觀認(rèn)為課程是生成的，具有某種不確定性，教材的意義是在作

18、者、文本、讀者三者之間的對話中動(dòng)態(tài)生成的。(四)在線教育培養(yǎng)模式“CLIL 教師能力虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境” (英文為 CLIL CompetencesVirtual Learning Environment,簡稱 “ CLILCOM VLE )工具(軟件可在網(wǎng)頁下載Http ： /clilcom.stadia.fi )，是由歐盟列奧納多?達(dá)?芬奇項(xiàng)目(Leonardo da Vinci Programme )所資助，由歐洲具有豐富經(jīng)驗(yàn)及多學(xué)科跨專業(yè)背景的專家所組成的CLIL 研究中心所設(shè)計(jì)，由芬蘭赫爾辛基理工學(xué)院和芬蘭于韋斯屈萊大學(xué)所協(xié)調(diào)開發(fā)的一種在線免費(fèi)軟件工具。 至今擁有 8 個(gè)國家(比利時(shí)、 芬

19、蘭、法國、 德國、匈牙利、 意大利、 荷蘭和英國)13個(gè)合作伙伴， 有 8種語言供選擇。 它利用計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)為 CLIL教師專業(yè)發(fā)展提供一個(gè)虛擬的學(xué)習(xí)環(huán)境，增強(qiáng)他們的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，可用于師范生的培養(yǎng)及教師的在職培訓(xùn)，使用者可利用該工具“隨時(shí)、隨地、隨意”測試、評(píng)價(jià)并反思自己的成長進(jìn)步。軟件的試用版在2006 年經(jīng)測試并修改，正式版針對不同用戶群體提供更具專門的功能。比如，對于有經(jīng)驗(yàn)的 CLIL 教師，該工具主要用于對其教學(xué)方法合理性的評(píng)估/ 論證，而對于新手教師則主要用于對其能力進(jìn)行發(fā)展性評(píng)估。該軟件工具有4 個(gè)核心操作區(qū)：共同體(community )、交流( communication )、文

20、化( culture )、認(rèn)知( cognition )（簡稱4c操作區(qū)）。在4c操作區(qū)內(nèi)有一系列與CLIL知識(shí)和技能相關(guān)的教學(xué)問題，以問卷的形式呈現(xiàn)（有陳述句、問題、選擇項(xiàng)，詳見表5 舉例），用戶通過回答問題進(jìn)行反思，發(fā)展cLIL實(shí)踐的核心知識(shí)和能力。 用戶可以一次性或一周內(nèi)用外語回答這些問題，當(dāng)用戶完成所有問題后，系統(tǒng)將對答案進(jìn)行校正，給出一份關(guān)于用戶實(shí)施cLIL 準(zhǔn)備度與合適度等的測評(píng)反饋。同時(shí)，通過考慮用戶的個(gè)人優(yōu)勢、 可發(fā)展領(lǐng)域等因素， 給用戶提供一份電子證書（ eFolio certificate ），證書根據(jù)用戶學(xué)習(xí)目標(biāo)和活動(dòng)還提供一份個(gè)人后續(xù)行動(dòng)方案（ Individual Action Plan ）。30正如科伊爾（ coyle ）所說，當(dāng)前cLIL 最迫切所需的是一種能促進(jìn) cLIL 實(shí)踐者對他們教學(xué)策略和教學(xué)需要進(jìn)行反思的工具32 。而 cLILcOMVIE 正是這樣一種診斷性、反思性、自我評(píng)價(jià)性的工具。它的設(shè)計(jì)初衷是為了解決歐洲缺乏cLIL 教師能力框架以及資質(zhì)認(rèn)證的問題。 該軟件所提供的能力證書對于構(gòu)建歐洲統(tǒng)一的 cLIL 教師培訓(xùn)模式有一定的促進(jìn)作用 33 。它不僅可用于 cLI