原生態(tài)生物實(shí)驗(yàn)課堂中的學(xué)生思維參與的

1、第 頁(yè)原生態(tài)生物實(shí)驗(yàn)課堂中的學(xué)生思維參與的生物試驗(yàn)課堂中同學(xué)的思維參加和試驗(yàn)觀測(cè)技能、試驗(yàn)操作技能、試驗(yàn)探究技能親密相關(guān)。在觀測(cè)試驗(yàn)結(jié)果時(shí)，假設(shè)沒(méi)有對(duì)試驗(yàn)現(xiàn)象或數(shù)據(jù)的處理、分析與思索，不可能挖掘現(xiàn)象背后的本質(zhì)，或發(fā)覺(jué)問(wèn)題，改進(jìn)試驗(yàn)進(jìn)一步探究;試驗(yàn)操作時(shí)，毫不猶豫地根據(jù)試驗(yàn)步驟機(jī)械甚至仿照式地完成試驗(yàn)，那不是試驗(yàn)討論，那只是在完成一個(gè)操作任務(wù)，就像在流水線工作按要求完成操作一樣，那將失去生物試驗(yàn)應(yīng)有的價(jià)值和意義。沒(méi)有肯定程度同學(xué)思維參加的試驗(yàn)探究只能是流于形式，表面看起來(lái)喧鬧，實(shí)那么是無(wú)效的作秀。由此可見(jiàn)在原生態(tài)的生物試驗(yàn)課堂中關(guān)注同學(xué)的思維參加，對(duì)提升同學(xué)生物學(xué)科素養(yǎng)，發(fā)揮生物試驗(yàn)應(yīng)有的價(jià)值起

2、著至關(guān)重要的作用。如何在原生態(tài)的生物試驗(yàn)課堂中關(guān)注同學(xué)的思維參加是每一位生物老師在設(shè)計(jì)生物課堂教學(xué)時(shí)需要思索的問(wèn)題。1 實(shí)現(xiàn)原生態(tài)生物試驗(yàn)課堂中同學(xué)思維積極參加的策略原生態(tài)生物試驗(yàn)課堂中同學(xué)思維的積極參加是促進(jìn)同學(xué)思維進(jìn)展，提升同學(xué)思維品質(zhì)的前提。老師在設(shè)計(jì)和實(shí)施生物試驗(yàn)課堂時(shí)，要充分相信每個(gè)同學(xué)的潛能，予以寬闊的思維空間，激發(fā)同學(xué)積極的思維心情和良好的情感狀態(tài)。1.1 創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)同學(xué)思維參加的自覺(jué)性在生物課堂的實(shí)施中要能抓住同學(xué)的思維，實(shí)現(xiàn)同學(xué)思維的自覺(jué)參加首先基于創(chuàng)設(shè)的情境。老師在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)應(yīng)立足于同學(xué)實(shí)際閱歷、認(rèn)知規(guī)律和教材知識(shí)，著眼于同學(xué)思維參加，挖掘蘊(yùn)含肯定思維力度、具有肯定思維

3、價(jià)值的素材，同時(shí)也要關(guān)注同學(xué)思維的深度，便于通過(guò)情境圍繞知識(shí)核心將同學(xué)的思維引向深入。比如，細(xì)胞的能量通貨ATP一節(jié)，可以通過(guò)介紹由螢火蟲(chóng)發(fā)光原理而研制成的ATP熒光檢測(cè)儀創(chuàng)設(shè)情境。ATP熒光檢測(cè)儀是我國(guó)以政府文件形式指定用于檢測(cè)物體表面衛(wèi)生狀況的專用設(shè)備。老師引導(dǎo)同學(xué)關(guān)注ATP熒光檢測(cè)儀的工作原理：利用ATP能使熒光素酶熒光素體系發(fā)光檢測(cè)ATP;每個(gè)活細(xì)胞都含有肯定量的ATP，所以檢測(cè)ATP就可知道物體表面的微生物狀況。以此喚起同學(xué)對(duì)ATP思索的新奇心和價(jià)值體驗(yàn)。在此基礎(chǔ)上引發(fā)同學(xué)對(duì)ATP更深層次的思索，如ATP能使熒光素酶熒光素體系發(fā)光，其他具有能量的物質(zhì)是否也可以使之發(fā)光呢？如何設(shè)計(jì)試驗(yàn)

4、來(lái)驗(yàn)證呢？當(dāng)通過(guò)試驗(yàn)得到ATP是徑直能源物質(zhì)時(shí)，同學(xué)又會(huì)接著思索：ATP應(yīng)當(dāng)具備怎樣的結(jié)構(gòu)使它可以徑直提供能量呢？ATP在提供能量時(shí)本身會(huì)發(fā)生什么改變呢？ATP提供的能量又從哪里來(lái)呢？當(dāng)同學(xué)的求知欲被激發(fā)，以飽滿的熱忱投入到學(xué)習(xí)中去時(shí)，同學(xué)的思維參加便成為一種自覺(jué)的行為。1.2 無(wú)錯(cuò)無(wú)教學(xué)，喚起同學(xué)思維參加的熱忱錯(cuò)誤是同學(xué)思維參加的相伴產(chǎn)物，往往可以延伸出新的更貼近同學(xué)實(shí)際的思維素材，對(duì)喚起全體同學(xué)全程思維參加的熱忱有著重要的意義。老師要擅長(zhǎng)利用同學(xué)的錯(cuò)誤進(jìn)行教學(xué)，當(dāng)同學(xué)涌現(xiàn)肯定思維層次上的錯(cuò)誤時(shí)，老師肯定要留意處理的藝術(shù)，不要急于訂正，要利用好同學(xué)的錯(cuò)誤讓同學(xué)間進(jìn)行相互思維啟發(fā)和碰撞。比如，

5、探究酵母菌細(xì)胞呼吸方式這一節(jié)試驗(yàn)課上，同學(xué)在自主設(shè)計(jì)有氧和無(wú)氧呼吸裝置的時(shí)候會(huì)有許多考慮不周甚至錯(cuò)誤的地方。如有氧呼吸裝置如何摒除空氣中CO2對(duì)試驗(yàn)結(jié)果檢測(cè)的影響？利用NaOH汲取空氣中的CO2后如何知道CO2是否被完全汲?。咳绾无鸪裏o(wú)氧呼吸裝置中原有的O2對(duì)試驗(yàn)的影響，如何知道無(wú)氧呼吸裝置中什么時(shí)候酵母菌只進(jìn)行無(wú)氧呼吸？老師可以將這些同學(xué)設(shè)計(jì)的裝置展示出來(lái)，讓同學(xué)來(lái)評(píng)價(jià)或完善。同學(xué)通過(guò)溝通一個(gè)一個(gè)錯(cuò)誤不斷地被發(fā)覺(jué)和訂正，提高了同學(xué)思維參加的熱忱。老師要有效挖掘錯(cuò)誤中蘊(yùn)含的思維因素，引導(dǎo)同學(xué)從錯(cuò)誤中思索，突破思維障礙，讓錯(cuò)誤成為激發(fā)同學(xué)思維參加的珍貴資源。1.3 任務(wù)驅(qū)動(dòng)，調(diào)動(dòng)同學(xué)思維參加的主

6、動(dòng)性同學(xué)思維參加的主動(dòng)性來(lái)源于愛(ài)好和需求。任務(wù)驅(qū)動(dòng)有助于同學(xué)在生物試驗(yàn)課堂教學(xué)中明確思維目的，激發(fā)同學(xué)完成任務(wù)的動(dòng)機(jī)。任務(wù)驅(qū)動(dòng)讓同學(xué)覺(jué)得需要通過(guò)自己的思索和努力才能實(shí)現(xiàn)或達(dá)到肯定的任務(wù)要求，使之積極主動(dòng)參加思維。比如降低化學(xué)反應(yīng)活化能的酶一節(jié)，老師可以由淺入深地設(shè)計(jì)任務(wù)來(lái)驅(qū)動(dòng)同學(xué)的思維參加。首先讓同學(xué)完成探究加熱能加快過(guò)氧化氫分解的探究試驗(yàn)，然后基于這個(gè)試驗(yàn)讓同學(xué)明確對(duì)試驗(yàn)的分析任務(wù)：指出本試驗(yàn)的自變量、因變量和無(wú)關(guān)變量。在此任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下指導(dǎo)同學(xué)閱讀書(shū)本有關(guān)變量的知識(shí)。這比純粹向同學(xué)介紹試驗(yàn)變量的知識(shí)多了認(rèn)知的載體和任務(wù)的驅(qū)動(dòng)，同學(xué)思索問(wèn)題的主動(dòng)性得到明顯提高。在掌控試驗(yàn)變量的基礎(chǔ)上，后一個(gè)學(xué)

7、習(xí)任務(wù)就是利用已掌控的變量的知識(shí)設(shè)計(jì)試驗(yàn)比較過(guò)氧化氫酶和Fe3+催化過(guò)氧化氫的分解的效率。同學(xué)在課堂中一個(gè)一個(gè)任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，在完成任務(wù)目標(biāo)的渴望中，調(diào)動(dòng)了思維參加的主動(dòng)性，在主動(dòng)的思維參加中激發(fā)了學(xué)習(xí)的愛(ài)好，培育了思維技能。2 實(shí)現(xiàn)原生態(tài)生物試驗(yàn)課堂中同學(xué)思維有效參加的措施原生態(tài)生物試驗(yàn)課堂中老師對(duì)同學(xué)思維參加的有效性的關(guān)注那么是提高課堂效率、實(shí)現(xiàn)同學(xué)深度思維、培育同學(xué)生物科學(xué)素養(yǎng)的根本保證。同學(xué)思維的有效參加是課堂中同學(xué)認(rèn)知活動(dòng)的核心，沒(méi)有同學(xué)思維有效參加的課堂同學(xué)就沒(méi)有真正的學(xué)習(xí)。2.1 問(wèn)題引領(lǐng)，提高同學(xué)思維參加的層次問(wèn)題的核心在思維，詳細(xì)表達(dá)就是同學(xué)的思維參加。同學(xué)的思維參加總是從問(wèn)題

8、開(kāi)始，而思維參加的過(guò)程又以問(wèn)題為動(dòng)力。老師在設(shè)計(jì)生物課堂時(shí)，以問(wèn)題為主線，促使同學(xué)萌生思維參加的動(dòng)機(jī)和欲望。老師以問(wèn)題為主線積極引導(dǎo)同學(xué)思維參加的過(guò)程，必能有效提高生物課堂同學(xué)思維參加的層次。比如生態(tài)系統(tǒng)能量流淌一節(jié)，老師可以先展示因過(guò)度放牧導(dǎo)致的草場(chǎng)退化現(xiàn)象。然后從能量流淌角度分析其緣由及可采用的措施，就可以引導(dǎo)同學(xué)生成一系列問(wèn)題：草的能量是如何輸入？又如何輸出？與其相像的能量輸入和輸出的生物又有哪些？由此構(gòu)建第一營(yíng)養(yǎng)級(jí)能量的輸入和輸出的模型。初級(jí)消費(fèi)者的能量又是如何輸入？能量又是如何輸出？其他營(yíng)養(yǎng)級(jí)呢？由此構(gòu)建各個(gè)營(yíng)養(yǎng)級(jí)的能量輸入和輸出模型。整個(gè)生態(tài)系統(tǒng)能量又是如何輸入、傳遞、轉(zhuǎn)化和散失的

9、？由此構(gòu)建整個(gè)生態(tài)系統(tǒng)能量流淌的定性分析模型。但解決因過(guò)渡放牧導(dǎo)致的草場(chǎng)退化現(xiàn)象只是定性分析是不夠的，還需要定量討論。由賽達(dá)伯格湖能量流淌的定量討論構(gòu)建能量流淌的特點(diǎn)和能量金字塔的知識(shí)。再?gòu)亩康哪芰枯斎牒洼敵龅慕嵌?，思索草?chǎng)退化問(wèn)題以及如何解決草場(chǎng)退化又使對(duì)草場(chǎng)的利用達(dá)到最大化。這樣可以讓同學(xué)認(rèn)識(shí)到全部問(wèn)題的思索和解決是有價(jià)值和意義的，在問(wèn)題的引領(lǐng)和價(jià)值的體驗(yàn)中，提高同學(xué)思維參加的層次。2.2 給足空間和時(shí)間，實(shí)現(xiàn)同學(xué)思維的深度參加要將外部的學(xué)習(xí)素材內(nèi)化為同學(xué)內(nèi)部深度思維的載體，老師要多為同學(xué)提供和制造思維參加的機(jī)會(huì)，給同學(xué)留足思維的空間和時(shí)間。老師要充分相信同學(xué)的思維潛能，把解決問(wèn)題的權(quán)利

10、交給同學(xué)，使同學(xué)的思維品質(zhì)在充分的.思維活動(dòng)中得以進(jìn)展。比如綠葉中色素提取和分別這個(gè)試驗(yàn)，老師可以先讓同學(xué)比較綠色的菠菜葉和發(fā)黃的菠菜葉，分析菠菜葉變黃的可能緣由。同學(xué)的學(xué)習(xí)小組爭(zhēng)論、溝通可能的說(shuō)明，然后老師不要急于告知同學(xué)答案，讓同學(xué)自己思索設(shè)計(jì)試驗(yàn)來(lái)驗(yàn)證自己提出的說(shuō)明。同學(xué)的思維參加過(guò)程中自主構(gòu)建甚至制造生物知識(shí)，思維也就會(huì)越來(lái)越深刻。2.3 運(yùn)用、再現(xiàn)科學(xué)思維方法，提升同學(xué)思維參加的效率科學(xué)思維方法是提升同學(xué)思維參加效率的保證，是培育生物科學(xué)素養(yǎng)的本質(zhì)訴求。老師在設(shè)計(jì)生物試驗(yàn)課堂時(shí)著重同學(xué)思維參加的同時(shí)，要運(yùn)用、再現(xiàn)蘊(yùn)含于生物知識(shí)中的科學(xué)思維方法，重視科學(xué)思維方法的指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)同學(xué)高效思維

11、參加同時(shí)領(lǐng)悟到生物科學(xué)討論過(guò)程和方法的真諦。比如，老師在設(shè)計(jì)孟德?tīng)柾愣闺s交試驗(yàn)一這一節(jié)教學(xué)時(shí)，就可以讓同學(xué)體驗(yàn)隱藏在孟德?tīng)栍懻撨^(guò)程中的假說(shuō)演繹法這一種重要的科學(xué)思維方法。其基本的教學(xué)設(shè)計(jì)可以是：從試驗(yàn)現(xiàn)象出發(fā)，高莖與矮莖雜交，F(xiàn)1代都是高莖，F(xiàn)1自交，F(xiàn)2高莖和矮莖比例為31。針對(duì)試驗(yàn)現(xiàn)象和同學(xué)已有的對(duì)遺傳的理解讓同學(xué)提出問(wèn)題。然后讓同學(xué)針對(duì)問(wèn)題嘗試性提出一些可能的假說(shuō)。再依據(jù)假說(shuō)，進(jìn)行一些詳細(xì)的演繹和推理，小組間溝通對(duì)提出問(wèn)題的說(shuō)明。然后讓同學(xué)設(shè)計(jì)試驗(yàn)，檢驗(yàn)推斷和假說(shuō)。全部問(wèn)題的提出、相應(yīng)的說(shuō)明、試驗(yàn)設(shè)計(jì)和檢驗(yàn)都讓同學(xué)完成，讓同學(xué)在逐步的思維參加過(guò)程中體驗(yàn)假說(shuō)演繹法和科學(xué)家產(chǎn)年的討論和思維過(guò)程。同學(xué)在這樣的思維參加下所獲得的不僅僅是已知的結(jié)論或知識(shí)，更多地體驗(yàn)了