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1、第 第 頁閱讀教學中的多重對話要想以現(xiàn)代西方的對話理論來指導漢語文閱讀和閱讀教學，使它本土化、實踐化，談何簡單!但是我國初高中語文課程標準都已經明確地規(guī)定了閱讀教學是同學、老師、文本之間的對話過程，閱讀教學是同學、老師、教材編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈溝通的動態(tài)過程。因此，對于這個命題的討論、闡釋和實踐就變得急迫和迫不及待了。閱讀教學過程中的對話是一個包孕豐富的復合命題，其中包含有讀者與文本的對話，有師生與教科書編者的對話，有在課堂情境中老師與同學對話、同學與同學對話，有師生與環(huán)境和資源的對話等等。在閱讀教學對話過程中，閱讀對話在前，教學對話在后：前者是基礎，后者是擴展。沒有勝利

2、的閱讀對話，就缺失了組織有效閱讀教學對話的鎖鑰。本文分別探討讀者(師生)與文本的對話、閱讀教學中的對話。德國的接受理論先驅漢斯羅伯特姚斯指出：一部文學作品，并不是一個自身獨立、向每一時代的每一讀者均提供同樣的觀點的客體。它不是一尊紀念碑，形而上學地展示其超時代的本質。它更多地象一部管弦樂譜，在其演奏中不斷獲得讀者新的反響，使文本從詞的物質形態(tài)中解放出來，成為一種當代的存在。與姚斯堪稱接受理論的雙子星座的沃爾夫岡伊瑟爾也認為：作品的意義只有在閱讀過程中才能產生。它是作品和讀者相互作用的產物，而不是隱蔽在作品中的微言大義。文本意義的未定性是怎樣形成的呢?一方面，由于文本自身存在有意義的空白，這正如

3、伊瑟爾所指出的：作品的未定性與意義空白促使讀者去查找作品的意義，從而給予他參加作品意義構成的權利。另一方面，由于讀者與文本的對話是一種不對稱的溝通。讀者在閱讀時，與沒有共享的現(xiàn)實語境，不能當面回答讀者的詢問和質疑，溝通不構成反饋，讀者無法檢驗自己對文本的理解和閱讀闡釋是否恰當正確。這種不對稱的溝通也決斷不了文本結構的開放性特征，造成了文本意義的未定性。因此，我國接受理論討論者金元浦指出在文學意義的生成中，意義空白與意義未定性具有非常重要的地位和作用，它是藝術抵達意味世界的重要范疇，深刻地反映了文學從創(chuàng)作到接受的審美活動全過程的內在規(guī)律，具有多層次多維面的蘊涵。一方面它是藝術形式自身歷史進展的必定成果，是一種含蓄的筆法，隱喻的技巧，是無法之法的默示，是無表達的表達；另一方面它又是人類審美感覺歷史生成的中介機制和重大成果，具有心理學的充分依據，在審美知覺的活動中展示了立體的呼喚與調整功能。綜合上述中外有關接受理論討論的重要論述，我們

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