淺析有質(zhì)量的教育公平

1、淺析有質(zhì)量的教育公平論文摘要：教育的質(zhì)量和公平問題一直是一對矛盾，二者的關(guān)系并不是非此即彼的二元對立，而是辨證統(tǒng)一的。就教育公平和教育質(zhì)量這兩個概念本身來說，從其演進(jìn)歷程上看，教育質(zhì)量越來越成為教育公平的內(nèi)在規(guī)定性和本質(zhì)要求。“有質(zhì)量的教育公平是可能的。論文關(guān)鍵詞：教育公平；教育質(zhì)量；有質(zhì)量的教育公平一、問題的緣起我國的根底教育已經(jīng)進(jìn)入了一個“后普及時代，自1986年施行?義務(wù)教育法?以來，我國義務(wù)教育事業(yè)已獲得了偉大的歷史性成就。到2022年，全國小學(xué)學(xué)齡兒童凈入學(xué)率到達(dá)9927，初中階段毛入學(xué)率到達(dá)97，實(shí)現(xiàn)“兩基的地區(qū)人口覆蓋率到達(dá)98。2022年6月29日，十屆全國人大常委會第二十二次

2、會議審議通過了新修訂的?義務(wù)教育法?，施行農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障新機(jī)制，將加快我國義務(wù)教育的實(shí)現(xiàn)步伐。根據(jù)?國家教育事業(yè)開展“十一五規(guī)劃綱要?，到2022年，我國普九人口覆蓋率接近100，初中毛入學(xué)率到達(dá)98左右。全面普及九年義務(wù)教育的宏偉藍(lán)圖即將成為現(xiàn)實(shí)。假如說普及九年義務(wù)教育確保了每一個兒童受教育的時機(jī)，實(shí)現(xiàn)了根本的教育公平，那么關(guān)注和進(jìn)步教育質(zhì)量那么涉及更高層面、更本質(zhì)的教育公平問題。我們必須追求“有質(zhì)量的教育公平。從當(dāng)前我國推進(jìn)教育公平現(xiàn)實(shí)來看，僅僅保證入學(xué)時機(jī)的均等是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，為促進(jìn)和諧社會建立，教育公平不僅要從“量的角度考慮，還必須從“質(zhì)的方面去把握。由于當(dāng)前優(yōu)質(zhì)教育資源分布不平衡

3、，供應(yīng)量嚴(yán)重缺乏，這已上升為突出的社會矛盾，對和諧社會建立構(gòu)成一種體制性和資源性障礙，在這個意義上，應(yīng)將教育質(zhì)量和教育公平統(tǒng)一起來，把教育質(zhì)量作為教育公平的內(nèi)在要素，“有質(zhì)量的教育公平應(yīng)是推進(jìn)我國教育公平的新訴求。二、理論論證：教育中公平與質(zhì)量的辨證統(tǒng)一(一)從強(qiáng)調(diào)起點(diǎn)的教育公平到強(qiáng)調(diào)結(jié)果的教育公平對教育中公平和教育質(zhì)量辯證統(tǒng)一關(guān)系的理論論證，首先從考察人類所追求的教育公平概念的歷史變遷入手，說明教育公平如何從強(qiáng)調(diào)起點(diǎn)逐步走到現(xiàn)今強(qiáng)調(diào)過程和結(jié)果的階段，在這個過程中教育質(zhì)量越來越引起人們的關(guān)注，并成為教育公平一個根本的內(nèi)在屬性。在現(xiàn)代，教育公平概念有三個層次，一是教育起點(diǎn)公平，即入學(xué)時機(jī)公平，確

4、保人人都有受教育的時機(jī)；二是教育過程公平，即在前者的根底上，提供相對平等的受教育時機(jī)和條件；三是教育結(jié)果公平，即每個學(xué)生承受同等程度的教育后能到達(dá)一個相對平衡的效果，強(qiáng)調(diào)學(xué)業(yè)成功時機(jī)均等。應(yīng)該說，這三個層次是在不同的歷史階段形成的，隨著經(jīng)濟(jì)社會的開展，教育在社會進(jìn)步和個體成長中的作用越來越重要，對教育公平的追求也隨之不斷深化和進(jìn)步，表達(dá)出從對起點(diǎn)公平的追求，即要求“有學(xué)可上向?qū)Y(jié)果公平追求的轉(zhuǎn)變，即要求通過教育，個體都能得到開展，獲得成功。教育公平概念的轉(zhuǎn)變歷程本質(zhì)上就是人們對有質(zhì)量的教育公平的不斷追求的過程。第一，古代傳統(tǒng)的教育公平思想追求的是起點(diǎn)的教育公平，即入學(xué)時機(jī)的均等。無論在古代中國

5、還是西方，思想家們從自己的立場和角度出發(fā)都對教育公平做出了自己的解釋。應(yīng)該說教育公平的概念最初是在“起點(diǎn)公平的層面上形成的，他們追求的是入學(xué)時機(jī)的均等和教育起點(diǎn)的公平，即“有學(xué)可上。早在春秋戰(zhàn)國時期，偉大的教育家孔子提出了“有教無類的教育公平思想，它打破了貴族對學(xué)校教育的壟斷，打破了貴賤、貧富和種族的界限，把受教育的范圍擴(kuò)大到一般平民，這是歷史性的進(jìn)步。在西方思想史上，柏拉圖被認(rèn)為是最早提出施行初等義務(wù)教育和教育公平思想的第一人，亞里士多德在前者的根底上那么首先提出通過法律保證自由民的教育權(quán)利。亞里士多德承襲了柏拉圖的思想，認(rèn)為教育應(yīng)該由國家負(fù)責(zé)，公民要遵循同一學(xué)制，使所有人都受到同一的教育和

6、一樣的訓(xùn)練。第二，近代通過教育立法保護(hù)教育權(quán)利，教育民主觀念深化，起點(diǎn)公平得到法律保障。到了近代，西方資產(chǎn)階級致力于尋請教育公平，教育公平概念出現(xiàn)了新的特點(diǎn)：從權(quán)利平等角度提出教育公平，并將其轉(zhuǎn)化為立法措施，在法律上確定了人人都有受教育的平等時機(jī)，起點(diǎn)公平逐漸從古代的教育理想變?yōu)橐环N得到國家法律保障的現(xiàn)實(shí)。產(chǎn)生于18世紀(jì)法國的國家主義教育思想從國家的利益出發(fā)，竭力主張教育的普及，他們認(rèn)為只有讓所有男女兒童都受到教育，才能消除愚昧無知的現(xiàn)象?？锥嗳岢鼋医逃贫龋员銓λ袃和瘜?shí)行免費(fèi)的初等教育。國家應(yīng)該從教育經(jīng)費(fèi)中撥出專款作為貧困家庭兒童上學(xué)的補(bǔ)助。法國于1882年通過了施行世俗義務(wù)教育

7、的法律，該法規(guī)定，共和國所有6至13歲的男女兒童都應(yīng)該承受初等教育，各地市鎮(zhèn)長和初等教育督學(xué)組成的市鎮(zhèn)教育委員會要經(jīng)常檢查兒童上學(xué)的情況，家長假設(shè)放棄對兒童承受初等教育的相關(guān)責(zé)任，那么會受到法律的制裁。第三，教育過程和結(jié)果公平成為現(xiàn)代社會追求的價值目的，教育質(zhì)量成為教育公平的內(nèi)在規(guī)定性。在初等教育根本普及以后的現(xiàn)代社會，當(dāng)然還繼續(xù)在起點(diǎn)公平的層面上講教育公平，但在此根底上，逐步進(jìn)入了一個新的階段，也形成了新的層次，那就是在教育過程和教育結(jié)果層面上教育公平，人們對教育公平有了新的追求，即教育過程中的公正對待和教育結(jié)果的公平，所以在這個階段，就不能僅僅停留在入學(xué)時機(jī)均等上講教育公平，應(yīng)高度關(guān)注教育

8、中的過程和結(jié)果的公平，而對這兩個層面的教育公平的關(guān)注，即意味著對教育品質(zhì)的關(guān)注，教育質(zhì)量成為現(xiàn)代社會教育公平理念的核心要素。這一時期，教育公平概念開展的特點(diǎn)是：越來越注重教育過程的公平和教育結(jié)果的公平，即教育條件和學(xué)業(yè)成功時機(jī)的均等；一些國家推進(jìn)教育過程和結(jié)果的公平的經(jīng)歷說明，教育的質(zhì)量問題倍受關(guān)注，將進(jìn)步教育質(zhì)量作為促進(jìn)教育公平的重要手段和保證，如通過改革學(xué)制、管理和經(jīng)費(fèi)體制、師資和課程等各因素進(jìn)步教育質(zhì)量，促進(jìn)“質(zhì)上的教育公平，保障學(xué)生學(xué)業(yè)成就的平等；地區(qū)間、城鄉(xiāng)間和階層之間經(jīng)濟(jì)社會開展以及地位差距的夸張，更加凸顯了教育公正，尤其是教育過程和結(jié)果公平的意義：經(jīng)濟(jì)競爭日益劇烈，科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步

9、，知識更新速度的加快，使得學(xué)校教育質(zhì)量越來越引起關(guān)注。上述特點(diǎn)使得教育質(zhì)量逐步納入教育公平的范疇之中，成為它的內(nèi)在要素和題中之意。有質(zhì)量的教育公平才是真正的教育公平，也只有保證了質(zhì)量的教育公平才能真正推動社會和諧、安康、可持續(xù)地開展，成為社會進(jìn)步的不竭動力。從教育公平概念的歷史演變過程中，即從起點(diǎn)的教育公平到過程和結(jié)果的教育公平，可以看出，教育質(zhì)量越來越成為教育公平的根本規(guī)定性，教育公平應(yīng)成為有質(zhì)量的教育公平。(二)從強(qiáng)調(diào)“效率的教育質(zhì)量觀到強(qiáng)調(diào)“公平的教育質(zhì)量觀首先，以“效率為價值取向的教育質(zhì)量觀，即將教育質(zhì)量定位在進(jìn)步教育效率上。在我國改革開放初期，開展即意味著經(jīng)濟(jì)的增長。在這種開展觀的指

10、導(dǎo)下，教育為了“快出人才，出好人才以便更好地效勞于經(jīng)濟(jì)建立，因此，非常重視教育的效率，故高質(zhì)量的教育僅集中在重點(diǎn)中小學(xué)中。隨著經(jīng)濟(jì)社會的進(jìn)步所帶來的開展觀的轉(zhuǎn)變，這種片面強(qiáng)調(diào)教育的經(jīng)濟(jì)功能，注重“效率的教育質(zhì)量觀受到了批評，僅僅從“效率出發(fā)來理解教育質(zhì)量已經(jīng)是不適宜了。其次，以“公平為價值取向的教育質(zhì)量觀，即將進(jìn)步教育質(zhì)量定位在促進(jìn)教育公平上。當(dāng)前開展觀發(fā)生轉(zhuǎn)變，即為建立和諧社會，強(qiáng)調(diào)要樹立科學(xué)開展觀，作到可持續(xù)開展，所謂“和諧、“科學(xué)、“可持續(xù)也就是意味著公平和正義，要真正解決“可持續(xù)開展的問題，作到科學(xué)地開展、建立社會主義和諧社會，必須首先解決生態(tài)公正、環(huán)境公正、社會公正等一系列公平問題。

11、所以，公平、公正已經(jīng)成為開展的決定因素。轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟.ll.在構(gòu)建和諧社會這一偉大目的的指引下，教育作為社會一大民生工程，其公平性問題直接關(guān)系到社會是否正義和諧，關(guān)系到和諧社會能否真正得以實(shí)現(xiàn)。所以，在現(xiàn)階段，推進(jìn)教育公平是促進(jìn)社會和諧開展的一大舉措。進(jìn)步教育質(zhì)量不再一味以保證效率為中心，而是為實(shí)現(xiàn)公平效勞，尤其要解決弱勢群體和地區(qū)教育質(zhì)量低下的問題，采取各種經(jīng)濟(jì)的和非經(jīng)濟(jì)的手段進(jìn)步他們的教育質(zhì)量，努力作到教育過程和結(jié)果的公平，是促進(jìn)社會和和諧可持續(xù)開展的保證。這樣，在教育質(zhì)量觀演進(jìn)的歷程中，教育質(zhì)量的價值取向和目的逐漸從僅為保證“效率轉(zhuǎn)向?yàn)榇龠M(jìn)“公平，從而使教育質(zhì)量成為推進(jìn)教育公平的重要的

12、手段和途徑。三、經(jīng)歷論證：外國注重推進(jìn)有質(zhì)量的教育公平(一)美國：加強(qiáng)聯(lián)邦政府宏觀調(diào)控，推進(jìn)全國范圍“有質(zhì)量的教育公平美國在促進(jìn)“有質(zhì)量的教育公平的過程中，突出的特點(diǎn)就是強(qiáng)化聯(lián)邦政府的責(zé)任，以保證全國根底教育事業(yè)高質(zhì)量平衡開展。聯(lián)邦政府通過制定一系列的教育政策影響，引導(dǎo)各州根底教育的改革，進(jìn)步根底教育質(zhì)量，促進(jìn)全國性的教育“質(zhì)的公平，集中表達(dá)在出臺一系列的政策，制定全國性的教育標(biāo)準(zhǔn)，包括教育目的、課程柿隹、考試棉隹與老師資格等方面，來標(biāo)準(zhǔn)全國教育事業(yè)。(二)英國：設(shè)置國家統(tǒng)一課程保證所有兒童承受共同的高質(zhì)量的教育20世紀(jì)60年代后，英國根底教育質(zhì)量呈現(xiàn)出下降的趨勢。這種情況引起眾多社會人士和教

13、育界人士的關(guān)注。因此，英國政府自80年代以來制定的根底教育改革政策，在主觀意圖上就進(jìn)步教育質(zhì)量，即提供優(yōu)質(zhì)教育，換句話說，就是要求為每一個兒童提供最好的教育和要求使每一個兒童獲得最好的成績。(三)日本：促進(jìn)根底教育高質(zhì)量平衡開展首先，中央政府通過國庫負(fù)擔(dān)金和地方交付金政策的施行，縮小了義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)地區(qū)間的差異?！叭珖鞫嫉栏h都能維持著一定的教育財政程度，全國中小學(xué)根本都具備了向規(guī)格的教育條件，說不存在城鄉(xiāng)差異并非言過其實(shí)。“此外，日本在根底教育階段也不搞重點(diǎn)校和重點(diǎn)班政策，從而保證了教育資源在各學(xué)校之間平衡分配，杜絕了產(chǎn)生校際或地區(qū)之間差異的政策根源。其次，學(xué)校的老師和校長由政府機(jī)構(gòu)進(jìn)展輪換

14、調(diào)整，保證了各校師資力量和管理程度的相對平衡。臼本主要是通過以上幾種途徑保證其高質(zhì)量平衡開展，所以，在日本擇校一般不會成為社會熱點(diǎn)問題。美國20世紀(jì)中后期的教育改革，其價值取向是保證教育公平和教育質(zhì)量的進(jìn)步，二者的關(guān)系是通過進(jìn)步教育質(zhì)量實(shí)現(xiàn)教育公平，克林頓總統(tǒng)曾明確提出，高質(zhì)量的教育應(yīng)該是每個人都能享有的教育的觀點(diǎn)；其總的特征和趨勢是，將在肯定地方自治杈的前提下，強(qiáng)化了聯(lián)邦政府的責(zé)任，即由聯(lián)邦政府制定全國性的教育標(biāo)準(zhǔn)來標(biāo)準(zhǔn)國家教育事業(yè)，促進(jìn)其在較高的程度上平衡開展。施行國家統(tǒng)一課程，完畢了英國教育史上從未采用國家統(tǒng)一課程的做法。從英國政府的目的看，國家統(tǒng)一課程正是為了進(jìn)步各級學(xué)校教育的才能標(biāo)準(zhǔn)，保證教育投資獲得盡可能好的效果。英國教育和科學(xué)部曾這樣指出：“向教育事業(yè)提出的挑戰(zhàn)是：通過全面地、卓有成效地推行全國統(tǒng)一課程，把標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)步到這樣一個程度，即每個學(xué)生都將為到達(dá)這個標(biāo)準(zhǔn)而學(xué)習(xí)，他們定期承受根據(jù)這個水；隹的評定。日本根底教育的高質(zhì)量是一種具有均質(zhì)性的高質(zhì)量，地區(qū)間的差異被保持在很小的范圍內(nèi)。這主要得益于中央政府在教育財政政策上所采取的扶持措施和校長、老師的校際問輪換制度。四、結(jié)語以上從理論和經(jīng)歷兩個方面論證了教育公平與教育質(zhì)量的統(tǒng)一，當(dāng)前，我國在根本滿足人民群眾受教育權(quán)、