重審教學(xué)主客體

1、重審教學(xué)主客體摘要教學(xué)主客體問題的討論長期達不成共識的主要原因在于研究者在方法論運用上存在偏向。應(yīng)該緊緊把握住教學(xué)的理論本質(zhì)，用理論的觀點對教學(xué)主客體問題進展分析。“師生共同體是教學(xué)活動的主體，“學(xué)生的素質(zhì)構(gòu)造及開展程度是教學(xué)活動的客體。關(guān)鍵詞教學(xué)主體；教學(xué)客體；理論；方法論一、問題的提出自1981年顧明遠先生在學(xué)術(shù)刊物上撰文提出“學(xué)生既是教育的客體，又是教育的主體的觀點以來，學(xué)術(shù)界便對教學(xué)主客體問題展開了長達二十幾年的論爭。在這場歷時持久的論爭中，其觀點大體可歸納為5種類型：老師唯一主體論、學(xué)生唯一主體論1、師生雙主體論、否認主客體論2、教學(xué)交往論3。各種觀點內(nèi)部又可區(qū)分出許多觀點相類但不一

2、樣的亞種，以師生雙主體論為例，其內(nèi)部就包括潛在主體說、輪流主客體說、互為主客體說、復(fù)合主客體說、雙主體主從說、主體滑移位錯說、主導(dǎo)主體說、主導(dǎo)主動說、三體論雙中心人物說等近十個變種499100。上述眾說各執(zhí)其詞，互相立異。教學(xué)活動中孰為主體，其說不一；孰為客體，觀點更眾。面對這林林總總的學(xué)術(shù)觀點，我們不禁發(fā)問：關(guān)于教學(xué)主客體問題，為什么學(xué)術(shù)界討論了20多年仍達不成共識？除了問題本身的復(fù)雜性之外，和我們研究者所采用的方法論有無關(guān)系呢？二、方法論的偏向筆者認為，上述林林總總學(xué)術(shù)觀點的出現(xiàn)，并不能被樂觀地看做是學(xué)術(shù)上百花齊放、百家爭鳴的結(jié)果，而是研究者們在方法論運用上出現(xiàn)了不同程度的偏向。因為真理只

3、有一個，而錯誤才有多種，正是由于多年來我們在方法論運用上的錯誤，才導(dǎo)致以往的各種研究都不同程度地步入歧途，從而產(chǎn)生出五花八門的學(xué)術(shù)觀點。那么，以往的研究在方法論運用上又錯在何處呢？試歸納如下：一對教學(xué)主客體的分析脫離哲學(xué)范疇按照辯證唯物主義的解釋，“主體指參與認識和理論活動的人，“客體指被主體納入認識和理論領(lǐng)域并同主體發(fā)生功能性關(guān)系的客觀事物。因此主體成其為主體，必須具備兩個條件：其一，必須具備認識和理論的才能，即具備主體性；其二，必須在理論中能動地發(fā)揮出這一才能，即確證主體性。而客體成其為客體，要看其是否被主體納入認識和理論范圍并與其發(fā)生功能性關(guān)系。顯然，“主體與“客體首先是也只能是一對哲學(xué)

4、范疇，對教學(xué)主客體的分析只有在這一范疇內(nèi)進展才有絕對意義。但在實際研究中，某些學(xué)者常常脫離這一范疇對教學(xué)主客體進展分析。例如，有人在論證“老師是主體，學(xué)生是客體這一命題時，總是說什么“老師聞道在先，術(shù)業(yè)專攻，代表國家、社會向?qū)W生傳道授業(yè)等等，進而得出“老師是主體，學(xué)生是客體的論斷。“聞道在先，術(shù)業(yè)專攻，只能說明該老師具備了教學(xué)才能，即具備了主體性，但假如他在教學(xué)中松松垮垮、無視學(xué)生、照本宣科，主體性得不到確證的話，那這樣的老師能算是教學(xué)活動的主體么？同樣，學(xué)生從未被老師納入過教學(xué)視野，能算是教學(xué)活動的客體么？這些假如不從哲學(xué)的范疇進展分析而單靠表層現(xiàn)象的描繪，能窺及教學(xué)主客體的真諦么？二將哲學(xué)

5、內(nèi)部的不同范疇相混淆本體論、矛盾論和認識論是哲學(xué)中三個不同的范疇，教學(xué)主客體問題是一個哲學(xué)范疇，確切地說是哲學(xué)中認識論的范疇。有些學(xué)者沒有對上述三個范疇加以區(qū)分，在分析教學(xué)主客體問題時把本體論和矛盾論范疇中的概念、原理套用到認識論中，從而使方法論又出現(xiàn)了偏向。主要表達在如下兩個方面：1.將哲學(xué)中的本體論范疇同認識論范疇相混淆這主要表達在對“主體概念的理解上。“主體有兩種含義：一是指“運動或“屬性的物質(zhì)載體，如奔馳的火車、堅硬的巖石等，類似于“實體，屬本體論范疇；二是指從事認識和理論活動的人，屬認識論范疇。在本體論范疇內(nèi)沒有與“主體相對應(yīng)的“客體，因此，“主體、“客體都是在認識論范疇內(nèi)使用的。有

6、的學(xué)者沒有對這兩個范疇的“主體概念加以區(qū)分，而是混為一談，結(jié)果將本體論意義上的主體放到認識論中來談，從而造成概念上的混亂。2.將哲學(xué)中的矛盾論范疇同認識論范疇相混淆主要表達在兩個方面：一是將內(nèi)外因辯證關(guān)系原理套用到教學(xué)主客體的分析中，將矛盾論范疇中的內(nèi)因、外因混淆于認識論范疇中主體、客體。如有的學(xué)者認為：“在教育過程中，學(xué)生始終處于主體內(nèi)因的地位，而老師那么始終處于客體外因的地位。按照外因通過內(nèi)因起作用的原理，必須提出學(xué)生主體論即學(xué)生是唯一主體論。1二是將矛盾分析的方法套用到教學(xué)主客體的分析中，將矛盾論范疇中矛盾的主、次要方面混淆于認識論范疇中的主體、客體。如有的學(xué)者認為：“在教學(xué)活動中老師的

7、教與學(xué)生的學(xué)之間是主要矛盾，當老師的教為矛盾的主要方面時，老師是主體，學(xué)生是教的客體；當學(xué)生的學(xué)為矛盾的主要方面時，學(xué)生是主體，老師是學(xué)生學(xué)的客體。5三對教學(xué)主客體做了形而上學(xué)的分析還有些學(xué)者雖然認識到教學(xué)主客體問題屬于認識論范疇，堅持在認識論范圍內(nèi)對問題進展討論，但同時又對其做了形而上學(xué)的分析，從而使方法論再度出現(xiàn)偏向：1.以孤立考察割裂有機聯(lián)絡(luò)教學(xué)過程是一個完好、統(tǒng)一的活動過程，“教和“學(xué)是它相輔相成、互相依存的兩個方面，而不是兩個互相獨立的過程。但有些學(xué)者常常把一個完好的教學(xué)過程割裂為“教與“學(xué)兩個過程，然后分別確定各個過程的主客體。見表16：這種割裂教學(xué)過程的完好性，使“教的過程與“學(xué)

8、的過程相揖而別的做法，有悖于唯物辯證法關(guān)于“普遍聯(lián)絡(luò)的觀點，是對教學(xué)主客體問題的形而上學(xué)的解析。轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟.ll.2.以靜態(tài)考察代替動態(tài)分析教學(xué)過程是一個動態(tài)開展的過程，在教學(xué)活動的不同開展環(huán)節(jié)和階段，教學(xué)主客體關(guān)系的詳細表達是不同的。例如，在教學(xué)準備階段，主體是老師，客體是教學(xué)內(nèi)容；在教學(xué)施行階段，主體是老師，客體是學(xué)生；在輔導(dǎo)答疑階段，主體是學(xué)生，客體是老師；在復(fù)習(xí)穩(wěn)固階段，主體是學(xué)生，客體是學(xué)習(xí)內(nèi)容。因此，我們在對教學(xué)主客體問題進展研究時，應(yīng)該從開展中考察，從動態(tài)中把握。然而，“考察現(xiàn)有的研究可以發(fā)現(xiàn)這樣一種傾向，即把教學(xué)主客體關(guān)系當成一種凝固不變的存在，師生雙方何者為主何者為客一經(jīng)

9、確立就成為永久，研究者的任務(wù)只顧于孜孜不倦地去尋找這種關(guān)系，一旦找到了，研究的任務(wù)就算完成。4111例如，有些學(xué)者在通過分析得出了“學(xué)為主體的結(jié)論后，便認為學(xué)生在教學(xué)過程的任何環(huán)節(jié)、任何階段都是永久的主體，這實際上是犯了以靜態(tài)考察取代動態(tài)分析的錯誤。3.以部分考察代替整體研究教學(xué)活動中包含了眾多的認識和理論關(guān)系，如老師對學(xué)生的認識與改造、學(xué)生對老師的認識與改造、老師或?qū)W生對自身的認識與改造、師生共同體對教學(xué)內(nèi)容的認識與改造、師生共同體對學(xué)生素質(zhì)構(gòu)造和開展程度的認識與改造等等。可見，教學(xué)活動是一個由眾多的認識和理論關(guān)系組成的理論系統(tǒng)，而絕非單一主體對單一客體的認識與改造。因此，對教學(xué)主客體的斷定

10、只能從系統(tǒng)論的角度進展總體把握，而不能局限于“一巷一隅。有些學(xué)者沒有看到教學(xué)問題的復(fù)雜性和系統(tǒng)性，往往只抓住了部分的某一對認識和理論關(guān)系，便對教學(xué)活動的主客體進展斷定，如有人看到老師對學(xué)生的指導(dǎo)，便斷定老師是教學(xué)活動的主體，學(xué)生是客體；看到學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，便斷定學(xué)生是主體，教學(xué)內(nèi)容是客體。這實際上犯了以部分考察代替整體分析的錯誤。三、重申教學(xué)主客體正是由于我們研究者在上述方法論運用上的種種偏向和失誤，才導(dǎo)致我們對教學(xué)主客體的討論五花八門，久而不一。那么正確的方法論何在呢？筆者認為，既然教學(xué)活動是一種特殊的認識和理論活動，那么用唯物辯證法中“理論的觀點對問題進展分析方是研究之正途，必須按照

11、這一觀點對教學(xué)主客體進展重新審視，在此方面，筆者目前的研究觀點主要有二：1.理論具有層次性眾所周知作為主觀見之于客觀的物質(zhì)性活動，人類理論因其主體形態(tài)的多樣和客體范圍的大小而表達出不同的層次。理論主體分為三種形態(tài)：人類形態(tài)、群體形態(tài)和個人形態(tài)；理論客體涵蓋不同范圍：大到整個客觀世界，小到某一事物。不同形態(tài)的主體在不同層次、不同范圍內(nèi)理論著它的客體，從而使理論活動表達出層次性。教學(xué)活動作為人類認識和改造客觀世界的理論活動的一部分，也是有層次性的。從最高層次講，教學(xué)活動就是老師和學(xué)生共同努力以優(yōu)化學(xué)生素質(zhì)構(gòu)造、提升學(xué)生開展程度為主旨的理論活動，這是教學(xué)理論的總層關(guān)系。從次級層次講，教學(xué)活動那么表現(xiàn)

12、為老師或?qū)W生或師生共同體對某一客觀存在老師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)目的的單一對象性活動。2.教學(xué)主客體的分析必須與教學(xué)理論的層次性分析結(jié)合起來進展從總體來講，師生共同體是教學(xué)活動的主體，學(xué)生的素質(zhì)構(gòu)造和開展程度不是學(xué)生是教學(xué)活動的客體。次級層次的主客體關(guān)系那么由詳細的理論關(guān)系確定，所有次級主客體關(guān)系總是包含在并且效勞于總層主客體關(guān)系中，并為之效勞。如圖1：綜上所述，教學(xué)活動是一種特殊的理論活動，只有抓住了“理論這把利器，用理論的觀點對教學(xué)主客體問題進展分析，才能最終解悟教學(xué)主客體的真諦，期待更多的學(xué)界同仁能將此問題深化下去。參考文獻1燕國材再論學(xué)生是教育過程的唯一主體J少先隊研究，1993，(5)：242陳信泰，孫振