幼兒園課程現(xiàn)狀及對策思考

1、幼兒園課程現(xiàn)狀及對策思考幼兒園課程現(xiàn)狀及對策思考幼兒園課程現(xiàn)狀及對策思考資料僅供參考文件編號：2022年4月幼兒園課程現(xiàn)狀及對策思考版本號： A修改號： 1頁 次： 1.0 審 核： 批 準(zhǔn): 發(fā)布日期： 幼兒園課程現(xiàn)狀及對策思考摘要：在世界全球化、一體化的今天，我國幼兒園的課程改革呈現(xiàn)一種對現(xiàn)有幼兒園課程進(jìn)行反思、對一些主流的教育觀念進(jìn)行質(zhì)疑并崇尚多元性和差異性的思維方式，幼兒園課程改革呈現(xiàn)多元化。本文主要概述當(dāng)前我國幼兒園課程多元化主要體現(xiàn)的幾個方面，同時在這幾個方面就課程改革中存在的一些問題做一定的思考。 關(guān)鍵詞：課程、幼兒園課程、多元化、課程決策、系統(tǒng)思考 目前，我國正處于社會現(xiàn)代化的

2、轉(zhuǎn)型時期，政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各方面都正經(jīng)歷著改革。在這場劃時代的變革中，我國的幼兒園教育也成為“弄潮兒”，其中特別是上世紀(jì)80年代初我國幼兒教育界開始掀起的課程改革成為其中的焦點(diǎn)?？v觀我國二十幾年來的幼兒園課程改革，我們不難發(fā)現(xiàn)在不同的思潮特別是后現(xiàn)代主義思想的影響下，我國的幼兒園課程改革呈現(xiàn)一種對現(xiàn)有幼兒園課程進(jìn)行反思、對一些主流的教育觀念進(jìn)行質(zhì)疑并崇尚多元性和差異性的思維方式。 文化、教育的多元化意味著在文化、教育的領(lǐng)域內(nèi)有多種的可能，有不同的選擇。具體反映在幼兒園課程上，無論是課程的理論基礎(chǔ)、課程的模式、課程的教材與內(nèi)容，還是課程的目標(biāo)和價值取向，都呈現(xiàn)多元化。幼兒園和幼兒園教師在教育實(shí)

3、踐中面對多種的可能，可以自主地根據(jù)自己幼兒園的實(shí)際條件、幼兒的發(fā)展?fàn)顩r在幼兒園課程上做出適宜的選擇。 一、當(dāng)前我國幼兒園課程多元化之體現(xiàn) （一）幼兒園課程理論基礎(chǔ)多元化 受當(dāng)前社會全球化、信息化的影響，我國幼兒園課程的理論基礎(chǔ)從50、60年代對前蘇聯(lián)教育相關(guān)理論的“獨(dú)尊”發(fā)展到現(xiàn)在的呈現(xiàn)幼兒園課程理論基礎(chǔ)“百花齊放”、多元化的趨勢。就二十世紀(jì)八十年代以來，除一些基本思潮如新科學(xué)觀、新知識觀、終身教育理念、“以人為本”理念等對我國幼兒園課程產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響之外，一些著名的社會學(xué)家、心理學(xué)家、教育學(xué)家的思想對我國幼兒園課程乃至幼兒園教育的影響更不可不提。其中具有代表性的有杜威的“實(shí)用主義”、皮亞杰的“

4、認(rèn)知發(fā)展理論”、布魯姆的“心理結(jié)構(gòu)論”、唯果斯基的“社會建構(gòu)理論”和“最近發(fā)展區(qū)理論”、布朗芬布倫納(Urie Bronfenbrenner)的“生物生態(tài)學(xué)理論”、加德納的“多元智能理論”、埃斯薩(Eva L. Essa)的“自我概念(self-concept)理論”等。 （二）幼兒園課程模式多元化 目前我國幼兒園課程模式主要形態(tài)有分科課程、主題綜合課程、五大領(lǐng)域課程、主題網(wǎng)絡(luò)課程以及區(qū)域活動課程等。各地各幼兒園在課程模式的采用上一般會各種課程模式并存，同時根據(jù)幼兒園教育條件、特色以及其它具體情況有所偏重。 分科課程模式的實(shí)施始于20世紀(jì)50、60年代我國全面學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)幼兒教育的時期。其特點(diǎn)是

5、認(rèn)為幼兒教育的根本任務(wù)是為幼兒適應(yīng)未來收獲做好知識準(zhǔn)備，以集體教學(xué)為主要教學(xué)方式，幼兒可在較短的時間內(nèi)獲得系統(tǒng)的知識；但分科課程容易割裂知識之間的聯(lián)系，比較忽略幼兒情感、意志、態(tài)度的健康發(fā)展，忽視了幼兒的個體差異。主題綜合課程的提出是20世紀(jì)80年代初期，其特點(diǎn)是倡導(dǎo)尊重兒童的興趣與需要；強(qiáng)調(diào)教材按心理邏輯組織；提倡教育即生活；教育教學(xué)內(nèi)容與方法較多樣和綜合；但同時存在割裂知識之間內(nèi)在聯(lián)系等不足。五大領(lǐng)域課程基本屬于分科課程模式，是對主題綜合課程的否定之后產(chǎn)生的。其主要特點(diǎn)是把幼兒園課程劃分為語言、藝術(shù)、社會、科學(xué)、健康等五大領(lǐng)域，在目標(biāo)上相對削弱知識性目標(biāo)而凸顯發(fā)展性目標(biāo)，重視幼兒態(tài)度、情感

6、、意志、興趣等非智力因素的培養(yǎng)。主題網(wǎng)絡(luò)課程屬于綜合課程的陣營，其特點(diǎn)是較好實(shí)現(xiàn)各領(lǐng)域知識經(jīng)驗(yàn)的有機(jī)結(jié)合或整合，而且主題由教師和幼兒共同決定和構(gòu)建，體現(xiàn)了幼兒在課程構(gòu)建中的主體性，從而在一定程度上保證了幼兒對課程內(nèi)容的興趣。區(qū)域活動課程的特點(diǎn)是幼兒在教師提供的“有準(zhǔn)備的環(huán)境”中，在教師的指導(dǎo)和引導(dǎo)下主動學(xué)習(xí)和發(fā)展的一種探究活動，主要針對傳統(tǒng)的集體教學(xué)方式提出。該課程關(guān)注幼兒的個別差異，有利于幼兒的創(chuàng)造性和自主性發(fā)展，活動具有強(qiáng)烈的操作性，但對教師素質(zhì)要求以及場地、材料的要求比較高。 另外值得一提的是，20世紀(jì)90年代以來，我國幼兒教育工作者在幼兒園課程改革的過程中借鑒了許多國外有關(guān)的課程理論與

7、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，并在課程“本土化”上做了很多有意義的工作。在中國引起了廣泛關(guān)注的外國課程模式或理論包括瑞吉?dú)W方案教學(xué)模式、以皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論為基礎(chǔ)的高瞻課程、以加德納的多元智力理論為基礎(chǔ)的光譜方案、蒙臺梭利教育教學(xué)法等等。 （三）幼兒園課程價值取向的多元化 課程價值取向是人們基于對課程總的看法和認(rèn)識，在制定和選擇課程方案以及實(shí)施課程計劃時表現(xiàn)出的一種傾向性。不同的課程價值對課程的各個環(huán)節(jié)和部分起導(dǎo)向作用。 課程價值取向因時代的變遷而變化，與社會發(fā)展息息相關(guān)。目前在我國，在信息技術(shù)發(fā)展、全球一體化以及知識經(jīng)濟(jì)化的現(xiàn)實(shí)背景下，幼兒園課程價值取向呈現(xiàn)多元整合的趨勢。概括而言，當(dāng)前主要的課程價值取向有三

8、種，分別是知識本位的價值取向（此價值取向的課程重系統(tǒng)知識的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)為未來生活做準(zhǔn)備）、社會本位的價值取向（此價值取向的課程注重課程與外部因素的互動）、人本位的價值取向（此價值取向的課程認(rèn)為應(yīng)從幼兒的興趣、需要出發(fā)安排課程，并把課程作為發(fā)展人的個性的基本手段）。 （四）幼兒園課程教材選擇多元化 與我國的義務(wù)階段教育不同，當(dāng)前我國幼兒園課程沒有法定的國家課程、地方課程，各幼兒園及其教師主要從幼兒園自身的實(shí)際出發(fā)，充分利用各種可以利用的資源來構(gòu)建課程，所以各幼兒園課程的相關(guān)教材各不相同。就目前來說，多數(shù)幼兒園的課程教材來源有以下幾種：公開發(fā)行的較權(quán)威的幼兒園課程的有關(guān)教材（每個幼兒園會選定一至二套

9、）；地方或區(qū)本教材、園本課程、網(wǎng)絡(luò)資源及其它資源等等。幼兒園課程教材選擇的多元化使幼兒園教師在設(shè)計和組織教育教學(xué)活動時可以充分根據(jù)幼兒的特點(diǎn)和發(fā)展水平靈活地選擇適當(dāng)?shù)慕滩模浞职l(fā)揮教師的積極性和能動性，更好地促進(jìn)幼兒和諧并富有個性地發(fā)展。以20052006年我們對廣州市荔灣區(qū)幼兒園的調(diào)查為例，幾乎所有的幼兒園無論其幼兒園性質(zhì)、幼兒園基本情況、教師素質(zhì)存在怎樣的差異，在課程的教材選擇上都具有一個共同的特點(diǎn)，即幼兒園的教材主要分為三類：第一類是幼兒園選擇各出版社出版的較權(quán)威的一至兩套教材作為全園通用的教材；（幼兒園通用教材使用較多的教材分別是是教育出版社出版的新世紀(jì)幼兒園素質(zhì)教育系列用書、南京出版

10、社的幼兒園活動整合課程指導(dǎo)、南京師范大學(xué)出版社出版的幼兒園課程指導(dǎo)叢書、北京師范大學(xué)出版社出版的幼兒園目標(biāo)與活動課程、新天地學(xué)前班素質(zhì)教育叢書、北京師范大學(xué)出版社出版的幼兒園發(fā)展課程及活動建議等。）第二類是幼兒園的園本課程或者特色課程教材；第三類是其它途徑獲得的教材內(nèi)容，主要指網(wǎng)絡(luò)資源或從相關(guān)書籍、雜志中獲得的。 除課程以上幾個方面之外，幼兒園課程目標(biāo)與內(nèi)容、幼兒園課程評價模式等方面都趨多元化發(fā)展。因篇幅有限，在此不一一闡述。 二、當(dāng)前我國幼兒園課程多元化之思考 幼兒園課程多元化是我國幼兒教育質(zhì)量優(yōu)質(zhì)化的一個重要前提。多元化意味著多樣性和不同的選擇，但因種種原因在幼兒園課程的組織與實(shí)施過程中，

11、因課程的多樣性或多元化出現(xiàn)很多沖突并對幼兒園教育質(zhì)量的進(jìn)一步提升產(chǎn)生消極影響。以下試圖就三個方面重點(diǎn)進(jìn)行探討。 （一） 幼兒園課程繼承與創(chuàng)新的沖突 在世界日趨一體化、全球化的今天，我國幼兒園課程改革主要體現(xiàn)在對原有課程的改革、發(fā)展以及對國外幼兒教育課程和理論的大量引進(jìn)和評價上。關(guān)于“繼承和創(chuàng)新”，魯迅先生在1934年的拿來主義一文中已做了最精辟的論述。簡而概之，魯迅先生告誡我們在對待外來文化時，不能“閉關(guān)自守”，也不能全盤“拿來主義”，而應(yīng)在“拿來”時“取其精華，棄其糟粕”。而在課程改革過程中，一些幼兒園或幼兒園教師仍容易出現(xiàn)所謂的“閉關(guān)主義”，對新的教育理念抱觀望甚至懷疑的態(tài)度；或全部的“拿

12、來主義”，只是一味地照搬別人的東西。以幼兒園課程模式的改革為例，在我國幼教理論界對“分科課程模式”進(jìn)行質(zhì)疑的時候，有些幼教理論界或幼教實(shí)踐工作者一看到“區(qū)域活動課程模式”，宛如看到一根“救命稻草”，馬上全盤否定和摒棄“分科課程模式”，全盤引用“區(qū)域活動課程模式”。 那如何處理好幼兒園課程繼承與創(chuàng)新之間的沖突呢？筆者認(rèn)為比較科學(xué)的做法應(yīng)該是：首先是對新的課程理論進(jìn)行學(xué)習(xí)，研究新的模式有哪些可以借鑒、哪些應(yīng)該摒棄等問題；其后對原有課程做一個深入的思考，研究如何把握引進(jìn)新的經(jīng)驗(yàn)與繼承已有文化兩者之間的平衡點(diǎn)，做到在繼承原有課程的優(yōu)勢基礎(chǔ)上汲取新課程理論的精華；最后在教育實(shí)踐工作中不斷摸索和改革，使新

13、的課程理念真正實(shí)現(xiàn)本土化甚至園本化。以瑞吉?dú)W方案教學(xué)模式的引進(jìn)和學(xué)習(xí)為例，我們應(yīng)先了解瑞吉?dú)W教育經(jīng)驗(yàn)所產(chǎn)生的社會背景和理論背景、瑞吉?dú)W教育的指導(dǎo)理念以及最有價值的教育經(jīng)驗(yàn)；然后分析自己幼兒園教育的特點(diǎn)，選擇瑞吉?dú)W方案教學(xué)模式中比較切合本幼兒園實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)在一定范圍內(nèi)進(jìn)行學(xué)習(xí)、借鑒，找到異域異地文化在本園文化中的“生長點(diǎn)”；最后經(jīng)過一段時間的教育實(shí)踐和反思，努力實(shí)現(xiàn)瑞吉?dú)W方案教學(xué)模式的“園本化”。遺憾的是，我們還是不難發(fā)現(xiàn)有些幼兒園在有可能不確定瑞吉?dú)W是人名還是地名的時候就已經(jīng)在幼兒園教育教學(xué)中實(shí)施了方案教學(xué)，也許我們不能武斷地全盤否定這種方式的教育后果，但我想僅僅是“東施效顰”總是不太好的。 （

14、二）課程決策權(quán)與幼兒園及幼兒園教師課程決策意識與能力的沖突 課程決策是課程的主要問題。所謂決策，就是在價值判斷的基礎(chǔ)上做出某種決定或選擇：教什么、什么時候教、怎么教。所謂課程決策，如A.A.奧伯格（Oberg）指出，“課程決策是對有關(guān)教育或社會化的目的和手段的一種判斷，往往在學(xué)校范圍內(nèi)采用，并且以教學(xué)大綱為中心（而不是人事、預(yù)算等）。”（簡明國際教育百科全書.課程，教育科學(xué)出版社，1991）從不同水平或?qū)哟蝸矸?，課程決策一般有三個層次：最高層次的課程決策表現(xiàn)為國家課程政策的制定，其次分別是地方和學(xué)校級別的課程決策。 縱觀當(dāng)今世界，由國家、地方和學(xué)校共享課程決策權(quán)，共同分擔(dān)課程決策責(zé)任的“課程決

15、策分享”已經(jīng)成為當(dāng)前國際課程改革的發(fā)展趨向和主旋律。從課程決策的角度，在幼兒園課程改革中，幼兒園課程的多元化同時也很明顯地表現(xiàn)為課程決策權(quán)利的下移和決策主體的多元化上。與義務(wù)教育階段的中小學(xué)學(xué)校與教師相比較，幼兒園以及幼兒園教師在課程決策上的權(quán)利遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于中小學(xué)教師。課程決策權(quán)的下移有利于幼兒園及其教師能較好地根據(jù)和利用幼兒園本身的條件、幼兒的發(fā)展水平調(diào)整和構(gòu)建課程，更好地促進(jìn)幼兒富有個性的發(fā)展。但在充分享有課程決策權(quán)的同時幼兒園及幼兒園教師課程決策意識與能力不足的沖突凸顯。 1、幼兒園管理者與幼兒園教師缺乏課程決策意識 目前我國最高層次的課程決策權(quán)即國家課程政策的最主要體現(xiàn)是幼兒園教育指導(dǎo)綱要

16、（試行）（以下簡稱綱要）的頒發(fā)和試行。綱要就幼兒園教育原則、教育內(nèi)容與要求、組織與實(shí)施、教育評價等內(nèi)容做最基本要求的同時，也很明顯地體現(xiàn)了國家把課程的許多決策權(quán)下放給地方尤其是幼兒園以及幼兒園教師。例如綱要總則中明確提到：“城鄉(xiāng)各類幼兒園都應(yīng)從實(shí)際出發(fā)，因地制宜地實(shí)施素質(zhì)教育，為幼兒一生的發(fā)展打好基礎(chǔ)”；在第二部分中又指出：“幼兒園的教育內(nèi)容是全面的、啟蒙性的，可以相對劃分為健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)等五個領(lǐng)域，也可作其他不同的劃分”等等。因此，目前在我國，幼兒園和幼兒園教師不僅僅只是課程的使用者，而是也必須是兼課程實(shí)踐者、開發(fā)者和研究者于一身的幼教工作者。但因諸多主客觀因素如缺乏科學(xué)全面的

17、地方性課程決策與指導(dǎo)、幼兒園教師觀念更新較慢、專業(yè)素質(zhì)不高等的影響，大多數(shù)幼兒園以及幼兒園教師都表現(xiàn)出課程決策的目的性、主動性、積極性不夠，缺乏課程決策意識的特點(diǎn)。 在種種影響幼兒園以及幼兒園教師缺乏課程決策意識的因素中，筆者認(rèn)為地方教育行政或業(yè)務(wù)部門提供適當(dāng)?shù)?、必要的、科學(xué)的課程決策指導(dǎo)至關(guān)重要。地方課程決策作為國家課程決策與幼兒園、教師課程決策的中間環(huán)節(jié)，在當(dāng)前我國的大部分地區(qū)并沒有充分發(fā)揮其課程決策的指導(dǎo)作用。幼兒園在進(jìn)行課程改革，進(jìn)行課程決策時，因?qū)I(yè)素質(zhì)的局限，幼兒園管理者與教師無法從根本上把握課程決策中的一些基本問題，從而導(dǎo)致幼兒園課程改革重“形”而非“質(zhì)”、幼兒園課程改革比較被動

18、和無序、幼兒園課程編制的無結(jié)構(gòu)與無系統(tǒng)等問題。綱領(lǐng)性文件綱要的基本原則和要求與幼兒園教育實(shí)踐層面的操作之間有一個需要跨越的“鴻溝”，而地方各級教育行政或教育部門提供適當(dāng)?shù)谋匾恼n程決策指導(dǎo)是“鴻溝”的跨越的必要前提。 2、幼兒園與幼兒園教師課程建構(gòu)缺乏系統(tǒng)思考 課程本身的系統(tǒng)性和角色的定位要求幼兒園和幼兒園教師即課程構(gòu)建者必須具備系統(tǒng)思考的能力。系統(tǒng)思考才能使創(chuàng)新者在改革中始終堅持對問題整體而不是單獨(dú)部分深入地思考、始終專注于探究復(fù)雜問題更整體而持久的根本解決之道。反之系統(tǒng)思考的缺失容易使人在解決某一問題時，因置身其中而無法看清整體的變化以及各環(huán)節(jié)之間的聯(lián)系和關(guān)系，乃至無法解決需要解決的問題。

19、 在進(jìn)行課程決策時，必須遵循三個主要的依據(jù)：社會要求、學(xué)科知識體系和兒童發(fā)展。以系統(tǒng)思考的視角，就是在課程決策時不僅要考慮社會對兒童成長發(fā)展有什么期望與要求，在課程目標(biāo)、內(nèi)容上作出決策；還要要考慮各學(xué)科之間的橫向聯(lián)系以及根據(jù)學(xué)科知識體系來確定幼兒需要知道什么，應(yīng)當(dāng)去做什么；最后還要遵循幼兒生理和心理發(fā)展的特點(diǎn)、規(guī)律。有不少幼兒園教師片面地認(rèn)為新的教育理念倡導(dǎo)“以幼兒為本”、關(guān)注幼兒的個性全面發(fā)展及倡導(dǎo)幼兒情感、態(tài)度、能力、興趣等的培養(yǎng)的同時，自然忽略和否定了學(xué)科知識體系這一課程的依據(jù)，并因此導(dǎo)致幼兒園課程建構(gòu)的科學(xué)性大打折扣。其實(shí)我們在倡導(dǎo)“課程是生活、課程是活動”、“課程可以生成”等理念的同

20、時，在很大程度上，幼兒園課程的內(nèi)容仍來源于學(xué)科。換句話說，因?yàn)閷W(xué)科本身是人類對世界認(rèn)識的成熟的組織與結(jié)構(gòu)形式，我們?nèi)砸獜膶W(xué)科的知識體系的角度來確定幼兒需要知道什么，應(yīng)當(dāng)去做什么。當(dāng)然，考慮學(xué)科知識體系必須與幼兒的興趣與需要相結(jié)合，而且要考慮各科目之間的橫向聯(lián)系。 總而言之，系統(tǒng)思考要求我們課程改革時要關(guān)注到課程中的每一個環(huán)節(jié)和內(nèi)容，而且要綜合考量各因素彼此之間的聯(lián)系。如果片面地看待復(fù)雜問題，我們需要解決的問題可能無法得到根本性的解決。 3、幼兒園教師對教材的開發(fā)、選擇、加工能力較差 以上談到目前我國幼兒園課程的教材趨多元化發(fā)展，幼兒園教師的教材開發(fā)、選擇、加工的能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能與課程決策權(quán)的權(quán)重相

21、匹配。特別是在與義務(wù)教育階段的中小學(xué)的教材以及教材使用情況相比。究其原因主要是首先一方面中小學(xué)的老師相對素質(zhì)較高且國家或地方有法定的教材，而幼兒園教師相對素質(zhì)較低但需自己開發(fā)、選擇并加工教材；其二，中小學(xué)教材的配套資料齊全，新課程的培訓(xùn)全面到位，而幼兒園的教材存在良莠不齊的情況，有些教材配套不齊，新課程和新教材的培訓(xùn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足；其三，在傳統(tǒng)觀念里，教師一般不承擔(dān)課程開發(fā)和管理的任務(wù)，其主要角色定位只是課程的實(shí)施者，但由于教材的多元化，使幼兒園教師必須具有較強(qiáng)整合課程資源的能力。以園本課程的開發(fā)為例，園本課程的開發(fā)把幼兒園和幼兒園教師推到了課程決策和研究的角色位置上，那園本課程的開發(fā)情況如何呢？就筆者的了解，有不少幼兒園開發(fā)園本課程時往往結(jié)合幼兒園教育的特色來開發(fā)，而且開發(fā)的課程具有較強(qiáng)的適切性，但也有為數(shù)不少的幼兒園在課程的構(gòu)建特別是在教材的編輯、整理的過程中由于幼兒園管理者缺乏課程開發(fā)的基礎(chǔ)性、前瞻性和科學(xué)性或幼兒園教師課程意識薄弱等原因，使得園本課程的教材多是教師教育活動方案的“堆砌”，教材內(nèi)容之間的科學(xué)性和系統(tǒng)性經(jīng)不起推敲，嚴(yán)重地影響了園本課程的質(zhì)量。 （四）多元價值取向之間的沖突 在多元價值取向的今天，到底