第二章課程開發(fā)模式和目標(biāo)模式課件

第二章課程開發(fā)模式

活動(dòng)1、假如你是一位課程專家，主持基礎(chǔ)教育課程的開發(fā)工作，你準(zhǔn)備如何開展工作？2、假如你是一位校長(zhǎng)，負(fù)責(zé)學(xué)校的校本課程開發(fā)工作，你準(zhǔn)備如何開展工作？3、假如你是一位教師，具體負(fù)責(zé)一門校本課程的開發(fā)，你準(zhǔn)備怎么做？第二章課程開發(fā)模式

活動(dòng)1教學(xué)目標(biāo)1.理解課程開發(fā)概念。2.識(shí)記課程開發(fā)的三個(gè)基本階段。3.掌握泰勒原理的基本內(nèi)容，并能對(duì)其進(jìn)行評(píng)價(jià)。4.

理解不同模式的主要特點(diǎn)，并能對(duì)其進(jìn)行正確的分析與評(píng)價(jià)。教學(xué)目標(biāo)1.理解課程開發(fā)概念。2課程開發(fā)概念

一、譯名的辨析curriculumdevelopmentcurriculumconstructioncurriculum

makingCurriculumbuilding

譯為“課程編制”、“課程編訂”、“課程發(fā)展”或“課程開發(fā)”、“課程研制”課程開發(fā)概念

一、譯名的辨析3二、課程開發(fā)的實(shí)質(zhì)

課程開發(fā)是一個(gè)動(dòng)態(tài)過程，包括了從提出變革課程的動(dòng)議、確立理論原理、確定課程目標(biāo)、選擇和組織課程內(nèi)容、制定課程文件，到實(shí)施課程與評(píng)價(jià)課程的一系列環(huán)節(jié)。二、課程開發(fā)的實(shí)質(zhì)

課程開發(fā)是一個(gè)動(dòng)態(tài)過程，包括了從提出變革4三、課程開發(fā)的三個(gè)基本階段

(一)課程規(guī)劃（設(shè)計(jì)）階段(二)課程實(shí)施階段(三)課程評(píng)價(jià)階段三、課程開發(fā)的三個(gè)基本階段

(一)課程規(guī)劃（設(shè)計(jì)）階段5四、課程開發(fā)的層次

從課程開發(fā)過程所承擔(dān)的任務(wù)和產(chǎn)生的結(jié)果來(lái)分析，課程開發(fā)大致可以分為:宏觀層次中觀層次微觀層次四、課程開發(fā)的層次從課程開發(fā)過程所承擔(dān)的任務(wù)和產(chǎn)生的結(jié)果來(lái)61.宏觀層次

這一層次的課程開發(fā)應(yīng)當(dāng)解決課程的一些基本理論問題，如課程的價(jià)值、目標(biāo)、主要任務(wù)、基本結(jié)構(gòu)等。

該層次課程開發(fā)的結(jié)果主要是基本政策，包括課程宗旨、課程性質(zhì)、課程目標(biāo)、選擇課程內(nèi)容的指導(dǎo)原則等。1.宏觀層次

這一層次的課程開發(fā)應(yīng)當(dāng)解決課程的一些基本理論問7宏觀的課程開發(fā)主體是國(guó)家，頒發(fā)的官方文件是有關(guān)的課程計(jì)劃。教師有可能參與，也可能不參與該層次的課程開發(fā)。宏觀的課程開發(fā)主體是國(guó)家，頒發(fā)的官方文件是有關(guān)的課程計(jì)劃。8

2.中觀層次

中觀層次工作的重點(diǎn)是課程標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)。課程開發(fā)的主體可以是國(guó)家、地方、學(xué)區(qū)或者學(xué)校，不同教育行政體制的國(guó)家，要求不盡相同。教師有可能參與，也可能不參與該層次的課程開發(fā)。從目前的發(fā)展趨勢(shì)看，教師的參與逐漸增多。2.中觀層次

中觀層次工作的重點(diǎn)是課程標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)。9作為標(biāo)準(zhǔn)的基本內(nèi)容，通常包括下列諸項(xiàng)。（1）必修、選修學(xué)科的范圍；（2）各學(xué)科的時(shí)間分配；（3）具體的目標(biāo)、學(xué)習(xí)的內(nèi)容、評(píng)價(jià)的方式；（4）學(xué)校教育質(zhì)量、教師教學(xué)質(zhì)量管理的程序。

作為標(biāo)準(zhǔn)的基本內(nèi)容，通常包括下列諸項(xiàng)。（1）必修、選修學(xué)科的103.微觀層次

不管課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)制定得如何詳盡，進(jìn)入課程實(shí)施領(lǐng)域后，都要由教師根據(jù)各種因素的相關(guān)狀況進(jìn)行再設(shè)計(jì)，靈活地制定自己的課時(shí)計(jì)劃。課時(shí)計(jì)劃是宏觀、中觀、微觀層次課程開發(fā)的集大成者。內(nèi)容：概要說明課時(shí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)生的活動(dòng)、教學(xué)方法、評(píng)價(jià)形式等。

3.微觀層次不管課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)制定得如何詳盡，進(jìn)入課程11從教育行政機(jī)構(gòu)擔(dān)當(dāng)角色的角度分析，課程開發(fā)又可分為國(guó)家、地方、學(xué)校三個(gè)層次。一是國(guó)家本位的課程開發(fā)二是地方本位的課程開發(fā)

三是學(xué)校本位的課程開發(fā)學(xué)校本位的課程開發(fā)簡(jiǎn)稱校本課程開發(fā)

從教育行政機(jī)構(gòu)擔(dān)當(dāng)角色的角度分析，課程開發(fā)又可分為國(guó)家、地方121.國(guó)家本位的課程開發(fā)國(guó)家層次的課程開發(fā)，政府機(jī)構(gòu)在制定課程政策和計(jì)劃中起著相當(dāng)重要的作用，所開發(fā)的課程是所有學(xué)校教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)。課程開發(fā)單位由政府指定或組建。國(guó)家本位課程開發(fā)的范圍一般包括：基本的培養(yǎng)目標(biāo)、課程范圍的宏觀領(lǐng)域、核心課程及其標(biāo)準(zhǔn)、可選擇的參考性框架等。

1.國(guó)家本位的課程開發(fā)國(guó)家層次的課程開發(fā)，政府機(jī)構(gòu)在制定課程132.地方本位的課程開發(fā)地方本位的課程開發(fā)通常是指在國(guó)家規(guī)定的各個(gè)教育階段的課程計(jì)劃內(nèi)，由地方教育行政部門負(fù)責(zé)并依據(jù)當(dāng)?shù)氐恼?、?jīng)濟(jì)、文化、民族等發(fā)展需要而進(jìn)行的課程開發(fā)。地方本位課程開發(fā)的范圍一般包括：根據(jù)國(guó)家有關(guān)的統(tǒng)一規(guī)定和本地區(qū)的實(shí)際情況而制定的各級(jí)學(xué)校的完整的培養(yǎng)目標(biāo)，確定課程領(lǐng)域的本地區(qū)標(biāo)準(zhǔn)，制訂適合本地區(qū)的具體課程方案，編寫相關(guān)的教科書和教學(xué)指導(dǎo)書。

2.地方本位的課程開發(fā)地方本位的課程開發(fā)通常是指在國(guó)家規(guī)定14

3.學(xué)校本位的課程開發(fā)學(xué)校本位的課程開發(fā)簡(jiǎn)稱校本課程開發(fā)，它是指學(xué)校根據(jù)自己的辦學(xué)思想，結(jié)合本校的教育教學(xué)實(shí)際自主進(jìn)行的課程開發(fā)。

3.學(xué)校本位的課程開發(fā)學(xué)校本位的課程開發(fā)簡(jiǎn)稱校本課程開發(fā)15課程開發(fā)模式課程開發(fā)模式指在課程開發(fā)過程中，根據(jù)某種思想和理論，確定課程目標(biāo)，選擇和組織課程內(nèi)容、課程教學(xué)方法、管理手段，以及制定課程評(píng)價(jià)原則而形成的一種形式系統(tǒng)。課程開發(fā)模式課程開發(fā)模式指在課程開發(fā)過程中，根據(jù)某種思想和理16第一節(jié)目標(biāo)模式第二節(jié)實(shí)踐模式第三節(jié)過程模式第一節(jié)目標(biāo)模式17第一節(jié)目標(biāo)模式一、目標(biāo)模式概述二、目標(biāo)模式的經(jīng)典形態(tài)——泰勒原理三、目標(biāo)模式的變形、發(fā)展及完善四、對(duì)目標(biāo)模式的評(píng)價(jià)第一節(jié)目標(biāo)模式一、目標(biāo)模式概述18一、目標(biāo)模式概述

目標(biāo)模式是以目標(biāo)為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞課程目標(biāo)的確立、實(shí)現(xiàn)及評(píng)價(jià)而進(jìn)行的課程開發(fā)模式。

一、目標(biāo)模式概述目標(biāo)模式是以目標(biāo)為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心19第一節(jié)目標(biāo)模式第二節(jié)實(shí)踐模式第三節(jié)過程模式第一節(jié)目標(biāo)模式20目標(biāo)模式的發(fā)展過程目標(biāo)模式的奠基者是博比特和查特斯，他們的理論被稱為“科學(xué)化課程開發(fā)理論”泰勒原理為目標(biāo)模式提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)和基本結(jié)構(gòu)

布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)，則使得目標(biāo)模式操作化和現(xiàn)實(shí)化了

目標(biāo)模式被廣泛引用、深化和改造，衍生出了許多變式，形成了龐大的體系目標(biāo)模式的發(fā)展過程目標(biāo)模式的奠基者是博比特和查特斯，他們的理21（一）“科學(xué)化課程開發(fā)理論”

誕生的社會(huì)背景

20世紀(jì)初，美國(guó)發(fā)生的“社會(huì)效率運(yùn)動(dòng)”?！疤┝_主義”的基本特征：

效率取向，控制中心（一）“科學(xué)化課程開發(fā)理論”

誕22（二）博比特的課程開發(fā)理論1.教育的本質(zhì)2.課程的本質(zhì)3.課程開發(fā)的方法（二）博比特的課程開發(fā)理論231.教育的本質(zhì)

第一，教育是為成人生活作準(zhǔn)備；第二，教育是促進(jìn)兒童的活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的過程；第三，教育即生產(chǎn)。1.教育的本質(zhì)

242.課程的本質(zhì)課程是學(xué)生為準(zhǔn)備完美的成人生活而從事的一系列活動(dòng)及由此取得的相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)。2.課程的本質(zhì)課程是學(xué)生為準(zhǔn)備完美的成人生活而從事的一系列活253.課程開發(fā)的方法——活動(dòng)分析所謂“活動(dòng)分析”，就是把人的活動(dòng)分析為具體的、特定的行為單元的過程與方法。3.課程開發(fā)的方法——活動(dòng)分析263.課程開發(fā)的方法——活動(dòng)分析第一，人類經(jīng)驗(yàn)的分析。第二，具體活動(dòng)或具體工作的分析。第三，課程目標(biāo)的獲得。第四，課程目標(biāo)的選擇。第五，教育計(jì)劃的制定。3.課程開發(fā)的方法——活動(dòng)分析第一，人類經(jīng)驗(yàn)的分析。271924年博比特出版《怎樣編制課程》一書時(shí)，進(jìn)一步提出了以目標(biāo)占據(jù)支配地位的課程開發(fā)三步驟：(1)確定目標(biāo)；(2)選擇經(jīng)驗(yàn)；(3)組織經(jīng)驗(yàn)。這一主張，成了現(xiàn)代目標(biāo)模式的雛形。1924年博比特出版《怎樣編制課程》一書時(shí)，進(jìn)一步提出了以目28（三）查斯特的課程開發(fā)理論

查特斯與博比特一樣，也力求用科學(xué)方法來(lái)開發(fā)課程。1923年的《課程編制》提出了課程開發(fā)的7個(gè)步驟。（三）查斯特的課程開發(fā)理論查特斯與博比特一樣，也力求用科學(xué)29第一，通過研究社會(huì)背景中的人類生活，確定教育的主要目標(biāo)。第二，把這些目標(biāo)分析成各種理想和活動(dòng)，然后再繼續(xù)把它們分析成教學(xué)工作單元的層次。第三，將被分析成工作單元的理想與活動(dòng)，按其重要性排列次序。第一，通過研究社會(huì)背景中的人類生活，確定教育的主要目標(biāo)。30第四，把對(duì)兒童有較大價(jià)值，而對(duì)成人價(jià)值不大的理想和活動(dòng)提到較高的位置。第五，刪除在校外能學(xué)得更好的理想與活動(dòng)，然后確定在學(xué)校教育期間能夠完成的最重要的理想與活動(dòng)。

第二章課程開發(fā)模式和目標(biāo)模式課件31第六，收集處理這些理想與活動(dòng)的最佳實(shí)踐措施。第七，根據(jù)兒童心理特征安排這些理想與活動(dòng)，以便通過一種適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)順序來(lái)獲得它們。第六，收集處理這些理想與活動(dòng)的最佳實(shí)踐措施。32查特斯與博比特的課程開發(fā)理論的區(qū)別：第一，查特斯把理想(ideals)視為課程的有機(jī)構(gòu)成。博比特則把活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)作為課程的組成部分。第二，查特斯強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)知識(shí)。博比特則更強(qiáng)調(diào)人類從事活動(dòng)所需的經(jīng)驗(yàn)與能力。第三，課程開發(fā)方法：“工作分析”與“活動(dòng)分析”。查特斯與博比特的課程開發(fā)理論的區(qū)別：第一，查特斯把理想(id33（四）博比特與查斯特的貢獻(xiàn)與局限

貢獻(xiàn)：第一次把課程開發(fā)過程本身確認(rèn)為一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域，并努力增強(qiáng)其科學(xué)性。提出了課程開發(fā)過程的一系列基本問題：課程目標(biāo)是課程開發(fā)的基本依據(jù)，課程目標(biāo)與人類生活、兒童發(fā)展、學(xué)科知識(shí)有著內(nèi)在聯(lián)系；（四）博比特與查斯特的貢獻(xiàn)與局限貢獻(xiàn)：34課程目標(biāo)的選擇與教育計(jì)劃的制定是一個(gè)科學(xué)化的過程，必須遵循科學(xué)分析與實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證的基本規(guī)范；學(xué)科知識(shí)領(lǐng)域和日常生活的實(shí)際需要之關(guān)系的問題是課程開發(fā)要解決的重要問題等。

課程目標(biāo)的選擇與教育計(jì)劃的制定是一個(gè)科學(xué)化的過程，必須遵循科35局限：易導(dǎo)致忽視兒童階段的存在價(jià)值；把教育過程等同于企業(yè)生產(chǎn)過程，背離了教育的本質(zhì)；把課程開發(fā)過程視為機(jī)械的“課程工程”，“見物不見人”。

局限：36目標(biāo)模式的奠基者是博比特和查特斯對(duì)目標(biāo)模式加以進(jìn)一步的改善，并使之系統(tǒng)化形成目標(biāo)模式的經(jīng)典形態(tài)的是泰勒（R.W.Tyler）布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)，則使得目標(biāo)模式操作化和現(xiàn)實(shí)化了

目標(biāo)模式被廣泛引用、深化和改造，衍生出了許多變式，形成了龐大的體系目標(biāo)模式的奠基者是博比特和查特斯37二、目標(biāo)模式的經(jīng)典形態(tài)——

泰勒模式（二）“泰勒原理”產(chǎn)生的背景

（三）“泰勒原理”的基本內(nèi)容（四）對(duì)“泰勒模式”的評(píng)價(jià)（一）泰勒簡(jiǎn)介二、目標(biāo)模式的經(jīng)典形態(tài)——

泰勒38（一）泰勒簡(jiǎn)介拉爾夫·泰勒，美國(guó)著名教育學(xué)家，課程理論專家，評(píng)價(jià)理論專家。他是現(xiàn)代課程理論的重要奠基者，是科學(xué)化課程開發(fā)理論的集大成者。被譽(yù)為“當(dāng)代教育評(píng)價(jià)之父”，“現(xiàn)代課程理論之父”。（一）泰勒簡(jiǎn)介拉爾夫·泰勒，美國(guó)著名教育學(xué)家，課程理論專家，39泰勒于1902年出生于美國(guó)芝加哥市。1927年在芝加哥大學(xué)獲哲學(xué)博士學(xué)位。1933年應(yīng)美國(guó)進(jìn)步教育協(xié)會(huì)的邀請(qǐng)，到俄亥俄州立大學(xué)參與領(lǐng)導(dǎo)了美國(guó)現(xiàn)代教育史上聞名的八年研究(1934一1942)課程實(shí)驗(yàn)。1938年應(yīng)當(dāng)時(shí)的芝加哥大學(xué)校長(zhǎng)赫欽斯(Hutchins，R.M.)之邀，出任該校教育系主任。60年代初期，泰勒在芝加哥大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)了有名的《全國(guó)教育進(jìn)展評(píng)估(TheNationalAssessmentofEducationalProgress)》的研究。隨后，他被任命為芝加哥大學(xué)社會(huì)科學(xué)學(xué)院院長(zhǎng)。泰勒在芝加哥大學(xué)工作的時(shí)間最長(zhǎng)。退休后，應(yīng)邀到斯坦福大學(xué)擔(dān)任行為科學(xué)高級(jí)研究中心名譽(yù)主任。泰勒于1902年出生于美國(guó)芝加哥市。40在他的一生中，泰勒始終堅(jiān)持這樣的人生信條:“一個(gè)人的美好生活，就是不斷地試圖使自己變得更富有人情，更善于學(xué)習(xí)，更有助于他人，以及與別人一起形成一種尊重每個(gè)人的潛力，不貪圖他人為自己服務(wù)的社會(huì)?！?/p>

在他的一生中，泰勒始終堅(jiān)持這樣的人生信條:“一個(gè)人的美好生活41泰勒的小故事

泰勒的理論成就與社會(huì)影響在課程學(xué)界至今似乎仍可為是無(wú)人能及。從進(jìn)入教育界的第一天開始，泰勒就將自己的使命界定為“努力了解人們，并幫助他們?nèi)姘l(fā)展自己的能力”。泰勒的第一份工作是在一所高中教授數(shù)學(xué)和科學(xué)。

泰勒的小故事

泰勒的理論成就與社會(huì)影響在課程學(xué)42在去上第一堂課的路上，泰勒被班上兩個(gè)印第安學(xué)生攔住了，后者對(duì)泰勒說：“喔，你來(lái)啦，我們正想揍你一頓。”

“你們?yōu)槭裁匆嵛?？”“因?yàn)槲覀儾幌肷蠈W(xué)。”“你們可以把我揍一頓，但仍然得上學(xué)。你們想玩橄欖球，是嗎？”“當(dāng)然，我們上學(xué)就為這個(gè)。”“除非你們念好書，否則休想玩橄欖球?！薄澳闶钦f如果我們揍你一頓，我們就考不好，所以我們還是得念書？”“是的?！薄澳前涯阕嵋活D有什么鬼用。”“我不知道。我們還是先去實(shí)驗(yàn)室拿東西吧?！痹谌ド系谝惶谜n的路上，泰勒被班上兩個(gè)印第安學(xué)生攔住了，后者對(duì)43后來(lái)，這兩個(gè)印第安學(xué)生都喜歡上了上學(xué)。1991年，泰勒在美國(guó)教育研究協(xié)會(huì)年會(huì)上說起了71年前的這個(gè)故事。他剛講完，便有一個(gè)人朝他走來(lái)，并對(duì)他說：“我就是當(dāng)年那個(gè)想揍你的學(xué)生的孫子，是你使他喜歡上了學(xué)校，后來(lái)他成了一名教師。我現(xiàn)在也是一名教師?！焙髞?lái)，這兩個(gè)印第安學(xué)生都喜歡上了上學(xué)。1991年，泰勒在美國(guó)44這則故事對(duì)泰勒來(lái)說非常重要，因?yàn)檎沁@個(gè)故事給了他最初的信心，而后無(wú)論怎么艱難，泰勒都會(huì)想辦法使那些不喜歡學(xué)校生活的人真正喜歡上學(xué)校生活。泰勒確實(shí)做到了這一點(diǎn)，與他有過交往的許多校長(zhǎng)、教師說：“如果你懷著任何擔(dān)憂的心情，只要一見到泰勒，就會(huì)馬上平靜下來(lái)?！碧├毡救艘彩且粋€(gè)成功的教師，他的學(xué)生中許多人后來(lái)在教育的不同領(lǐng)域有所建樹，成為美國(guó)教育的中堅(jiān)人物，如布盧姆、塔巴、施瓦布、比徹姆等，其中許多人參加了“八年研究”。這則故事對(duì)泰勒來(lái)說非常重要，因?yàn)檎沁@個(gè)故事給了他最初的信心4520世紀(jì)30年代和40年代分別提出的兩條基本原理：一條是評(píng)價(jià)活動(dòng)的原理，以《成績(jī)測(cè)驗(yàn)的編制》為書名，于1934年首次發(fā)表；另一條是課程編制的原理，1949年以《課程與教學(xué)的基本原理》為書名公開出版。這兩個(gè)原理統(tǒng)稱為“泰勒原理”。

20世紀(jì)30年代和40年代分別提出的兩條基本原理：一條是評(píng)價(jià)46（二）“泰勒原理”產(chǎn)生的背景

泰勒原理是在20世紀(jì)30年代美國(guó)教育的特定條件下產(chǎn)生的。從時(shí)代背景上看，當(dāng)時(shí)正是教育改革的高潮時(shí)期，涌現(xiàn)出了眾多的課程改革新方案。同時(shí)出現(xiàn)了許多著名的社會(huì)科學(xué)家，如杜威、賈德、桑代克等，他們對(duì)泰勒的教育思想有很大的影響。此外，泰勒本人的經(jīng)歷為他以后的評(píng)價(jià)研究也奠定了基礎(chǔ)。（二）“泰勒原理”產(chǎn)生的背景泰勒原理是在20世紀(jì)30年代471、泰勒原理的思想淵源杜威認(rèn)為測(cè)量應(yīng)特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生的不斷成長(zhǎng)及學(xué)習(xí)過程。泰勒接受了杜威的這一觀點(diǎn)，他將測(cè)量視為一個(gè)過程。這種擴(kuò)展了的測(cè)量概念即是后來(lái)的評(píng)價(jià)概念了。杜威一貫堅(jiān)持教育理論應(yīng)來(lái)自于教育實(shí)踐，泰勒也遵從了這一信念，他所進(jìn)行的絕大多數(shù)研究都顯示出始終努力從實(shí)踐中發(fā)展理論的傾向。1、泰勒原理的思想淵源杜威認(rèn)為測(cè)量應(yīng)特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生的不斷成長(zhǎng)及48對(duì)泰勒最有影響的要數(shù)德國(guó)實(shí)驗(yàn)心理的傳統(tǒng)，這是由于泰勒從師于這一學(xué)派的開創(chuàng)者馮特的學(xué)生賈德。賈德將馮特的心理學(xué)思想帶入了教育研究之中，他極大地影響了泰勒的教育思想、課程思想和學(xué)習(xí)思想。

對(duì)泰勒最有影響的要數(shù)德國(guó)實(shí)驗(yàn)心理的傳統(tǒng)，這是由于泰勒從師于這49桑代克重視邏輯、統(tǒng)計(jì)思想的傳統(tǒng)也深深地影響了泰勒的研究方法，泰勒的博士論文正是關(guān)于統(tǒng)計(jì)方面的。賈德和桑代克都集成和發(fā)展了實(shí)驗(yàn)心理學(xué)創(chuàng)始人馮特的研究路線，倡導(dǎo)行為科學(xué)的研究方法，并確立了“行為－聯(lián)結(jié)主義的學(xué)習(xí)觀”。為提高學(xué)習(xí)效率，他們積極主張對(duì)人的學(xué)習(xí)進(jìn)行心理測(cè)量，美國(guó)由此興起了“教育測(cè)量運(yùn)動(dòng)”。他們二人的研究觀點(diǎn)和方法為“泰勒原理”奠定了心理學(xué)和方法論的基礎(chǔ)。桑代克重視邏輯、統(tǒng)計(jì)思想的傳統(tǒng)也深深地影響了泰勒的研究方法，502、泰勒原理的實(shí)踐基礎(chǔ)

對(duì)于泰勒課程論來(lái)說，理論生成的更為直接的基礎(chǔ)和原因便是“八年研究”。

2、泰勒原理的實(shí)踐基礎(chǔ)

對(duì)于泰勒課程論來(lái)說，理論生成的更為直51（三）“泰勒原理”的基本內(nèi)容泰勒一生著述甚多，但最為重要的是1949年出版的《課程與教學(xué)的基本原理》。這本書中提出的關(guān)于課程開發(fā)的四個(gè)問題后來(lái)被稱為泰勒原理，并且在世界范圍內(nèi)課程領(lǐng)域的理論和實(shí)踐中產(chǎn)生了廣泛、持久的影響。（三）“泰勒原理”的基本內(nèi)容泰勒一生著述甚多，但最為重要的是52第一，學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到什么教育目標(biāo)?第二，提供什么教育經(jīng)驗(yàn)最有可能達(dá)到這些目標(biāo)?第三，怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)?第四，我們?cè)鯓硬拍艽_定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)?“泰勒原理”的基本內(nèi)容第一，學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到什么教育目標(biāo)?“泰勒原理”的基本內(nèi)53第一，學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到什么教育目標(biāo)?

1．論證了教育目標(biāo)的三個(gè)來(lái)源──對(duì)學(xué)習(xí)者自身的研究──對(duì)當(dāng)代校外生活的研究──學(xué)科專家對(duì)目標(biāo)的建議2．解決了教育目標(biāo)的篩選原則──哲學(xué)──學(xué)習(xí)心理學(xué)3．規(guī)定了教育目標(biāo)的表述方式第一，學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到什么教育目標(biāo)?1．論證了教育目標(biāo)的541．論證了教育目標(biāo)的三個(gè)來(lái)源

泰勒在討論目標(biāo)問題時(shí)，開宗明義地指出：“許多教育計(jì)劃都沒有清楚地界說目標(biāo)”，然而，“教育計(jì)劃的各個(gè)方面，實(shí)際上只是達(dá)到基本教育目標(biāo)的手段”。因此，課程設(shè)計(jì)和編制的首要任務(wù)就是確定所要達(dá)到的教育目標(biāo)。1．論證了教育目標(biāo)的三個(gè)來(lái)源

泰勒在討論目標(biāo)問題時(shí)，開宗明55泰勒認(rèn)為，確定教育目標(biāo)主要是選擇問題，這樣，就應(yīng)當(dāng)解決“哪些來(lái)源可以被用來(lái)取得有助于確定目標(biāo)的信息?”泰勒認(rèn)為，教育目標(biāo)應(yīng)當(dāng)來(lái)源于三個(gè)方面：對(duì)學(xué)習(xí)者自身的研究；對(duì)當(dāng)代校外生活的研究；學(xué)科專家的建議。泰勒在吸收和利用當(dāng)時(shí)各個(gè)領(lǐng)域已有研究成果的基礎(chǔ)上，對(duì)于這三個(gè)來(lái)源都進(jìn)行了大量的闡釋和論證。泰勒認(rèn)為，確定教育目標(biāo)主要是選擇問題，這樣，就應(yīng)當(dāng)解決“哪些56──對(duì)學(xué)習(xí)者自身的研究

泰勒認(rèn)為，“教育是一種改變?nèi)说男袨槟Ｊ降倪^程，這里的行為是從廣泛的意義上理解的，包括思維，情感和外顯的行動(dòng)”。這就是說，教育目標(biāo)是使學(xué)生的行為模式產(chǎn)生所需要的變化，研究學(xué)生自然是確認(rèn)這種變化的前提。對(duì)學(xué)習(xí)者的研究是經(jīng)由兩個(gè)步驟實(shí)現(xiàn)的：一是了解學(xué)生的現(xiàn)狀，二是把學(xué)生的現(xiàn)狀與可接受的常模作比較，從中找出差距。差距是學(xué)生的需要，也是教育的需要，這即意味著教育目標(biāo)。

──對(duì)學(xué)習(xí)者自身的研究

泰勒認(rèn)為，“教育是一種改變?nèi)说男袨槟?7課程工作者是靠收集和分析與學(xué)生需要和興趣有關(guān)聯(lián)的資料而開始尋求教育目標(biāo)的。各種需要，包括教育的、社會(huì)的、職業(yè)的、生理的、心理的以及娛樂的，被順序考慮研究。泰勒建議教師采用觀察的方法，訪問學(xué)生、訪問學(xué)生父母，問卷調(diào)查以及作為收集學(xué)生資料技術(shù)的測(cè)試。通過考查學(xué)生的需要和興趣，課程開發(fā)者確立一套潛在的目標(biāo)。

課程工作者是靠收集和分析與學(xué)生需要和興趣有關(guān)聯(lián)的資料而開始尋58──對(duì)當(dāng)代校外生活的研究當(dāng)代生活的研究之所以成為教育目標(biāo)的來(lái)源，泰勒認(rèn)為這首先是由現(xiàn)代社會(huì)的特點(diǎn)決定的。工業(yè)革命之后，現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)的數(shù)量大大增長(zhǎng)，而且更新速度很快，如果學(xué)校固守自身的疆域把教育目標(biāo)的來(lái)源僅局限于文化遺產(chǎn)，顯然不能適應(yīng)時(shí)代的需要。由于社會(huì)變化的迅速，學(xué)校必須把精力放在當(dāng)代社會(huì)生活中最重要的方面，不要讓學(xué)生去學(xué)習(xí)也許在50年前非常重要，然而今天已經(jīng)不再有意義的內(nèi)容。──對(duì)當(dāng)代校外生活的研究當(dāng)代生活的研究之所以成為教育目標(biāo)的來(lái)59其次，心理學(xué)關(guān)于遷移的研究進(jìn)展也為當(dāng)代生活構(gòu)成教育目標(biāo)的來(lái)源提供了依據(jù)。桑代克等人的研究認(rèn)為，學(xué)生只有察覺到學(xué)習(xí)情境與生活情境之間的相似性，才有可能將學(xué)過的內(nèi)容遷移到生活情境中。因此，教育目標(biāo)中應(yīng)合理的反應(yīng)校外當(dāng)代生活的內(nèi)容。其次，心理學(xué)關(guān)于遷移的研究進(jìn)展也為當(dāng)代生活構(gòu)成教育目標(biāo)的來(lái)源60泰勒建議，課程開發(fā)者應(yīng)該列出一個(gè)分類清單，把生活分為不同的方面，比如健康、家庭、娛樂、職業(yè)、宗教、消費(fèi)以及公民角色。

泰勒建議，課程開發(fā)者應(yīng)該列出一個(gè)分類清單，把生活分為不同的方61──學(xué)科專家對(duì)目標(biāo)的建議

泰勒認(rèn)為，“教育目標(biāo)的這一來(lái)源是典型的為學(xué)校和學(xué)院所最通用的，學(xué)校和學(xué)院的教科書通常是由學(xué)科專家撰寫，并主要反映他們的觀點(diǎn)?！暴ぉW(xué)科專家對(duì)目標(biāo)的建議

泰勒認(rèn)為，“教育目標(biāo)的這一來(lái)源是典62但是，許多人批評(píng)由學(xué)科專家建議的教育目標(biāo)太專門化(technical)、專業(yè)化(specialized)，或在其他方面對(duì)大多數(shù)學(xué)生是不合適的。泰勒認(rèn)為，以前由學(xué)科專家提出的許多目標(biāo)之所以不恰當(dāng)，可能是由于人們向?qū)W科專家求教的問題不對(duì)。人們求教于學(xué)科專家的問題常常是：“我們應(yīng)對(duì)將要在該學(xué)科領(lǐng)域從事極高深研究的學(xué)生提供什么樣的基礎(chǔ)教學(xué)？”但是，許多人批評(píng)由學(xué)科專家建議的教育目標(biāo)太專門化(techn63而問題恰恰應(yīng)該是：“你這門學(xué)科對(duì)那些不打算成為該學(xué)科領(lǐng)域?qū)＜业膶W(xué)生的教育能做出什么貢獻(xiàn)？你這門學(xué)科對(duì)外行和一般公民能有何貢獻(xiàn)？”學(xué)科專家根據(jù)后一類問題制定教育目標(biāo)更恰當(dāng)?？梢姡├諏?duì)學(xué)科專家的建議的看法，是要求學(xué)科專家站在學(xué)科的立場(chǎng)上，從更廣闊的教育視野出發(fā)提出教育目標(biāo)。而問題恰恰應(yīng)該是：“你這門學(xué)科對(duì)那些不打算成為該學(xué)科領(lǐng)域?qū)＜?42．解決了教育目標(biāo)的篩選原則

“學(xué)校指向的目標(biāo)應(yīng)該是少量的，而不應(yīng)該太多，因?yàn)檫_(dá)到教育目標(biāo)需要時(shí)間，也就是說，改變?nèi)说男袨榉绞叫枰獣r(shí)間”。

泰勒提出“我們必須對(duì)已經(jīng)獲得的大量龐雜的目標(biāo)進(jìn)行篩選，以便剔除那些不重要的和互相矛盾的目標(biāo)”。2．解決了教育目標(biāo)的篩選原則

“學(xué)校指向的目標(biāo)應(yīng)該是少量的，65根據(jù)什么進(jìn)行篩選呢?泰勒認(rèn)為有兩個(gè)篩子，第一個(gè)是“學(xué)校信奉的教育和社會(huì)的哲學(xué)”，也就是最基本的社會(huì)價(jià)值觀，學(xué)校的教育目標(biāo)當(dāng)然要與此一致。第二個(gè)是“學(xué)習(xí)心理學(xué)所提示的選擇教育目標(biāo)的準(zhǔn)則”，也就是說，學(xué)校的教育目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是根據(jù)學(xué)習(xí)心理學(xué)可能達(dá)到的。對(duì)于這兩個(gè)篩子的具體作用，泰勒也進(jìn)行了大量的論證。根據(jù)什么進(jìn)行篩選呢?66──哲學(xué)

泰勒將學(xué)校擬人化，視學(xué)校為一動(dòng)態(tài)的、有生命的實(shí)體，涉及“學(xué)校專注的教育與社會(huì)哲學(xué)”、“學(xué)校接納的價(jià)值”、“學(xué)校信仰的內(nèi)容”等理念。過濾出的目標(biāo)應(yīng)與其相一致。──學(xué)習(xí)心理學(xué)“教育目標(biāo)即教育目的，是經(jīng)學(xué)習(xí)而獲得的結(jié)果。除非這些目的與學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件是一致的，否則它們作為教育目標(biāo)是毫無(wú)價(jià)值的”。

──哲學(xué)

泰勒將學(xué)校擬人化，視學(xué)校為一動(dòng)態(tài)的、有生命的實(shí)體，67學(xué)習(xí)心理學(xué)對(duì)教育目標(biāo)的甄選包括：它能在最低層次上使我們把能夠期望通過學(xué)習(xí)過程使人發(fā)生的變化，與不能夠期望通過學(xué)習(xí)過程發(fā)生的變化區(qū)別開來(lái)；在較高層次上，學(xué)習(xí)心理學(xué)的知識(shí)使我們把在特定年齡階段可行的目標(biāo)，與那些需要花費(fèi)很長(zhǎng)時(shí)間才能達(dá)到的目標(biāo)或那些幾乎不可能達(dá)到的目標(biāo)區(qū)別開來(lái)。除此之外，學(xué)習(xí)心理學(xué)的知識(shí)對(duì)年級(jí)安排、獲得特定類型目標(biāo)所需要的條件都是有意義的。學(xué)習(xí)心理學(xué)對(duì)教育目標(biāo)的甄選包括：683．規(guī)定了教育目標(biāo)的表述方式僅僅有目標(biāo)的合理仍然是不夠的，目標(biāo)還必須得到正確的表述。泰勒特別指出，教育目標(biāo)的表述應(yīng)當(dāng)是有助于選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，有助于指導(dǎo)教學(xué)過程的。他指出在陳述教育目標(biāo)時(shí)存在著一些常見的形式，而這些形式都有著不當(dāng)之處。3．規(guī)定了教育目標(biāo)的表述方式僅僅有目標(biāo)的合理仍然是不夠的，目69

一種是“人們有時(shí)把教育目標(biāo)作為教師要做的事情來(lái)陳述，例如，介紹進(jìn)化論；演示歸納證明的性質(zhì)；介紹浪漫派詩(shī)人；介紹四部和聲；等等”“教育的真正目標(biāo)不在于要教師從事某些活動(dòng)，而是要使學(xué)生行為方式發(fā)生有重大意義的變化”。因此，學(xué)校的教育目標(biāo)，“都應(yīng)該是陳述要學(xué)生發(fā)生的變化”。

一種是“人們有時(shí)把教育目標(biāo)作為教師要做的事情來(lái)陳述，例如，70第二種是“列舉一門或幾門學(xué)程所要涉及的課題、概念、概論或其他內(nèi)容要素”。例如：在美國(guó)歷史中會(huì)有這樣的目標(biāo)：“殖民時(shí)期，憲法規(guī)定，西部開發(fā)運(yùn)動(dòng)，內(nèi)戰(zhàn)與重建以及工業(yè)化”?；蛘呤恰耙愿耪摰男问絹?lái)陳述的。例如，‘物質(zhì)既不能被創(chuàng)造，也不能被消滅’和‘綠色植物把太陽(yáng)能轉(zhuǎn)化成葡萄糖的化學(xué)能’等”。這種陳述的問題在于，“它們沒有具體指明面對(duì)這些要素，希望學(xué)生做些什么”，也無(wú)法“確定學(xué)生是否發(fā)生了所期望的變化”。因此，“陳述教育目標(biāo)的目的，是要指明期望學(xué)生產(chǎn)生的各種變化”。

第二種是“列舉一門或幾門學(xué)程所要涉及的課題、概念、概論或其他71第三種是“采取概括化的行為方式這樣的形式”，例如，“發(fā)展批判性思維”，“培養(yǎng)鑒賞力”，“形成社會(huì)態(tài)度”，“形成廣泛的興趣”，等等。這種陳述固然指出了希望通過教育在學(xué)生身上引起的變化，但是，由于目標(biāo)如此高度地概括化，要有效地達(dá)到是不大可能的?！耙蚨覀儽仨毟用鞔_具體地指出這種行為運(yùn)用的內(nèi)容或?qū)⒁獞?yīng)用這類行為的生活領(lǐng)域?！钡谌N是“采取概括化的行為方式這樣的形式”，例如，“發(fā)展批判72泰勒認(rèn)為，“陳述目標(biāo)最有效的形式是這樣的措辭表達(dá)：既確認(rèn)要讓學(xué)生發(fā)展的行為的種類，又確認(rèn)該行為運(yùn)用的內(nèi)容或生活領(lǐng)域”。例如，“寫出清楚而又有條理的社會(huì)調(diào)查項(xiàng)目報(bào)告”，這種目標(biāo)陳述是符合上述要求的：既包括行為——“寫出清楚而又有條理的報(bào)告”，又包括內(nèi)容——“社會(huì)調(diào)查項(xiàng)目”。

泰勒認(rèn)為，“陳述目標(biāo)最有效的形式是這樣的措辭表達(dá)：既確認(rèn)要讓73為精確而又清晰地陳述目標(biāo)，泰勒建議使用由“行為”和“內(nèi)容”構(gòu)成的“二維圖表”(two-dimensionalchart)。為精確而又清晰地陳述目標(biāo)，泰勒建議使用由“行為”和“內(nèi)容”74目標(biāo)的行為方面1.理解重要的事實(shí)和原理2.熟悉可靠的信息來(lái)源3.解釋資料的能力4.社會(huì)態(tài)度目標(biāo)的內(nèi)容方面人類有機(jī)體的功能營(yíng)養(yǎng)消化循環(huán)呼吸生殖目標(biāo)的行為方面1.理解重要的事實(shí)和原理2.熟悉可靠的信息來(lái)源75第二，提供什么學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)最有可能達(dá)到這些目標(biāo)?泰勒在這個(gè)問題上先后使用過教育經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)兩個(gè)術(shù)語(yǔ)，從使用時(shí)所賦予的內(nèi)涵，可以認(rèn)為二者是一致的。

第二，提供什么學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)最有可能達(dá)到這些目標(biāo)?泰勒在這個(gè)問題上76它“既不等同于一門學(xué)程所涉及的內(nèi)容，也不等同于教師所從事的活動(dòng)?！畬W(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)’是指學(xué)習(xí)者與他能夠做出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用(interaction)。學(xué)習(xí)是通過學(xué)生的主動(dòng)行為而發(fā)生的，取決于學(xué)習(xí)者做了些什么，而不是教師做了些什么”。

它“既不等同于一門學(xué)程所涉及的內(nèi)容，也不等同于教師所從事的活77

泰勒提出了選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的五條一般原則：

（1）學(xué)生必須具有使他有機(jī)會(huì)實(shí)踐這個(gè)目標(biāo)所隱含的那種行為的經(jīng)驗(yàn)。（2）所提供的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，必須使學(xué)生由于實(shí)踐目標(biāo)所含的行為而獲得滿足感。

泰勒提出了選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的五條一般原則：

（1）學(xué)生必須具有78（3）學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)中所期望的反應(yīng)，是在有關(guān)學(xué)生能力所及的范圍之內(nèi)。（4）有許多特殊經(jīng)驗(yàn)可以用來(lái)達(dá)到同樣的教育目標(biāo)。（5）同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)通常會(huì)產(chǎn)生數(shù)種結(jié)果。（3）學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)中所期望的反應(yīng)，是在有關(guān)學(xué)生能力所及的范圍之內(nèi)79舉例說明有助于實(shí)現(xiàn)各類目標(biāo)的

學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的特征

(1)培養(yǎng)思維技能的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)(2)有助于獲取信息的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)(3)有助于形成社會(huì)態(tài)度的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)(4)有助于培養(yǎng)興趣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)例：對(duì)那些為培養(yǎng)興趣而設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，要使學(xué)生能夠從旨在培養(yǎng)興趣的經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域中獲得滿足。舉例說明有助于實(shí)現(xiàn)各類目標(biāo)的

學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的特征

(1)培養(yǎng)思80第三，怎樣有效組織這些學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)泰勒指出，

“思維方式、基本習(xí)慣、起主要作用的概念、態(tài)度以及持久的興趣等方面的改變，都是緩慢形成的”，因此，“必須把學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)組合在一起，以便形成某種連貫的教學(xué)計(jì)劃”，這樣才能使它們產(chǎn)生“累積效應(yīng)”。

第三，怎樣有效組織這些學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)泰勒指出，“思維方式、基本811.學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的組織方式：縱向組織橫向組織2.有效組織的標(biāo)準(zhǔn)：連續(xù)性順序性整合性3.需要組織的要素：基本概念、基本技能、基本價(jià)值4.組織的原則：邏輯組織心理組織5.組織的結(jié)構(gòu)：最高層次中間層次最低層次1.學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的組織方式：縱向組織橫向組織821.學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的組織方式縱向組織橫向組織“縱向組織”指不同階段(或時(shí)期)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系，如五年級(jí)地理課與六年級(jí)地理課所提供的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系?！皺M向組織”指不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系，如五年級(jí)地理課與五年級(jí)歷史課提供的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系。

1.學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的組織方式縱向組織橫832.有效組織的標(biāo)準(zhǔn)連續(xù)性順序性整合性連續(xù)性指的是對(duì)于課程中所包含的主要因素，予以直線式的重復(fù)敘述。比如對(duì)于一些重要的目標(biāo)，要讓學(xué)生有機(jī)會(huì)反復(fù)地涉及它，以便于理解和掌握。

序列性“強(qiáng)調(diào)使每一后續(xù)經(jīng)驗(yàn)建立在先前經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，同時(shí)又對(duì)有關(guān)問題進(jìn)行更廣泛、更深入探討的重要性”。

整合性是指“課程經(jīng)驗(yàn)之間的橫向聯(lián)系”。2.有效組織的標(biāo)準(zhǔn)連續(xù)性順序性整合性843.需要組織的要素基本概念、基本技能、基本價(jià)值(態(tài)度、興趣、信仰)

3.需要組織的要素基本概念、基本技能、基本價(jià)值(態(tài)度、興趣、854.組織的原則邏輯組織心理組織“邏輯組織”反映了學(xué)科領(lǐng)域?qū)＜覍?duì)課程要素之間關(guān)系的看法，是對(duì)學(xué)科領(lǐng)域?qū)＜矣幸饬x的和重要的關(guān)系；“心理組織”則體現(xiàn)學(xué)習(xí)者心理發(fā)展的特點(diǎn)和學(xué)習(xí)者對(duì)課程要素之間關(guān)系的看法，是對(duì)學(xué)習(xí)者有意義的關(guān)系。

4.組織的原則邏輯組織心理組織865.組織的結(jié)構(gòu)

最高層次中間層次最低層次在最高層次上，結(jié)構(gòu)要素包括下列方面：(1)具體的科目（specificsubjects)，如地理、算術(shù)、歷史、書法、拼寫等；(2)廣域課程(broadsubjects)，如社會(huì)學(xué)科、語(yǔ)言藝術(shù)、數(shù)學(xué)、自然科學(xué)等；5.組織的結(jié)構(gòu)

最高層次中間層次最低層次87(3)核心課程(corecurriculums)，與廣域課程和具體科目相結(jié)合，供普通教育(generaleducation)之用；(4)一種完全未分化的結(jié)構(gòu)，即把整個(gè)教學(xué)計(jì)劃作為一個(gè)單元，相當(dāng)于我們現(xiàn)在所講的“經(jīng)驗(yàn)課程”(experiencecurriculum)。

(3)核心課程(corecurriculums)，與廣域課88在中間層次上，可能的結(jié)構(gòu)要素包括：(1)按序列組織的學(xué)程，如按順序組織的社會(huì)科學(xué)I、社會(huì)科學(xué)Ⅱ、社會(huì)科學(xué)Ⅲ；(2)以一學(xué)期或一學(xué)年為單位的學(xué)程

在中間層次上，可能的結(jié)構(gòu)要素包括：89在最低層次上，可能的結(jié)構(gòu)要素包括：(1)“課”(thelesson)，這是歷史上運(yùn)用最廣泛的結(jié)構(gòu)，在這種結(jié)構(gòu)中，每一教學(xué)日都被作為獨(dú)立的單位，而且該教學(xué)日的教案(thelessonplans)與其他教學(xué)日的教案或多或少是分離的；(2)“課題”(thetopic)，一個(gè)“課題”可持續(xù)幾天或幾周；(3)“單元”(theunit)，通常包括幾周的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，并且是圍繞問題或?qū)W生的主要目標(biāo)組織的。在最低層次上，可能的結(jié)構(gòu)要素包括：90第四，怎樣評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的有效性在泰勒看來(lái)，所謂評(píng)價(jià)，本質(zhì)上是確定課程與教學(xué)計(jì)劃實(shí)際實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的程度問題?！凹热唤逃繕?biāo)本質(zhì)上是指人的變化，即所指向的目標(biāo)是學(xué)生的行為模式中產(chǎn)生所期望的某種變化，那么，評(píng)價(jià)就是確定實(shí)際所發(fā)生的行為變化的程度問題?！钡谒?，怎樣評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的有效性在泰勒看來(lái)，所謂評(píng)價(jià)，本質(zhì)上是91這一評(píng)價(jià)概念具有兩方面的重要內(nèi)涵：第一，評(píng)價(jià)意味著必須評(píng)估(appraise)學(xué)生的行為，因?yàn)榻逃非蟮恼菍W(xué)生的行為變化；第二，在任何時(shí)候，評(píng)價(jià)都必須包含一次以上的評(píng)估，因?yàn)橐l(fā)現(xiàn)學(xué)生的行為是否發(fā)生變化，就有必要在開始階段進(jìn)行一次評(píng)估，在最后階段進(jìn)行多次評(píng)估，以確認(rèn)行為是否真的在發(fā)生變化。這一評(píng)價(jià)概念具有兩方面的重要內(nèi)涵：92泰勒評(píng)價(jià)理念的特點(diǎn)是：第一，把評(píng)價(jià)與目標(biāo)結(jié)合起來(lái)，評(píng)價(jià)本身不是目的，而是達(dá)到目的的手段；第二，用評(píng)價(jià)觀代替?zhèn)鹘y(tǒng)的測(cè)驗(yàn)觀，從而“通過擴(kuò)充評(píng)價(jià)概念的內(nèi)涵而做出了真正的貢獻(xiàn)”。

泰勒評(píng)價(jià)理念的特點(diǎn)是：93評(píng)價(jià)程序：（1）確立評(píng)價(jià)目標(biāo)（2）確立評(píng)價(jià)情景（3）設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)手段（4）利用評(píng)價(jià)結(jié)果評(píng)價(jià)程序：94（1）確立評(píng)價(jià)目標(biāo)要想知道教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度，必須首先了解教育目標(biāo)究竟要期待學(xué)生產(chǎn)生哪些行為變化。因此，對(duì)教育目標(biāo)所隱含的行為進(jìn)行清晰的界說便是評(píng)價(jià)的第一步。（1）確立評(píng)價(jià)目標(biāo)要想知道教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度，必須首先了解教95（2）確立評(píng)價(jià)情景泰勒指出：“任何評(píng)價(jià)情境(evaluationsituation)都是那種使學(xué)生有機(jī)會(huì)表現(xiàn)我們?cè)噲D評(píng)估的那類行為的情境?！币ＷC評(píng)價(jià)的效度，就必須為學(xué)生提供一種評(píng)價(jià)情境，使其將所獲得的行為變化充分表現(xiàn)出來(lái)。如果要評(píng)價(jià)學(xué)生的口頭表達(dá)能力，就應(yīng)當(dāng)建立需要學(xué)生口頭表達(dá)的情境；如果要評(píng)價(jià)學(xué)生的社會(huì)交往能力，就應(yīng)當(dāng)建立必須開展社會(huì)交往的情境。（2）確立評(píng)價(jià)情景泰勒指出：“任何評(píng)價(jià)情境(evaluati96（3）設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)手段評(píng)價(jià)手段要與評(píng)價(jià)情境相一致。比如，在知識(shí)的獲得方面，可以采用測(cè)驗(yàn)；對(duì)學(xué)生社會(huì)適應(yīng)能力方面，可以采用觀察與記錄的形式。同時(shí)，泰勒還強(qiáng)調(diào)，要恰當(dāng)?shù)卮_定評(píng)估學(xué)生行為的“單位”，例如對(duì)于閱讀能力，就應(yīng)當(dāng)既反映閱讀的廣度，又反映閱讀的深度。此外，評(píng)價(jià)手段應(yīng)當(dāng)符合客觀性、信度、效度這樣一些基本準(zhǔn)則。（3）設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)手段評(píng)價(jià)手段要與評(píng)價(jià)情境相一致。97（4）利用評(píng)價(jià)結(jié)果評(píng)價(jià)結(jié)果首先可以幫助人們了解課程的實(shí)際結(jié)果，也就是教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的狀況，并且顯示出課程在哪些方面有待改進(jìn)。此外，通過檢驗(yàn)和分析評(píng)價(jià)結(jié)果，還能夠進(jìn)一步提出改進(jìn)課程的各種假設(shè)。（4）利用評(píng)價(jià)結(jié)果評(píng)價(jià)結(jié)果首先可以幫助人們了解課程的實(shí)際結(jié)果98很顯然，在泰勒看來(lái)，評(píng)價(jià)不僅是對(duì)于課程的終結(jié)性判斷，而且是對(duì)于課程的不斷完善具有建設(shè)性的措施。正如他所說：

“課程設(shè)計(jì)有一個(gè)重新設(shè)計(jì)、重新編制和重新評(píng)價(jià)的過程；在這種連續(xù)環(huán)中，課程與教學(xué)計(jì)劃就能年復(fù)一年地得到改進(jìn)?！碧├漳Ｊ浇Y(jié)構(gòu)圖很顯然，在泰勒看來(lái)，評(píng)價(jià)不僅是對(duì)于課程的終結(jié)性判斷，而且是對(duì)99學(xué)習(xí)者來(lái)源社會(huì)生活來(lái)源學(xué)科來(lái)源可能的一般目標(biāo)社會(huì)哲學(xué)篩選心理哲學(xué)篩選明確而具體的目標(biāo)初步篩選的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)確定的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)選擇的五大原則學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的橫向組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的縱向組織連續(xù)性、順序性、整合性評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者來(lái)源社會(huì)生活來(lái)源學(xué)科來(lái)源可能的一般目標(biāo)社會(huì)哲學(xué)篩選心理100（四）對(duì)泰勒模式的評(píng)價(jià)

第一，提供了一個(gè)課程研究的范式。第二，將評(píng)價(jià)引入了課程開發(fā)過程。第三，建立了課程開發(fā)的目標(biāo)模式。第四，對(duì)于泰勒的批評(píng)也是十分普遍的，主要是集中在他的目標(biāo)上。（四）對(duì)泰勒模式的評(píng)價(jià)

101第一，提供了一個(gè)課程研究的范式。泰勒原理的4個(gè)問題雖然十分簡(jiǎn)潔，卻基本上周延了課程論的研究范圍，是對(duì)于課程這一復(fù)雜現(xiàn)象合乎規(guī)律的認(rèn)識(shí)，是所有的人在面對(duì)課程問題進(jìn)行思考和行動(dòng)時(shí)無(wú)法回避的。正如瑞典學(xué)者胡森所評(píng)論的“……不管人們是否贊同‘泰勒原理’，不管人們持什么樣的哲學(xué)觀點(diǎn)，如果不探討泰勒提出的四個(gè)問題，就不可能全面地探討課程問題?！碧├毡救艘惨虼双@得現(xiàn)代課程理論之父的贊譽(yù)。第一，提供了一個(gè)課程研究的范式。泰勒原理的4個(gè)問題雖然十分簡(jiǎn)102第二，將評(píng)價(jià)引入了課程開發(fā)過程。這是泰勒的又一個(gè)重要貢獻(xiàn)。將評(píng)價(jià)納入課程開發(fā)過程，大大提高了課程開發(fā)的科學(xué)性，使其成為動(dòng)態(tài)的、開放的過程。通過評(píng)價(jià)不斷地搜集有關(guān)的各種信息，并且加以充分利用，及時(shí)地改進(jìn)和完善課程。這樣的思想有著很高的理論和實(shí)踐價(jià)值。第二，將評(píng)價(jià)引入了課程開發(fā)過程。這是泰勒的又一個(gè)重要貢獻(xiàn)。將103由于泰勒在泰勒原理中首次明確提出了較完整的學(xué)校課程評(píng)價(jià)的概念體系，當(dāng)今西方教育評(píng)價(jià)界把泰勒作為“教育評(píng)價(jià)之父”。從這個(gè)角度講，泰勒原理還是西方第一個(gè)較系統(tǒng)、完整的教育評(píng)價(jià)模式。1983年美國(guó)評(píng)價(jià)學(xué)者馬道斯(Madous，G.F.)、斯塔弗爾比姆(stufflebeam，D.L.)和斯克里文(scrirn，M.s.)在總結(jié)評(píng)價(jià)研究發(fā)展的歷史時(shí)，把評(píng)價(jià)研究發(fā)展的歷史分為六個(gè)時(shí)期，其中1930一1945年這一階段被稱為“泰勒時(shí)期”。同時(shí)指出，泰勒開創(chuàng)的評(píng)價(jià)概念體系，一直影響著后世對(duì)評(píng)價(jià)的研究。由于泰勒在泰勒原理中首次明確提出了較完整的學(xué)校課程評(píng)價(jià)的概念104第三，建立了課程開發(fā)的目標(biāo)模式。雖然在波比特和查特斯那里，將目標(biāo)作為課程開發(fā)基礎(chǔ)的取向已經(jīng)十分明顯，但他們對(duì)于目標(biāo)的研究帶有過強(qiáng)的片面性。泰勒將學(xué)生、社會(huì)生活、學(xué)科專家三個(gè)方面共同作為目標(biāo)來(lái)源，使得目標(biāo)模式獲得了合理的基礎(chǔ)。此外，泰勒將目標(biāo)貫徹于課程開發(fā)的各個(gè)環(huán)節(jié)之中，使得目標(biāo)模式具有極強(qiáng)的操作性。所有這些，使得目標(biāo)模式獲得了強(qiáng)大的生命力，真正成為在理論和實(shí)踐上都能夠發(fā)揮作用、產(chǎn)生影響的課程開發(fā)模式。因此也有人將泰勒稱為課程開發(fā)模式的行為目標(biāo)之父。第三，建立了課程開發(fā)的目標(biāo)模式。雖然在波比特和查特斯那里，將105“目標(biāo)模范不僅可以應(yīng)用于任何學(xué)科、任何水平的教材與教學(xué)方案的開發(fā)和處理，而且它提出了一系列較容易掌握的、具體化、層次化的程序及方法，對(duì)于提高教學(xué)效率，提高教育教學(xué)過程的計(jì)劃性、可控性……無(wú)疑具有重要的促進(jìn)作用”，

它推動(dòng)了課程開發(fā)的科學(xué)化、合理化進(jìn)程?！澳繕?biāo)模范不僅可以應(yīng)用于任何學(xué)科、任何水平的教材與教學(xué)方案的106第四，對(duì)于泰勒的批評(píng)也是十分普遍的，主要是集中在他的目標(biāo)上。

有人指出，強(qiáng)調(diào)目標(biāo)行為化有很大的局限性，例如情感、審美這樣一些重要的目標(biāo)很難直接通過行為表現(xiàn)出來(lái)。有人指出，泰勒將課程開發(fā)的各項(xiàng)基本問題按直線式排列是錯(cuò)誤的，真實(shí)的情況要復(fù)雜得多，各個(gè)問題之間都會(huì)發(fā)生相互影響和作用?！疤├赵怼钡囊粋€(gè)最大貢獻(xiàn)，就是把評(píng)價(jià)引入課程編制過程，指出了目標(biāo)制定、課程內(nèi)容安排、教學(xué)組織方式與結(jié)果評(píng)價(jià)之間的不可分割的聯(lián)系。第四，對(duì)于泰勒的批評(píng)也是十分普遍的，主要是集中在他的目標(biāo)上。107但是，它也有自己的不足之處。對(duì)泰勒原理批評(píng)最多的，是不滿它把課程編制作為一種直線式的過程，即確定教育目標(biāo)－選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)－組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)－評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果。但有趣的是，盡管一些學(xué)者批評(píng)泰勒原理，而他們提出的大多數(shù)建議事實(shí)上卻又在遵循泰勒的模式，甚至完全不贊同泰勒原理的學(xué)者也是這樣。因此，從這個(gè)意義上講，泰勒原理確實(shí)成了課程領(lǐng)域里的一個(gè)范式。但是，它也有自己的不足之處。對(duì)泰勒原理批評(píng)最多的，是不滿它把108泰勒原理因教育目標(biāo)精確具體性、課程內(nèi)容嚴(yán)密統(tǒng)一性、課程組織漸進(jìn)性、課程評(píng)價(jià)等級(jí)性而聞名，具有較強(qiáng)的操作性。以此奠定了泰勒在課程與教學(xué)界的地位，被譽(yù)為“課程理論之父”。但是隨著社會(huì)的發(fā)展，這個(gè)被譽(yù)為課程史上不倒的神話也面臨著新的挑戰(zhàn)，例如:該原理的評(píng)價(jià)沒有提及對(duì)課程目標(biāo)的質(zhì)疑，只關(guān)注實(shí)施結(jié)果和先前課程目標(biāo)之間的差距;該原理對(duì)教師沒有給予足夠的重視，認(rèn)為教師只是知識(shí)的傳授者，對(duì)教師與學(xué)生的互動(dòng)和引導(dǎo)作用沒有給予關(guān)注，在課程的組織中也沒有給教師與學(xué)生留下思考與探討的空間。泰勒原理因教育目標(biāo)精確具體性、課程內(nèi)容嚴(yán)密統(tǒng)一性、課程組織漸109因此，在以后的課程改革中我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，不僅要有全新的課程理念，對(duì)于教材我們也要重新組織，而且更要充分認(rèn)識(shí)到教育中教師的特殊性，要加大教師的培訓(xùn)，重視教師素質(zhì)的提高。該范式在課程理論和實(shí)踐上的巨大貢獻(xiàn)是無(wú)可爭(zhēng)辯的，至今依然具有強(qiáng)大的生命力。但是，對(duì)泰勒以及目標(biāo)模式的質(zhì)疑、批評(píng)一直不斷。

因此，在以后的課程改革中我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，不僅要有全新的110課程領(lǐng)域很幸運(yùn)，因?yàn)橛辛死瓲柗颉ぬ├?。課程領(lǐng)域很悲哀，因?yàn)槔瓲柗颉ぬ├站镁貌荒鼙怀?。?duì)泰勒目標(biāo)模式的批評(píng)也促使人們進(jìn)一步展開研究，以修正、完善或補(bǔ)充課程開發(fā)的目標(biāo)模式。下面我們擇其要者加以介紹。

課程領(lǐng)域很幸運(yùn)，因?yàn)橛辛死瓲柗颉ぬ├铡?11三、目標(biāo)模式的變形、發(fā)展及完善（一）塔巴的模式（二）惠勒的模式（三）坦納的模式三、目標(biāo)模式的變形、發(fā)展及完善（一）塔巴的模式（二）惠勒的模112（一）塔巴的模式

作為泰勒的學(xué)生和助手，他把泰勒提出的四個(gè)步驟擴(kuò)展為8個(gè)(1962年)，可以概括為：

診斷需求陳述目標(biāo)選擇內(nèi)容組織內(nèi)容選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)確定評(píng)價(jià)的對(duì)象與方法檢查平衡性與順序性（一）塔巴的模式作為泰勒的學(xué)生和助手，他把泰勒提出的四113（二）惠勒的模式1．宗旨、目的、目標(biāo)5．評(píng)價(jià)2．選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)3．選擇內(nèi)容4．組織并整合學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)容（二）惠勒的模式1．宗旨、目的、目標(biāo)5．評(píng)價(jià)2．選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)114(三)坦納的模式

D．坦納和L．N．坦納也認(rèn)為“泰勒原理”中對(duì)基本問題的直線式排列是錯(cuò)誤的，因?yàn)檫@些問題本應(yīng)是相互依賴的，直線式排列顯然不能說明這種依賴關(guān)系。因此，他們把“泰勒原理”修改成一種立體的模式。(三)坦納的模式D．坦納和L．N．坦納也認(rèn)為“泰勒原理”中115第二章課程開發(fā)模式和目標(biāo)模式課件116四、對(duì)目標(biāo)模式的評(píng)價(jià)四、對(duì)目標(biāo)模式的評(píng)價(jià)117（一）目標(biāo)模式的優(yōu)點(diǎn)1．它提出并發(fā)展了一種至今最具權(quán)威的、系統(tǒng)化的課程開發(fā)理論，為課程開發(fā)的探究奠定了基礎(chǔ)。2．由于目標(biāo)模式的第一步是確定目標(biāo)，它為隨后的課程開發(fā)提供了明確的方向和指南。（一）目標(biāo)模式的優(yōu)點(diǎn)1．它提出并發(fā)展了一種至今最具權(quán)威的、系118（二）目標(biāo)模式的缺陷1．目標(biāo)模式受工業(yè)管理理論的影響，在課程設(shè)計(jì)中強(qiáng)調(diào)技術(shù)控制。2．目標(biāo)模式過分強(qiáng)調(diào)明確而具體的預(yù)設(shè)性教育目標(biāo)，這使得設(shè)定的目標(biāo)成為衡量學(xué)習(xí)的唯一標(biāo)準(zhǔn)，而對(duì)目標(biāo)本身的合理性以及目標(biāo)的動(dòng)態(tài)發(fā)展欠缺考慮。

（二）目標(biāo)模式的缺陷1．目標(biāo)模式受工業(yè)管理理論的影響，在課程119第二章課程開發(fā)模式

活動(dòng)1、假如你是一位課程專家，主持基礎(chǔ)教育課程的開發(fā)工作，你準(zhǔn)備如何開展工作？2、假如你是一位校長(zhǎng)，負(fù)責(zé)學(xué)校的校本課程開發(fā)工作，你準(zhǔn)備如何開展工作？3、假如你是一位教師，具體負(fù)責(zé)一門校本課程的開發(fā)，你準(zhǔn)備怎么做？第二章課程開發(fā)模式

活動(dòng)120教學(xué)目標(biāo)1.理解課程開發(fā)概念。2.識(shí)記課程開發(fā)的三個(gè)基本階段。3.掌握泰勒原理的基本內(nèi)容，并能對(duì)其進(jìn)行評(píng)價(jià)。4.

理解不同模式的主要特點(diǎn)，并能對(duì)其進(jìn)行正確的分析與評(píng)價(jià)。教學(xué)目標(biāo)1.理解課程開發(fā)概念。121課程開發(fā)概念

一、譯名的辨析curriculumdevelopmentcurriculumconstructioncurriculum

makingCurriculumbuilding

譯為“課程編制”、“課程編訂”、“課程發(fā)展”或“課程開發(fā)”、“課程研制”課程開發(fā)概念

一、譯名的辨析122二、課程開發(fā)的實(shí)質(zhì)

課程開發(fā)是一個(gè)動(dòng)態(tài)過程，包括了從提出變革課程的動(dòng)議、確立理論原理、確定課程目標(biāo)、選擇和組織課程內(nèi)容、制定課程文件，到實(shí)施課程與評(píng)價(jià)課程的一系列環(huán)節(jié)。二、課程開發(fā)的實(shí)質(zhì)

課程開發(fā)是一個(gè)動(dòng)態(tài)過程，包括了從提出變革123三、課程開發(fā)的三個(gè)基本階段

(一)課程規(guī)劃（設(shè)計(jì)）階段(二)課程實(shí)施階段(三)課程評(píng)價(jià)階段三、課程開發(fā)的三個(gè)基本階段

(一)課程規(guī)劃（設(shè)計(jì)）階段124四、課程開發(fā)的層次

從課程開發(fā)過程所承擔(dān)的任務(wù)和產(chǎn)生的結(jié)果來(lái)分析，課程開發(fā)大致可以分為:宏觀層次中觀層次微觀層次四、課程開發(fā)的層次從課程開發(fā)過程所承擔(dān)的任務(wù)和產(chǎn)生的結(jié)果來(lái)1251.宏觀層次

這一層次的課程開發(fā)應(yīng)當(dāng)解決課程的一些基本理論問題，如課程的價(jià)值、目標(biāo)、主要任務(wù)、基本結(jié)構(gòu)等。

該層次課程開發(fā)的結(jié)果主要是基本政策，包括課程宗旨、課程性質(zhì)、課程目標(biāo)、選擇課程內(nèi)容的指導(dǎo)原則等。1.宏觀層次

這一層次的課程開發(fā)應(yīng)當(dāng)解決課程的一些基本理論問126宏觀的課程開發(fā)主體是國(guó)家，頒發(fā)的官方文件是有關(guān)的課程計(jì)劃。教師有可能參與，也可能不參與該層次的課程開發(fā)。宏觀的課程開發(fā)主體是國(guó)家，頒發(fā)的官方文件是有關(guān)的課程計(jì)劃。127

2.中觀層次

中觀層次工作的重點(diǎn)是課程標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)。課程開發(fā)的主體可以是國(guó)家、地方、學(xué)區(qū)或者學(xué)校，不同教育行政體制的國(guó)家，要求不盡相同。教師有可能參與，也可能不參與該層次的課程開發(fā)。從目前的發(fā)展趨勢(shì)看，教師的參與逐漸增多。2.中觀層次

中觀層次工作的重點(diǎn)是課程標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)。128作為標(biāo)準(zhǔn)的基本內(nèi)容，通常包括下列諸項(xiàng)。（1）必修、選修學(xué)科的范圍；（2）各學(xué)科的時(shí)間分配；（3）具體的目標(biāo)、學(xué)習(xí)的內(nèi)容、評(píng)價(jià)的方式；（4）學(xué)校教育質(zhì)量、教師教學(xué)質(zhì)量管理的程序。

作為標(biāo)準(zhǔn)的基本內(nèi)容，通常包括下列諸項(xiàng)。（1）必修、選修學(xué)科的1293.微觀層次

不管課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)制定得如何詳盡，進(jìn)入課程實(shí)施領(lǐng)域后，都要由教師根據(jù)各種因素的相關(guān)狀況進(jìn)行再設(shè)計(jì)，靈活地制定自己的課時(shí)計(jì)劃。課時(shí)計(jì)劃是宏觀、中觀、微觀層次課程開發(fā)的集大成者。內(nèi)容：概要說明課時(shí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)生的活動(dòng)、教學(xué)方法、評(píng)價(jià)形式等。

3.微觀層次不管課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)制定得如何詳盡，進(jìn)入課程130從教育行政機(jī)構(gòu)擔(dān)當(dāng)角色的角度分析，課程開發(fā)又可分為國(guó)家、地方、學(xué)校三個(gè)層次。一是國(guó)家本位的課程開發(fā)二是地方本位的課程開發(fā)

三是學(xué)校本位的課程開發(fā)學(xué)校本位的課程開發(fā)簡(jiǎn)稱校本課程開發(fā)

從教育行政機(jī)構(gòu)擔(dān)當(dāng)角色的角度分析，課程開發(fā)又可分為國(guó)家、地方1311.國(guó)家本位的課程開發(fā)國(guó)家層次的課程開發(fā)，政府機(jī)構(gòu)在制定課程政策和計(jì)劃中起著相當(dāng)重要的作用，所開發(fā)的課程是所有學(xué)校教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)。課程開發(fā)單位由政府指定或組建。國(guó)家本位課程開發(fā)的范圍一般包括：基本的培養(yǎng)目標(biāo)、課程范圍的宏觀領(lǐng)域、核心課程及其標(biāo)準(zhǔn)、可選擇的參考性框架等。

1.國(guó)家本位的課程開發(fā)國(guó)家層次的課程開發(fā)，政府機(jī)構(gòu)在制定課程1322.地方本位的課程開發(fā)地方本位的課程開發(fā)通常是指在國(guó)家規(guī)定的各個(gè)教育階段的課程計(jì)劃內(nèi)，由地方教育行政部門負(fù)責(zé)并依據(jù)當(dāng)?shù)氐恼巍⒔?jīng)濟(jì)、文化、民族等發(fā)展需要而進(jìn)行的課程開發(fā)。地方本位課程開發(fā)的范圍一般包括：根據(jù)國(guó)家有關(guān)的統(tǒng)一規(guī)定和本地區(qū)的實(shí)際情況而制定的各級(jí)學(xué)校的完整的培養(yǎng)目標(biāo)，確定課程領(lǐng)域的本地區(qū)標(biāo)準(zhǔn)，制訂適合本地區(qū)的具體課程方案，編寫相關(guān)的教科書和教學(xué)指導(dǎo)書。

2.地方本位的課程開發(fā)地方本位的課程開發(fā)通常是指在國(guó)家規(guī)定133

3.學(xué)校本位的課程開發(fā)學(xué)校本位的課程開發(fā)簡(jiǎn)稱校本課程開發(fā)，它是指學(xué)校根據(jù)自己的辦學(xué)思想，結(jié)合本校的教育教學(xué)實(shí)際自主進(jìn)行的課程開發(fā)。

3.學(xué)校本位的課程開發(fā)學(xué)校本位的課程開發(fā)簡(jiǎn)稱校本課程開發(fā)134課程開發(fā)模式課程開發(fā)模式指在課程開發(fā)過程中，根據(jù)某種思想和理論，確定課程目標(biāo)，選擇和組織課程內(nèi)容、課程教學(xué)方法、管理手段，以及制定課程評(píng)價(jià)原則而形成的一種形式系統(tǒng)。課程開發(fā)模式課程開發(fā)模式指在課程開發(fā)過程中，根據(jù)某種思想和理135第一節(jié)目標(biāo)模式第二節(jié)實(shí)踐模式第三節(jié)過程模式第一節(jié)目標(biāo)模式136第一節(jié)目標(biāo)模式一、目標(biāo)模式概述二、目標(biāo)模式的經(jīng)典形態(tài)——泰勒原理三、目標(biāo)模式的變形、發(fā)展及完善四、對(duì)目標(biāo)模式的評(píng)價(jià)第一節(jié)目標(biāo)模式一、目標(biāo)模式概述137一、目標(biāo)模式概述

目標(biāo)模式是以目標(biāo)為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞課程目標(biāo)的確立、實(shí)現(xiàn)及評(píng)價(jià)而進(jìn)行的課程開發(fā)模式。

一、目標(biāo)模式概述目標(biāo)模式是以目標(biāo)為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心138第一節(jié)目標(biāo)模式第二節(jié)實(shí)踐模式第三節(jié)過程模式第一節(jié)目標(biāo)模式139目標(biāo)模式的發(fā)展過程目標(biāo)模式的奠基者是博比特和查特斯，他們的理論被稱為“科學(xué)化課程開發(fā)理論”泰勒原理為目標(biāo)模式提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)和基本結(jié)構(gòu)

布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)，則使得目標(biāo)模式操作化和現(xiàn)實(shí)化了

目標(biāo)模式被廣泛引用、深化和改造，衍生出了許多變式，形成了龐大的體系目標(biāo)模式的發(fā)展過程目標(biāo)模式的奠基者是博比特和查特斯，他們的理140（一）“科學(xué)化課程開發(fā)理論”

誕生的社會(huì)背景

20世紀(jì)初，美國(guó)發(fā)生的“社會(huì)效率運(yùn)動(dòng)”?！疤┝_主義”的基本特征：

效率取向，控制中心（一）“科學(xué)化課程開發(fā)理論”

誕141（二）博比特的課程開發(fā)理論1.教育的本質(zhì)2.課程的本質(zhì)3.課程開發(fā)的方法（二）博比特的課程開發(fā)理論1421.教育的本質(zhì)

第一，教育是為成人生活作準(zhǔn)備；第二，教育是促進(jìn)兒童的活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的過程；第三，教育即生產(chǎn)。1.教育的本質(zhì)

1432.課程的本質(zhì)課程是學(xué)生為準(zhǔn)備完美的成人生活而從事的一系列活動(dòng)及由此取得的相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)。2.課程的本質(zhì)課程是學(xué)生為準(zhǔn)備完美的成人生活而從事的一系列活1443.課程開發(fā)的方法——活動(dòng)分析所謂“活動(dòng)分析”，就是把人的活動(dòng)分析為具體的、特定的行為單元的過程與方法。3.課程開發(fā)的方法——活動(dòng)分析1453.課程開發(fā)的方法——活動(dòng)分析第一，人類經(jīng)驗(yàn)的分析。第二，具體活動(dòng)或具體工作的分析。第三，課程目標(biāo)的獲得。第四，課程目標(biāo)的選擇。第五，教育計(jì)劃的制定。3.課程開發(fā)的方法——活動(dòng)分析第一，人類經(jīng)驗(yàn)的分析。1461924年博比特出版《怎樣編制課程》一書時(shí)，進(jìn)一步提出了以目標(biāo)占據(jù)支配地位的課程開發(fā)三步驟：(1)確定目標(biāo)；(2)選擇經(jīng)驗(yàn)；(3)組織經(jīng)驗(yàn)。這一主張，成了現(xiàn)代目標(biāo)模式的雛形。1924年博比特出版《怎樣編制課程》一書時(shí)，進(jìn)一步提出了以目147（三）查斯特的課程開發(fā)理論

查特斯與博比特一樣，也力求用科學(xué)方法來(lái)開發(fā)課程。1923年的《課程編制》提出了課程開發(fā)的7個(gè)步驟。（三）查斯特的課程開發(fā)理論查特斯與博比特一樣，也力求用科學(xué)148第一，通過研究社會(huì)背景中的人類生活，確定教育的主要目標(biāo)。第二，把這些目標(biāo)分析成各種理想和活動(dòng)，然后再繼續(xù)把它們分析成教學(xué)工作單元的層次。第三，將被分析成工作單元的理想與活動(dòng)，按其重要性排列次序。第一，通過研究社會(huì)背景中的人類生活，確定教育的主要目標(biāo)。149第四，把對(duì)兒童有較大價(jià)值，而對(duì)成人價(jià)值不大的理想和活動(dòng)提到較高的位置。第五，刪除在校外能學(xué)得更好的理想與活動(dòng)，然后確定在學(xué)校教育期間能夠完成的最重要的理想與活動(dòng)。

第二章課程開發(fā)模式和目標(biāo)模式課件150第六，收集處理這些理想與活動(dòng)的最佳實(shí)踐措施。第七，根據(jù)兒童心理特征安排這些理想與活動(dòng)，以便通過一種適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)順序來(lái)獲得它們。第六，收集處理這些理想與活動(dòng)的最佳實(shí)踐措施。151查特斯與博比特的課程開發(fā)理論的區(qū)別：第一，查特斯把理想(ideals)視為課程的有機(jī)構(gòu)成。博比特則把活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)作為課程的組成部分。第二，查特斯強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)知識(shí)。博比特則更強(qiáng)調(diào)人類從事活動(dòng)所需的經(jīng)驗(yàn)與能力。第三，課程開發(fā)方法：“工作分析”與“活動(dòng)分析”。查特斯與博比特的課程開發(fā)理論的區(qū)別：第一，查特斯把理想(id152（四）博比特與查斯特的貢獻(xiàn)與局限

貢獻(xiàn)：第一次把課程開發(fā)過程本身確認(rèn)為一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域，并努力增強(qiáng)其科學(xué)性。提出了課程開發(fā)過程的一系列基本問題：課程目標(biāo)是課程開發(fā)的基本依據(jù)，課程目標(biāo)與人類生活、兒童發(fā)展、學(xué)科知識(shí)有著內(nèi)在聯(lián)系；（四）博比特與查斯特的貢獻(xiàn)與局限貢獻(xiàn)：153課程目標(biāo)的選擇與教育計(jì)劃的制定是一個(gè)科學(xué)化的過程，必須遵循科學(xué)分析與實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證的基本規(guī)范；學(xué)科知識(shí)領(lǐng)域和日常生活的實(shí)際需要之關(guān)系的問題是課程開發(fā)要解決的重要問題等。

課程目標(biāo)的選擇與教育計(jì)劃的制定是一個(gè)科學(xué)化的過程，必須遵循科154局限：易導(dǎo)致忽視兒童階段的存在價(jià)值；把教育過程等同于企業(yè)生產(chǎn)過程，背離了教育的本質(zhì)；把課程開發(fā)過程視為機(jī)械的“課程工程”，“見物不見人”。

局限：155目標(biāo)模式的奠基者是博比特和查特斯對(duì)目標(biāo)模式加以進(jìn)一步的改善，并使之系統(tǒng)化形成目標(biāo)模式的經(jīng)典形態(tài)的是泰勒（R.W.Tyler）布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)，則使得目標(biāo)模式操作化和現(xiàn)實(shí)化了

目標(biāo)模式被廣泛引用、深化和改造，衍生出了許多變式，形成了龐大的體系目標(biāo)模式的奠基者是博比特和查特斯156二、目標(biāo)模式的經(jīng)典形態(tài)——

泰勒模式（二）“泰勒原理”產(chǎn)生的背景

（三）“泰勒原理”的基本內(nèi)容（四）對(duì)“泰勒模式”的評(píng)價(jià)（一）泰勒簡(jiǎn)介二、目標(biāo)模式的經(jīng)典形態(tài)——

泰勒157（一）泰勒簡(jiǎn)介拉爾夫·泰勒，美國(guó)著名教育學(xué)家，課程理論專家，評(píng)價(jià)理論專家。他是現(xiàn)代課程理論的重要奠基者，是科學(xué)化課程開發(fā)理論的集大成者。被譽(yù)為“當(dāng)代教育評(píng)價(jià)之父”，“現(xiàn)代課程理論之父”。（一）泰勒簡(jiǎn)介拉爾夫·泰勒，美國(guó)著名教育學(xué)家，課程理論專家，158泰勒于1902年出生于美國(guó)芝加哥市。1927年在芝加哥大學(xué)獲哲學(xué)博士學(xué)位。1933年應(yīng)美國(guó)進(jìn)步教育協(xié)會(huì)的邀請(qǐng)，到俄亥俄州立大學(xué)參與領(lǐng)導(dǎo)了美國(guó)現(xiàn)代教育史上聞名的八年研究(1934一1942)課程實(shí)驗(yàn)。1938年應(yīng)當(dāng)時(shí)的芝加哥大學(xué)校長(zhǎng)赫欽斯(Hutchins，R.M.)之邀，出任該校教育系主任。60年代初期，泰勒在芝加哥大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)了有名的《全國(guó)教育進(jìn)展評(píng)估(TheNationalAssessmentofEducationalProgress)》的研究。隨后，他被任命為芝加哥大學(xué)社會(huì)科學(xué)學(xué)院院長(zhǎng)。泰勒在芝加哥大學(xué)工作的時(shí)間最長(zhǎng)。退休后，應(yīng)邀到斯坦福大學(xué)擔(dān)任行為科學(xué)高級(jí)研究中心名譽(yù)主任。泰勒于1902年出生于美國(guó)芝加哥市。159在他的一生中，泰勒始終堅(jiān)持這樣的人生信條:“一個(gè)人的美好生活，就是不斷地試圖使自己變得更富有人情，更善于學(xué)習(xí)，更有助于他人，以及與別人一起形成一種尊重每個(gè)人的潛力，不貪圖他人為自己服務(wù)的社會(huì)。”

在他的一生中，泰勒始終堅(jiān)持這樣的人生信條:“一個(gè)人的美好生活160泰勒的小故事

泰勒的理論成就與社會(huì)影響在課程學(xué)界至今似乎仍可為是無(wú)人能及。從進(jìn)入教育界的第一天開始，泰勒就將自己的使命界定為“努力了解人們，并幫助他們?nèi)姘l(fā)展自己的能力”。泰勒的第一份工作是在一所高中教授數(shù)學(xué)和科學(xué)。

泰勒的小故事

泰勒的理論成就與社會(huì)影響在課程學(xué)161在去上第一堂課的路上，泰勒被班上兩個(gè)印第安學(xué)生攔住了，后者對(duì)泰勒說：“喔，你來(lái)啦，我們正想揍你一頓?！?/p>

“你們?yōu)槭裁匆嵛遥俊薄耙驗(yàn)槲覀儾幌肷蠈W(xué)。”“你們可以把我揍一頓，但仍然得上學(xué)。你們想玩橄欖球，是嗎？”“當(dāng)然，我們上學(xué)就為這個(gè)?！薄俺悄銈兡詈脮?，否則休想玩橄欖球?！薄澳闶钦f如果我們揍你一頓，我們就考不好，所以我們還是得念書？”“是的。”“那把你揍一頓有什么鬼用?！薄拔也恢?。我們還是先去實(shí)驗(yàn)室拿東西吧?！痹谌ド系谝惶谜n的路上，泰勒被班上兩個(gè)印第安學(xué)生攔住了，后者對(duì)162后來(lái)，這兩個(gè)印第安學(xué)生都喜歡上了上學(xué)。1991年，泰勒在美國(guó)教育研究協(xié)會(huì)年會(huì)上說起了71年前的這個(gè)故事。他剛講完，便有一個(gè)人朝他走來(lái)，并對(duì)他說：“我就是當(dāng)年那個(gè)想揍你的學(xué)生的孫子，是你使他喜歡上了學(xué)校，后來(lái)他成了一名教師。我現(xiàn)在也是一名教師?！焙髞?lái)，這兩個(gè)印第安學(xué)生都喜歡上了上學(xué)。1991年，泰勒在美國(guó)163這則故事對(duì)泰勒來(lái)說非常重要，因?yàn)檎沁@個(gè)故事給了他最初的信心，而后無(wú)論怎么艱難，泰勒都會(huì)想辦法使那些不喜歡學(xué)校生活的人真正喜歡上學(xué)校生活。泰勒確實(shí)做到了這一點(diǎn)，與他有過交往的許多校長(zhǎng)、教師說：“如果你懷著任何擔(dān)憂的心情，只要一見到泰勒，就會(huì)馬上平靜下來(lái)?！碧├毡救艘彩且粋€(gè)成功的教師，他的學(xué)生中許多人后來(lái)在教育的不同領(lǐng)域有所建樹，成為美國(guó)教育的中堅(jiān)人物，如布盧姆、塔巴、施瓦布、比徹姆等，其中許多人參加了“八年研究”。這則故事對(duì)泰勒來(lái)說非常重要，因?yàn)檎沁@個(gè)故事給了他最初的信心16420世紀(jì)30年代和40年代分別提出的兩條基本原理：一條是評(píng)價(jià)活動(dòng)的原理，以《成績(jī)測(cè)驗(yàn)的編制》為書名，于1934年首次發(fā)表；另一條是課程編制的原理，1949年以《課程與教學(xué)的基本原理》為書名公開出版。這兩個(gè)原理統(tǒng)稱為“泰勒原理”。

20世紀(jì)30年代和40年代分別提出的兩條基本原理：一條是評(píng)價(jià)165（二）“泰勒原理”產(chǎn)生的背景

泰勒原理是在20世紀(jì)30年代美國(guó)教育的特定條件下產(chǎn)生的。從時(shí)代背景上看，當(dāng)時(shí)正是教育改革的高潮時(shí)期，涌現(xiàn)出了眾多的課程改革新方案。同時(shí)出現(xiàn)了許多著名的社會(huì)科學(xué)家，如杜威、賈德、桑代克等，他們對(duì)泰勒的教育思想有很大的影響。此外，泰勒本人的經(jīng)歷為他以后的評(píng)價(jià)研究也奠定了基礎(chǔ)。（二）“泰勒原理”產(chǎn)生的背景泰勒原理是在20世紀(jì)30年代1661、泰勒原理的思想淵源杜威認(rèn)為測(cè)量應(yīng)特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生的不斷成長(zhǎng)及學(xué)習(xí)過程。泰勒接受了杜威的這一觀點(diǎn)，他將測(cè)量視為一個(gè)過程。這種擴(kuò)展了的測(cè)量概念即是后來(lái)的評(píng)價(jià)概念了。杜威一貫堅(jiān)持教育理論應(yīng)來(lái)自于教育實(shí)踐，泰勒也遵從了這一信念，他所進(jìn)行的絕大多數(shù)研究都顯示出始終努力從實(shí)踐中發(fā)展理論的傾向。1、泰勒原理的思想淵源杜威認(rèn)為測(cè)量應(yīng)特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生的不斷成長(zhǎng)及167對(duì)泰勒最有影響的要數(shù)德國(guó)實(shí)驗(yàn)心理的傳統(tǒng)，這是由于泰勒從師于這一學(xué)派的開創(chuàng)者馮特的學(xué)生賈德。賈德將馮特的心理學(xué)思想帶入了教育研究之中，他極大地影響了泰勒的教育思想、課程思想和學(xué)習(xí)思想。

對(duì)泰勒最有影響的要數(shù)德國(guó)實(shí)驗(yàn)心理的傳統(tǒng)，這是由于泰勒從師于這168桑代克重視邏輯、統(tǒng)計(jì)思想的傳統(tǒng)也深深地影響了泰勒的研究方法，泰勒的博士論文正是關(guān)于統(tǒng)計(jì)方面的。賈德和桑代克都集成和發(fā)展了實(shí)驗(yàn)心理學(xué)創(chuàng)始人馮特的研究路線，倡導(dǎo)行為科學(xué)的研究方法，并確立了“行為－聯(lián)結(jié)主義的學(xué)習(xí)觀”。為提高學(xué)習(xí)效率，他們積極主張對(duì)人的學(xué)習(xí)進(jìn)行心理測(cè)量，美國(guó)由此興起了“教育測(cè)量運(yùn)動(dòng)”。他們二人的研究觀點(diǎn)和方法為“泰勒原理”奠定了心理學(xué)和方法論的基礎(chǔ)。桑代克重視邏輯、統(tǒng)計(jì)思想的傳統(tǒng)也深深地影響了泰勒的研究方法，1692、泰勒原理的實(shí)踐基礎(chǔ)

對(duì)于泰勒課程論來(lái)說，理論生成的更為直接的基礎(chǔ)和原因便是“八年研究”。

2、泰勒原理的實(shí)踐基礎(chǔ)

對(duì)于泰勒課程論來(lái)說，理論生成的更為直170（三）“泰勒原理”的基本內(nèi)容泰勒一生著述甚多，但最為重要的是1949年出版的《課程與教學(xué)的基本原理》。這本書中提出的關(guān)于課程開發(fā)的四個(gè)問題后來(lái)被稱為泰勒原理，并且在世界范圍內(nèi)課程領(lǐng)域的理論和實(shí)踐中產(chǎn)生了廣泛、持久的影響。（三）“泰勒原理”的基本內(nèi)容泰勒一生著述甚多，但最為重要的是171第一，學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到什么教育目標(biāo)?第二，提供什么教育經(jīng)驗(yàn)最有可能達(dá)到這些目標(biāo)?第三，怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)?第四，我們?cè)鯓硬拍艽_定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)?“泰勒原理”的基本內(nèi)容第一，學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到什么教育目標(biāo)?“泰勒原理”的基本內(nèi)172第一，學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到什么教育目標(biāo)?

1．論證了教育目標(biāo)的三個(gè)來(lái)源──對(duì)學(xué)習(xí)者自身的研究──對(duì)當(dāng)代校外生活的研究──學(xué)科專家對(duì)目標(biāo)的建議2．解決了教育目標(biāo)的篩選原則──哲學(xué)──學(xué)習(xí)心理學(xué)3．規(guī)定了教育目標(biāo)的表述方式第一，學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到什么教育目標(biāo)?1．論證了教育目標(biāo)的1731．論證了教育目標(biāo)的三個(gè)來(lái)源

泰勒在討論目標(biāo)問題時(shí)，開宗明義地指出：“許多教育計(jì)劃都沒有清楚地界說目標(biāo)”，然而，“教育計(jì)劃的各個(gè)方面，實(shí)際上只是達(dá)到基本教育目標(biāo)的手段”。因此，課程設(shè)計(jì)和編制的首要任務(wù)就是確定所要達(dá)到的教育目標(biāo)。1．論證了教育目標(biāo)的三個(gè)來(lái)源

泰勒在討論目標(biāo)問題時(shí)，開宗明174泰勒認(rèn)為，確定教育目標(biāo)主要是選擇問題，這樣，就應(yīng)當(dāng)解決“哪些來(lái)源可以被用來(lái)取得有助于確定目標(biāo)的信息?”泰勒認(rèn)為，教育目標(biāo)應(yīng)當(dāng)來(lái)源于三個(gè)方面：對(duì)學(xué)習(xí)者自身的研究；對(duì)當(dāng)代校外生活的研究；學(xué)科專家的建議。泰勒在吸收和利用當(dāng)時(shí)各個(gè)領(lǐng)域已有研究成果的基礎(chǔ)上，對(duì)于這三個(gè)來(lái)源都進(jìn)行了大量的闡釋和論證。泰勒認(rèn)為，確定教育目標(biāo)主要是選擇問題，這樣，就應(yīng)當(dāng)解決“哪些175──對(duì)學(xué)習(xí)者自身的研究

泰勒認(rèn)為，“教育是一種改變?nèi)说男袨槟Ｊ降倪^程，這里的行為是從廣泛的意義上理解的，包括思維，情感和外顯的行動(dòng)”。這就是說，教育目標(biāo)是使學(xué)生的行為模式產(chǎn)生所需要的變化，研究學(xué)生自然是確認(rèn)這種變化的前提。對(duì)學(xué)習(xí)者的研究是經(jīng)由兩個(gè)步驟實(shí)現(xiàn)的：一是了解學(xué)生的現(xiàn)狀，二是把學(xué)生的現(xiàn)狀與可接受的常模作比較，從中找出差距。差距是學(xué)生的需要，也是教育的需要，這即意味著教育目標(biāo)。

──對(duì)學(xué)習(xí)者自身的研究

泰勒認(rèn)為，“教育是一種改變?nèi)说男袨槟?76課程工作者是靠收集和分析與學(xué)生需要和興趣有關(guān)聯(lián)的資料而開始尋求教育目標(biāo)的。各種需要，包括教育的、社會(huì)的、職業(yè)的、生理的、心理的以及娛樂的，被順序考慮研究。泰勒建議教師采用觀察的方法，訪問學(xué)生、訪問學(xué)生父母，問卷調(diào)查以及作為收集學(xué)生資料技術(shù)的測(cè)試。通過考查學(xué)生的需要和興趣，課程開發(fā)者確立一套潛在的目標(biāo)。

課程工作者是靠收集和分析與學(xué)生需要和興趣有關(guān)聯(lián)的資料而開始尋177──對(duì)當(dāng)代校外生活的研究當(dāng)代生活的研究之所以成為教育目標(biāo)的來(lái)源，泰勒認(rèn)為這首先是由現(xiàn)代社會(huì)的特點(diǎn)決定的。工業(yè)革命之后，現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)的數(shù)量大大增長(zhǎng)，而且更新速度很快，如果學(xué)校固守自身的疆域把教育目標(biāo)的來(lái)源僅局限于文化遺產(chǎn)，顯然不能適應(yīng)時(shí)代的需要。由于社會(huì)變化的迅速，學(xué)校必須把精力放在當(dāng)代社會(huì)生活中最重要的方面，不要讓學(xué)生去學(xué)習(xí)也許在50年前非常重要，然而今天已經(jīng)不再有意義的內(nèi)容。──對(duì)當(dāng)代校外生活的研究當(dāng)代生活的研究之所以成為教育目標(biāo)的來(lái)178其次，心理學(xué)關(guān)于遷移的研究進(jìn)展也為當(dāng)代生活構(gòu)成教育目標(biāo)的來(lái)源提供了依據(jù)。桑代克等人的研究認(rèn)為，學(xué)生只有察覺到學(xué)習(xí)情境與生活情境之間的相似性，才有可能將學(xué)過的內(nèi)容遷移到生活情境中。因此，教育目標(biāo)中應(yīng)合理的反應(yīng)校外當(dāng)代生活的內(nèi)容。其次，心理學(xué)關(guān)于遷移的研究進(jìn)展也為當(dāng)代生活構(gòu)成教育目標(biāo)的來(lái)源179泰勒建議，課程開發(fā)者應(yīng)該列出一個(gè)分類清單，把生活分為不同的方面，比如健康、家庭、娛樂、職業(yè)、宗教、消費(fèi)以及公民角色。

泰勒建議，課程開發(fā)者應(yīng)該列出一個(gè)分類清單，把生活分為不同的方180──學(xué)科專家對(duì)目標(biāo)的建議

泰勒認(rèn)為，“教育目標(biāo)的這一來(lái)源是典型的為學(xué)校和學(xué)院所最通用的，學(xué)校和學(xué)院的教科書通常是由學(xué)科專家撰寫，并主要反映他們的觀點(diǎn)?！暴ぉW(xué)科專家對(duì)目標(biāo)的建議

泰勒認(rèn)為，“教育目標(biāo)的這一來(lái)源是典181但是，許多人批評(píng)由學(xué)科專家建議的教育目標(biāo)太專門化(technical)、專業(yè)化(specialized)，或在其他方面對(duì)大多數(shù)學(xué)生是不合適的。泰勒認(rèn)為，以前由學(xué)科專家提出的許多目標(biāo)之所以不恰當(dāng)，可能是由于人們向?qū)W科專家求教的問題不對(duì)。人們求教于學(xué)科專家的問題常常是：“我們應(yīng)對(duì)將要在該學(xué)科領(lǐng)域從事極高深研究的學(xué)生提供什么樣的基礎(chǔ)教學(xué)？”但是，許多人批評(píng)由學(xué)科專家建議的教育目標(biāo)太專門化(techn182而問題恰恰應(yīng)該是：“你這門學(xué)科對(duì)那些不打算成為該學(xué)科領(lǐng)域?qū)＜业膶W(xué)生的教育能做出什么貢獻(xiàn)？你這門學(xué)科對(duì)外行和一般公民能有何貢獻(xiàn)？”學(xué)科專家根據(jù)后一類問題制定教育目標(biāo)更恰當(dāng)?？梢姡├諏?duì)學(xué)科專家的建議的看法，是要求學(xué)科專家站在學(xué)科的立場(chǎng)上，從更廣闊的教育視野出發(fā)提出教育目標(biāo)。而問題恰恰應(yīng)該是：“你這門學(xué)科對(duì)那些不打算成為該學(xué)科領(lǐng)域?qū)＜?832．解決了教育目標(biāo)的篩選原則

“學(xué)校指向的目標(biāo)應(yīng)該是少量的，而不應(yīng)該太多，因?yàn)檫_(dá)到教育目標(biāo)需要時(shí)間，也就是說，改變?nèi)说男袨榉绞叫枰獣r(shí)間”。

泰勒提出“我們必須對(duì)已經(jīng)獲得的大量龐雜的目標(biāo)進(jìn)行