思想政治理論課的社會實踐德育功能

思想政治理論課的社會理論德育功能摘要：在思想政治理論課社會理論視域下，德育功能詳細表現為道德體驗功能、道德感悟功能和道德升華功能。然而理論過程的差強人意、教育者的“不在場〞，受教育者的“文化無意識性〞造就了德育困境。思政課社會理論須審時度勢、因勢利導，從德育目的、德育內容、德育環(huán)境、德育評價以及德育方式五個方面加強建立，探究合理有效的途徑，充分挖掘和優(yōu)化其德育功能。關鍵詞：思想政治理論課社會理論；德育功能；德育一、思政課社會理論視域下的德育功能表現思政課社會理論具有重要的德育功能，某種意義而言其與道德理論的過程是統一的，經歷了道德初識、道德判斷再到道德穩(wěn)定的開展階段。德育功能簡單來說就是以行促知、進而實現情感共鳴并上升為信念的功能，包括道德情緒、道德情感和道德情操三層次，在思政課社會理論視域下，詳細表現為道德體驗功能、道德感悟功能和道德升華功能?！惨弧车赖麦w驗功能道德體驗是一種含有價值判斷的關系融通性體驗。感性個體的人總是處于一定的關系世界之中，對包括自己在內的整個關系世界進展融通性領悟。只要一個人對其周圍的關系世界發(fā)生了含有價值判斷的融通性領悟，這時的體驗就是一種道德體驗。在實際生活中，在有關系存在的地方，在個體人置身于一定的關系情境并與之發(fā)生關聯時，其體驗即是道德體驗。［1］道德體驗的融通性連接了時間和空間，具有整體貫穿性特征——是在個體的生活經歷、道德修養(yǎng)根底上，在對將來生活的希冀下，對當下情境的把握、理解和接收——它發(fā)生在當下，卻并不僅僅局限于當下。思政課社會理論作為一種特殊的理論，帶有選擇性和設計感，形成了道德體驗場，具有道德體驗功能。道德體驗場，是道德體驗發(fā)生的場所，是道德體驗發(fā)生的關系情境和氣氛等的組合。大學生參與思政課社會理論就是置身于道德體驗場，他們內心可能出現糾結、敬畏、震撼、感慨、慚愧、內疚等心理活動，而這些正是價值判斷的過程，道德選擇的表現，道德體驗的彰顯?！捕车赖赂形蚬δ芨形颍侵溉藗儗τ谔囟ń洑v產生的感想、體會和領悟；道德感悟即指人們通過特定經歷產生的道德感想和領悟。思政課社會理論另一重要的德育功能表現為道德感悟功能。結合詳細的思政課社會理論活動，其道德感悟功能表現為兩種根本形態(tài)：一種是頓悟，另一種是漸悟。頓悟是一種飛躍式質變，漸悟那么是一種積累式質變；兩種形態(tài)最終都會引發(fā)受教育者心理變化，促進道德提升。道德感悟源自于思政課社會理論活動，是一種心理上的妙覺。值得注意的是，道德感悟功能深受受教育者心理狀態(tài)影響。其一與受教育者參加活動的心境息息相關。受教育者是全情投入還是敷衍了事，是開放心態(tài)還是封閉自我，是認真以對還是嗤之以鼻，直接影響了道德感悟的實現。其二與受教育者的“通感才能〞有關。受教育者對理論的感知和情緒感受程度不同，道德感悟自然也有所不同。受教育者的內在因素是誘發(fā)和喚醒思政課社會理論道德感悟的決定性因素。當然，道德感悟也與社會理論活動的內容、形式、所處環(huán)境、團隊合作等外在因素親密相關。〔三〕道德升華功能道德升華是自覺進步自身道德境界、追求穩(wěn)定的道德情操的心理攀沿活動。思政課社會理論德育功能的最終表現即為道德升華功能。在思政課社會理論活動過程中，受教育者歷經道德體驗，產生道德感悟，在內在與外在、主觀與客觀、身與心等多種因素的互相作用下，產生道德認同與自覺，必定發(fā)生道德境界的升華。思政課社會理論的道德教育并沒有預設的固定目的，而是在有方案、有組織的理論活動中，受教育者在外在因素的刺激和誘發(fā)下，自覺地喚醒道德體驗，形成自我教育，到達新的道德程度。思政課社會理論的德育過程是共時性的，理論的過程就是德育的過程，這種共時性促使受教育者在產生道德感悟、生成新的德性的過程中都是自然生成的，德育過程與受教育者內化過程是相一致的。它消除了受教育者的心理芥蒂，帶來了親切感，促進了德育的入腦入心；而德性的入腦入心，或為穩(wěn)固、或為轉化，實際上都已實現了提升，即為思政課社會理論的道德升華功能了。思政課社會理論的德育功能詳細表現為道德體驗功能、道德感悟功能和道德升華功能，具有整體性和層次性的特征。道德體驗功能是根底，道德感悟功能是主體，道德升華功能是歸宿和落腳點；三者互相聯絡，互相作用，并不能截然分立開來。二、思政課社會理論視域下的德育困境思政課社會理論具有重要的德育功能，然而在實際中，思政課社會理論本身的諸多問題造就了德育困境。需要說明的是，思政課社會理論包含諸多環(huán)節(jié)，總體而言存在不少共性問題，這里僅談其德育困境?！惨弧忱碚撨^程的差強人意降低了德育效果思政課社會理論通過學生的親身體驗、理論，以期實現德育功能，培養(yǎng)合格可靠高道德程度的人才，承載了太多希冀。然而，實際上卻是理想很飽滿，現實很骨感。理想與現實的差距主要表如今以下三點：第一，理想的相連續(xù)，現實的相脫節(jié)。傳統的思政課課堂教學學時有限、桎梏于教室，所產生的德育作用自然有限；思政課社會理論從課堂走進社會，志在延續(xù)德育效果，實現課堂教學與社會理論德育的連續(xù)性?？涩F實中卻存在社會理論目的不明確，引導不到位，為理論而理論，與課堂教學相脫節(jié)，德育功能自然大打折扣了。第二，理想的健全性，現實的片面性。充分實現德育功能，需要健全思政課社會理論機制，包括思政課社會理論的內容體系、方式方法、基地建立、管理機制和評價體系等。然而現實中社會理論尚處于開展中，內容尚未形成體系、形式缺乏靈敏度、管理體系存在著推諉脫節(jié)現象、評價方法尚處于研究之中。第三，理想的重視支持，現實的無視推諉。理想的社會理論需要全社會參與，需要政府和企業(yè)的大力支持與重視?？稍诂F實中，政府對于這項工作雖然提上議程，但并未引起足夠重視，在詳細工作開展方面措施較少，資金投入較為有限?！捕辰逃叩摹安辉趫雳曄魅趿说掠δ艿掠δ艿膶崿F出發(fā)點在于社會理論，落腳點在于學生的成功內化。體驗發(fā)生作用并不僅是受教育者參與其中、到場即可，更需要教育者到位，需要教育者“在場〞。然而，實際卻存在社會理論環(huán)節(jié)教育者缺位的問題。需要說明的是，這里的缺位是強調教育者沒有發(fā)揮應起的作用，主要有三種表現：其一為甩手掌柜型。整個活動的開展教育者都處于缺位狀態(tài)，從活動設計、組織、引導、管理到反響根本上不聞不問，這種“放羊式〞的社會理論活動，缺乏必要有效的指導，何談德育功能？其二為管理強迫型。管理和教育是思想政治教育的一對根本范疇，在思政課社會理論中同樣如此。由于教育訴諸思想覺悟，不帶強迫性，而管理訴諸行為約束，帶有強迫性，所以，二者性質、作用不同，但二者又是對立統一、相輔相成的。［2］在思政課社會理論中，二者如鳥之雙翼，同樣重要?？稍趯嶋H過程中，卻存在著教育者將社會理論活動當做“硬〞要求，實現嚴格的強迫管理，卻忽略了教育。其三為疏而不導型。在理論過程中，學生會接觸到良莠不齊的各類信息，需要教師的及時引導，然而許多時候教師卻忽略了對學生思想動態(tài)的跟蹤和理解。疏而不導可能產生教育的無作用甚至反作用，需要引起足夠的重視?！踩呈芙逃叩摹拔幕療o意識性〞增添了德育難度大學生思想品德即正確“三觀〞的形成并非一蹴而就，是知、情、信、意及行諸因素辯證開展的過程。思政課社會理論活動作為載體，在進展德育的過程中有其優(yōu)越性，但是受教育者自身道德承受心理的特殊性及復雜性也增添了現實的困難。大學生思想道德的變化會受到本身的文化心理積淀的影響，產生“文化無意識〞障礙。所謂“文化無意識〞是指這樣一種無意識，它不是先天的、自然本能的產物，而是后天的。人的文化，是由于高度純熟和習慣而使人們的思維、行為具有不可意識性。換句話說，這種無意識正是人有意識活動的結果。［3］這種“文化無意識〞性既有積極影響也有消極阻礙，制約著個體的整個心理活動和道德形成過程，德育實現應當充分考慮這個因素。三、思政課社會理論視域下的德育功能優(yōu)化思政課社會理論的德育功能在實現的過程中面臨著諸多挑戰(zhàn)，挑戰(zhàn)預示著機遇。思政課社會理論應當充分因勢利導，從活動目的、活動內容、活動環(huán)境、活動評價以及活動方式五個方面入手，探究合理有效的途徑和方法，充分優(yōu)化其德育功能?！惨弧成鐣碚摶顒拥掠康摹獙嵭运枷胝谓逃偟哪康膬热莅▽θ瞬诺乃枷胨刭|、政治素質、道德素質和心理素質的要求，詳細可分為六個方面的內容：政治方向、理論素養(yǎng)、為人民效勞的思想、良好的道德品質、安康的心理素質以及高尚的審美情趣。［2］思想政治教育的總目的包含德育目的，思政課社會理論活動目的同樣應如此。明確了思政課社會理論的德育目的，進一步需要考慮如何保障德育目的聯絡實際，如何確保社會理論德育目的的燈塔作用，如何促使德育目的實現。目確實實立，是思政課社會理論的出發(fā)點和落腳點，也是檢驗活動成效的試金石；德育目確實實立是思政課社會理論德育功能實現的保障。思政課社會理論要明確德育目的，以“三觀〞教育為核心，注重目的的實效性：首先，德育目的要細化。世界觀、人生觀和價值觀教育是總體的核心目的，在社會理論活動過程中，要細化為小目的，如幫助學生樹立正確的苦樂觀、幸福觀、團隊觀念等。世界觀教育、“三觀〞教育是根底，人生觀教育是重點，價值觀教育是落腳點，幫助學生學會正確處理與自身、與別人、與社會的關系。其次，德育目的要層次化。學生的思想道德素養(yǎng)程度是不同的，思想成熟度也是不同的，不同專業(yè)、不同年級、不同學科都會有其特殊性。開展社會理論活動之前，應領先做一個簡單的摸底，設立分層次的德育目的，不能簡單劃一。再次，德育目的應具有現實性。思政課社會理論活動目的要“接地氣〞，不能一味拔高，應與學校的人才培養(yǎng)目的相一致，培養(yǎng)有德之才、有用之才?！捕成鐣碚摶顒拥掠齼热荨槍π栽趥鹘y的思政課社會理論活動內容中，思想教育是主導，政治教育是核心，道德教育是重點、心理教育是根底。處于重點地位的道德教育內容實然中常被忽略，效果甚微。加強思政課社會理論德育功能，應注重內容的針對性：其一是針對思政課程需要。依托思政課社會理論實現德育，不能本末倒置，為德育而德育，忽略本位的思想政治教育；德育內容設計需分析課程體系，結合課程需要，實現二者的交融。其二是針對學生實際需要。青春期的大學生有其自身特點，思維活潑，容易承受新事物等，在這種情況下要針對大學生出現新的思想和道德問題，有的放矢，解學生之惑，促學生成長。其三是針對社區(qū)效勞需要。思政課社會理論往往于高校周邊展開，社會理論的德育內容應當親密聯絡社區(qū)，面向社區(qū)，滿足社區(qū)需要，比方共同開展“公德教育〞，實現雙贏場面。此外社會理論活動德育內容的針對性還表達在與時俱進上。信息網絡化時代日新月異，德育內容必須跟上時代的步伐。比方面對當前網絡犯罪和網絡道德問題日益增多的現狀，應有針對性地加強對大學生的網絡道德教育，引導學生考慮如何合理利用網絡；面對西方宗教文化的不斷浸透，那么可以通過“走進寺廟或教堂〞活動引導學生正確認識宗教；等等。時代在開展，新的道德問題不斷涌現，思政課社會理論的德育內容需不斷更新?！踩成鐣碚摶顒拥掠h(huán)境——感染性社會理論活動的環(huán)境即影響思政課社會理論活動運行的一切外部因素的總和。社會理論活動的環(huán)境具有開放性、復雜性的特點，影響著大學生的思想道德的形成，要加強環(huán)境的育人作用，推動環(huán)境的一體化。其一，加強社會理論活動環(huán)境的導向性建立。學校作為教育的主陣地，必須堅持社會主義核心價值觀，創(chuàng)設積極向上的校園文化氣氛，形成“人人皆是教育者〞意識，形成標準導向和言論導向機制，大力支持社會理論活動的開展。至于開設社會理論活動的詳細微觀環(huán)境，更要注重其德育感染功能，有意識地建立一體化的德育氣氛。其二，加強社會理論活動環(huán)境的驅動性建立。驅動性和浸透性是親密相連的。學生參與思政課社會理論活動，必定會接觸到不同的人和事，除了在活動中承受教育，活動中所接觸的環(huán)境——無論是有形的還是無形的、物質的還是精神的——都應有意識地創(chuàng)造“無意識〞的熏陶氣氛，產生驅動作用，潛移默化中感化受教育者，讓受教育者承受心靈的洗禮。其三，加強社會理論活動環(huán)境的創(chuàng)新性建立。提升環(huán)境的德育功能，還需要不斷開發(fā)新的環(huán)境要素。比方媒介環(huán)境的開發(fā)：社會理論活動可充分利用媒介力量，將其商業(yè)職能與教育職能適度別離，有效地影響受教育者的思想道德程度；比方虛擬環(huán)境的開發(fā)：當今大學生根本都是“機不離手〞，社會理論活動要利用現有的信息資源，整合開發(fā)有利于思想政治教育的網絡環(huán)境，挖掘有利因素，創(chuàng)設思想政治教育的APP，吸引眼球、引發(fā)關注，進而促進理解和承受?！菜摹成鐣碚摶顒拥掠u價——層次性為了保障思政課社會理論活動的德育實效性，必須構建科學合理的評價機制。思政課社會理論活動的德育評價必須堅持方向性原那么、針對性原那么和規(guī)律性原那么。其中，方向性原那么是根本，針對性原那么是核心，規(guī)律性原那么是重點。在評價原那么的根底上，構建層次性的德育評價指標體系。德育效果通過受教育者自身的道德程度得以表達，故此主要討論針對受教育者的“三級評價指標體系〞。首先一級指標。主要考察大學生在活動中是否轉向正確方向，知、情、意、行是評價的總體指標，是為一級指標。其次二級指標。針對個體的大學生，結合層次分析，可從思想修養(yǎng)、道德修養(yǎng)等方面進展考察，并將活動前后進展比較，是為二級指標。再次三級指標。二級指標的每一大點亦可進展定性定量的分析，比方思想狀況通過學生的思想匯報、班級同學互評等詳細事項的比較來反響學生是否受益，是為三級指標。通過細化的指標體系，可以更好地以評促進，推動社會理論活動更好地實現德育功能。〔五〕社會理論活動德育方式——多樣性大學生的思想觀念和生活方式呈現出時代特征，多元化的時