自然分材教學培訓材料

自然分材教學（培訓材料）理論材料熊川武、邵博學:《自然分材教學的理論與實踐探析》（《課程?教材?教法》2009年第2期）（見理論附錄!）（-）熊川武:《論中學教師“零作業(yè)批改”》（《中國教育學刊》2007年第5期）（見理論附錄2）（三）熊川武:《教育感情論》（見理論附錄3）（四）教育感情的力量（見理論附錄4）（五）感情先行的重要性（見理論附錄5）（六）感情智慧圖（見理論附錄6）（七）消除誤解策略（見理論附錄7）（A）學生喜歡的教師（見理論附錄8）（九）內(nèi)方外圓的和諧人格（見理論附錄9）二、實踐材料（）教學管理策略.以班為單位進行教學管理,班主任負責制,每兩個班教師集中辦公;以便統(tǒng)一作業(yè)量、研究教育學生尤其是幫助學困生的策略。教育與教學工作業(yè)績評估以班為單位，同時兼顧教師個人的業(yè)績。.不再檢査教師批改作業(yè)情況，而是不定期展示“問題記錄”與個別指導學生情況。.班級備課與學科備課統(tǒng)ー，以班級為主。.“教學計劃”改為“指導教學書”。（見附錄4）.不定期舉行教學研討會。（二）學生分組策略.每組以4人為宜，異質(zhì)分組。.組長（自薦或選舉產(chǎn)生）:行政組長（管全面,特別是紀律）,業(yè)務(wù)組長（管學習）,數(shù)學組長，語文組長，英語組長和其它學科組長，組長可以兼任,但人人都要擔任組長工作,負有責任,特別是要給學困生機會;組長可根據(jù)情況改變。.小組是自然分材教學的重要單位,必須認真培訓。每個組員都要有小組意識,認真盡職盡責,為小組增光。（三）課堂座位形態(tài)馬蹄形（四）各科通用實務(wù).學生互閱作業(yè)注意事項（見實務(wù)附錄1）.教師記錄問題注意事項（見實務(wù)附錄2）.問題跟蹤注意事項（見實務(wù)附錄3）.指導教學書（見實務(wù)附錄4）.知者加速冊使用方法（見實務(wù)附錄5）.最小作業(yè)量使用方法（見實務(wù)附錄6）.同伴結(jié)對（師徒結(jié)對）方法（見實務(wù)附錄7）.信息溝通牌使用方法（見實務(wù)附錄8）.互幫顯示板使用方法（見實務(wù)附錄9）10?分科材料袋（見實務(wù)附錄10）（五）分科教學策略.數(shù)學教學兩種語言轉(zhuǎn)化（見實務(wù)附錄11）.數(shù)學自然分材教學（指導教學書）（見實務(wù)附錄12）.作文自然分材教學（厚薄法）（見實務(wù)附錄13）.英語語法順ロ溜（見實務(wù)附錄14）理論附錄1 自然分材教學的理論與實踐探析熊川武邵博學在人文關(guān)懷思想普惠民眾、教育?！安蛔尒`個學生掉隊”的呼聲日益響亮的今天,不少國家都在探索個別化教學模式,以便學生因情就學各得其宜。對此,有人感慨臼“近代教育革新中,最活躍的領(lǐng)域之一就是個別教學。為適應(yīng)學習者的個性差異,全世界教育系統(tǒng)的技術(shù)愈來愈多樣化”1。自然分材教學就是在這樣的背景下為順應(yīng)我國教學實際面世的。一、“自然分材教學”的實質(zhì)自然分材教學是教師讓教學內(nèi)容隨學生的學力差異自然分化并指導學生研究和解決自己學習中存在的問題的教學理論與實踐形態(tài)。簡言之教師讓學生“順勢為學”。這里的“勢”既是學生的學力情況又是學生的自覺精神，以個體和群體兩種形式存在?！绊槃荨笔菑膶W生實際出發(fā)創(chuàng)造條件使他們的主體性與主體間性更好地發(fā)揮出來，自學互幫，把握機遇求發(fā)展?？梢娮匀环植慕虒W雖然吸取了因材施教和國外一些個別化教學理論的見解,但實質(zhì)上頗為不同。與國外個別化教學思想比較,可以看出自然分材教學有更強的人文性。也就是說,國外個別化教學思想大多有兩個方面的不足:ー是把教學看成純技術(shù)問題,即忽略了教學中的感情投入或沒有處理好教學中情與智的關(guān)系。二是教學活動大多比較繁瑣，不是“推陳布新”，而是“留陳引新”，既增加了學生負擔，又沒讓教師省心，因而難以大面積推廣。再與我國早期的因材施教思想比較，自然分材教學至少有三個方面的不同:其?,因材施教是古代教學經(jīng)驗的總結(jié),而自然分材教學要靠當代實踐證明。其二，因材施教主要強調(diào)教師的“施教”作用,而自然分材教學更重視學生的自學互幫。其三，因材施教主要是原則性建議，可操作性策略無多：自然分材教學建構(gòu)了相對完整的操作體系?？梢姡匀环植慕虒W與因材施教在科學性、主體性、操作性、實效性等方面保持著一定的距離。而且,自然分材教學倡導了教學公平即讓每ー個學生都有適合于自己的發(fā)展。它讓弱生（通稱后進生）享有與其他學生相當?shù)慕虒W資源。自然分材教學激勵學生互幫,讓學生在學業(yè)長進的同時，互助合作精神得到發(fā)揚。自然分材教學的理論基礎(chǔ)任何具有科學性的教學形態(tài)必有理論的支持,自然分材教學當然不會例外。這里主要從兩個方面進行介紹：（一）假說性理論即尚未經(jīng)實踐檢驗（故通常稱假說）的理論，是設(shè)計自然分材教學的根據(jù),也是需要在教學實踐中加以檢驗的對象。自然分材教學的假說性理論體系是：1、基本假說，教學就是解決問題2,用適當方法解決問題，教學效率最大。從本質(zhì)上看，教學就是從已知向未知進軍。“未知”就是問題。學生減少ー個問題就前進ー步。2、具體假說,大致有三:一是學生不明白自己存在的學習問題和老師沒有針對問題組織教學，以至教學效率不高。二是教學中存在過多的無效或低效活動,使得師生負擔過建。三是“以教代學”使學生能力越來越差。以教代學即教師代替學生做事,大量該學生自己做的事情,老師包辦了。分析起來，這些具體假說都圍繞基本假說展開,成為自然分材教學實驗方案的核心。（二）現(xiàn)實性理論即已經(jīng)被實踐證實且廣泛運用的理論，主要有：1、理解理論。它揭示了教學領(lǐng)域中師生的自我理解，和大際（師生之間、教師之間和學生之間）相互理解、教育主體與教育資源的理解,以及對這些理解關(guān)系的理解。由此形成的師生主體性、主體間性、反求諸己等理論,為自然分材教學中“反思”、“互幫”特別是“師徒合作”和“學生主體性”的發(fā)揮等提供了依據(jù)。32、感情理論。它闡釋了感情在教學中的作用,對自然分材教學的主要影響在于,讓師生知曉了感情修養(yǎng)對提髙教學質(zhì)量的重要性和在教學過程中情智相長的基本原理如以情生智、養(yǎng)智富情以及運用感情的相應(yīng)策略。4在這種理論指導下，自然分材教學要求師生都做感情的主人，加強感情修養(yǎng)，注意感情調(diào)節(jié),使整個教學過程處于向上求進的積極氛圍中。3、個別化教學理論。其兩大流派對自然分材教學提供了豐富營養(yǎng):ー是“掌握學習的原理”，認為“每個學生應(yīng)該獲得公正的機會去達到他的學習目的 允許學習慢的學生達到目標的時間較多ー些;……并對用通常的學習方法沒有獲得成功的學生進行補習”。二是“繼續(xù)進步的原理”，認為每個學生“都應(yīng)當不停頓地向新的學習任務(wù)前進。學生不應(yīng)當浪費時間去重復(fù)學習已經(jīng)掌握的學業(yè)，也不應(yīng)當要求學習快的等著學習慢的趕上來オ前行。……并提供給他們能開拓學習范圍的豐富活動,以超過較慢的同班同學”。5這些理論直接演繹出自然分材教學的“問題跟蹤”（掌握學習原理）、“知者加速”（繼續(xù)學習原理）等策略。自然分材教學的實踐形態(tài)在上述諸種理論的指導下，自然分材教學的實踐形態(tài)主要由兩個方面構(gòu)成:（-）人文背景“幸福指數(shù)”、“感情調(diào)節(jié)”與“師徒合作”是構(gòu)成自然分材教學的三個主要的人文元素,是溫馨而充滿活力的教學氛圍的基礎(chǔ)。其內(nèi)涵可描述如下:減輕負擔,提升幸福指數(shù)提高師生的幸福指數(shù)受多種因素影響,這里僅說從減輕師生不必要的教學負擔入手。第一,實施“教師零作業(yè)批改”（簡稱零作業(yè)批改），6大力改革備課。“零作業(yè)批改”即教師不批改學生作業(yè)，而是指導學生互批或自批。其實，教師詳批細改學生作業(yè)是件得不償失的事。我國著名教育家葉圣陶、段カ佩,日本學者小林利宣都持這樣的觀點。7有人對教師批改數(shù)學作業(yè)的情況進行了研究,指出傳統(tǒng)的作、ル批改“由教師唱主角,學生處于被動接受的地位。”8。與此不同，有人從另ー角度獲得了更發(fā)人深省的結(jié)論:“學生互改作業(yè)可以增強學生的學習效果、促進學生主動學習、提高學生的聽課效率、促進學生対知識的理解、提高學生的評價能力?！?改革備課的主要措施是在認真研究教材，對教學內(nèi)容做到“懂”（沒有疑難）、“透”（能夠變通）、“化”（書面語言轉(zhuǎn)化為口頭語言,文本思想轉(zhuǎn)化為自己的思想）的基礎(chǔ)上，把寫“教案”改為寫“指導自學書”。通常情況下,教師寫教案時不僅花費大量時間,而且大多考慮怎樣教,對學生怎樣“學”用心不多,教案往往成了教師唱獨角戲的腳本。而指導自學書既是指導學生自學的不可缺少的文本,又是指導教師教授的計劃，因為教師的教授應(yīng)“以學定教”,圍繞學習轉(zhuǎn)動。第二，學生實行“最小作業(yè)量”，確保“知者加速”。最小作業(yè)量即適合特定學生發(fā)展的必要作業(yè)量，它既是絕對量,又是相對量。從絕對量上看,它是教科書規(guī)定的作業(yè)量,教師不得隨意加大。從相對量上看,它是學有余力的學生“自定步調(diào),各取所需”的基礎(chǔ)作業(yè)量,即已掌握教材內(nèi)容的學生不只是完成基礎(chǔ)作業(yè)量，他們可以而且應(yīng)該學習教材之外的內(nèi)容，也就是“知者加速”。在這里,學生學習速度（或任務(wù)）的分化不是人為的，而是自然而然的。自然分材教學的精髓也在于此。2、感情調(diào)節(jié),激發(fā)教學熱情在課堂中，教師要把自己和學生的感情向有利于教學的方向和過程調(diào)節(jié)，讓學生帶著愉悅的心情學習。同時,在課外要與學生進行必要的對話和友誼活動，用自己的熱情、真誠、友善、助人、樂群與博學等良好人格品質(zhì)吸引學生，使學生尊師好學。3、師徒合作，營造和諧氣氛此“師”非老師，而是能者或知者,“徒”是不能者或未知者，能者為師。把掌握了學習內(nèi)容的學生與尚未掌握的學生結(jié)成相對穩(wěn)定的對子，長期互幫，使他們?nèi)趸晕抑行?學會相互關(guān)心、取長補短提高成績。同時、形成一種和諧的人際關(guān)系。自然分材教學在這些方面下功夫,是為實現(xiàn)師生幸福的目標:?方面減輕負擔,另一方面通過感情調(diào)節(jié)、學生之間的合作等，形成和諧的教學生活。而這一切特別是師徒合作既能增進學生的情道又能在學習速度分化的情況下互相幫助?起前進。（-）課堂結(jié)構(gòu)自然分材教學有“自學”、‘‘互幫"ヽ‘‘釋疑"（又稱點撥）、“練習"ヽ‘‘反思、”彼此聯(lián)系的五個環(huán)節(jié)，這些環(huán)節(jié)可根據(jù)需要變換順序,各自要義如下:.自學,即學生按照“指導教學書”中“自學”的要求學習。這是自然分材教學的關(guān)鍵環(huán)節(jié)之ー。因為,學生沒有自學全靠老師講授，其學習進度就無法分化。指導教學書中“自學”主要包括“學習內(nèi)容"，''學習方法”二個部分。.互幫，主要借助討論等進行，是合作學習共同提高的具體形式。它需要如下條件支持:ー是形成相對穩(wěn)定的互.幫群體，有得力的負責人。二是群體成員團結(jié)，氛圍和諧，向上精神強烈。三是有明確的互幫目標和具體的互幫內(nèi)容。四是互幫時間能得到保證。五是有“互幫顯示板”，顯示板即小黑板或白板等。學生互幫特別是討論時,容易出現(xiàn)注意力不集中、話題分散的情況。而且僅用口頭交流方式進行互幫，學生有時感知信息不準確。因此要借助在顯示板上書寫的方式提供信息。一般來說,學生接收視覺信息比聽覺信息的效果好:ー是相對于聽覺信息稍縱即逝來說,視覺信息穩(wěn)定;二是視覺信息更形象直觀;三是視覺信息的形成借助了動覺;四是視覺信息便于老師監(jiān)控與檢查。.釋疑，即教師針對學生在自學與互幫中提出的帶有普遍性的問題有重點地講解，并引導學生自解疑難。在這個環(huán)節(jié)中，各科教學都從實際出發(fā),創(chuàng)造了提高教學效率的新方法如數(shù)學的“兩種語言轉(zhuǎn)換”、語文的“超本閱讀”和“讀寫循環(huán)”、英語的“情智記憶法”、“主體思考”等,致カ于提髙教學的科學含量。在釋疑或其它活動中，可使用“信息溝通牌”,即有紅、黃、藍、綠等顏色的臺歷式信號板（或立方體等）。其不同顏色表示不同意義（其意由師生約定），學生出示特定顏色面?zhèn)鬟_特定信息,既有利于師生之間的溝通,又能使暫時不懂的學生免于舉手等“公示”的尷尬。.練習，包括課內(nèi)和課外練習,學生將作、也做在統(tǒng)一的“習題冊或作業(yè)本”上，待自批（或互批）后,再在習題冊的左或右邊的空白處標記做錯的題,然后將習題冊上交老師。對做錯的題要進行跟蹤即“問題跟蹤”。這也是自然分材教學的標志性環(huán)節(jié)之?,因為學習問題不一樣，跟蹤問題使得學習速度自然分化了。問題跟蹤分為學生個人跟蹤、學生相互跟蹤、老師跟蹤（即個別指導學生糾錯）。使用“問題跟蹤卷”是最有效的跟蹤方式,它是根據(jù)特定學生作業(yè)標記本上的錯題由其他學生編制的試卷,用之旨在督促學生糾錯,提高糾錯效率。.反思、,即學生反省所學內(nèi)容與方法，オ找需進?步質(zhì)疑之處;同時思考巧妙的記憶方法并記住所學內(nèi)容;此外要將新學內(nèi)容與原有學習內(nèi)容連結(jié)成網(wǎng)。這些環(huán)節(jié)是彼此作用的。作為自然分材教學的靈魂，“自學”把傳統(tǒng)教學的老師一人講解變成了學生各取所需的自學,為后續(xù)步驟開辟了廣闊的道路。“互幫”是直接討論自學中的困惑,是自學的延伸,同時為后續(xù)教師的“釋疑”做了鋪墊,使老師個人無法承擔的任務(wù)變成學生大伙的工作。沒有這ー步,要讓處于弱勢地位的學生普遍前進是非常困難的?！搬屢伞笔墙處熱槍ψ詫W和互幫中存在的疑難有的放矢地解答，對后面的練習和反思有重要影響。“練習”既鞏固所學內(nèi)容，又對前面各個教學環(huán)節(jié)進行評估,亦為反思提供正反兩方面的信息?！胺此肌笔签`個教學周期結(jié)束新的周期開始的承前啟后環(huán)節(jié)，它對原有教學的全面反省將為新的教學提供經(jīng)驗。四、自然分材教學的實踐效果自然分材教學重視人文性與科學性的統(tǒng)ー,產(chǎn)生了比較明顯的教學效果。（一）教學負擔減輕,質(zhì)量大幅提升“零作業(yè)批改”和“最小作業(yè)量”以及“互幫”等，使教師批改作業(yè)的工作量（以教兩個班數(shù)學為例）大約減少了五分之四。大多數(shù)學生只做ー套作業(yè)（現(xiàn)在許多學校要求學生做多套作業(yè)）,書面作

業(yè)量比以前減輕二分之一以上。負擔減輕和由此帶來的相應(yīng)的情緒變化以及教學方法的改進等綜合作用,使學生的學習成績穩(wěn)步提升。請看表1-3（為確保數(shù)據(jù)真實性,所有數(shù)據(jù)都是正式考試成績，成績?yōu)?50分制）：表1 深圳市南頭中學數(shù)學自然分材教學實驗班與對照班平均成績表考試順序第一次第二次第三次第四次實驗班78.2183.3479.16104.2對照班78.0778.4173.396.49均分差+0.14+4.93+6.00+8.00（實驗教師張宏軍。實驗對象為高一學生,實驗時間為2007年9月至2008年6月;對照班成績是同層次其它5個班的平均成績，表內(nèi)數(shù)據(jù)為高一期間2次期中和2次期末考試成績）表2 深圳市北大附中南山分校高二年級自然分材教學學生成績變化表因全校實驗，故以全區(qū)髙二因全校實驗，故以全區(qū)髙二學生平均成績對照，前測成績前測后測前測后測前測后測本校83.0088.3585.1090.8894.1099.25全區(qū)平均87.3092.1198.3098.90108.60104.50差距—4.3—3.76—13.2—8.02——14.5—5.25（實驗時間為2006年9月至07年6月,指前一學期期末考試成績,后測是實驗結(jié)束時期末考試成績）表3 青島市嶗山二中實施自然分材教學“一本”上線人數(shù)變化表單位05年06年07年08年嶗山二中15142344對照中學19303227差距—4—16—9+17（嶗山二中從2006年9月開始，所有學科都實施自然分材教學，“對照中學”是當?shù)匾凰鶙l件大致相當?shù)闹袑W）表1說明,實驗班學習成績持續(xù)提高,最后平均分高出對照班8分。從表2可以看出,語文成績幾乎沒有變化，可能是語文能力的增強需要較長時間，但英語與數(shù)學的提高比較明顯:英語由前測時平均分負13分多,到后測時進步為負8分多;數(shù)學由負14分多進步為負5分多。表3的“一本”（重點大學）上線人數(shù)反映出嶗山二中學生綜合成績的變化。該校在實施自然分材教學前,每年高考一本（市點大學）上線人數(shù)20人左右。從2006年9月開始該校實施自然分材教學,只在高一和高二進行，即當年的高三沒有參加（因此2007年一本人數(shù)與自然分材教學幾乎無關(guān)）。從2007年9月開始，高三參與。到今年高考,一本上線人數(shù)44人，為2006年的310%,翻「1.5番；為2007年的190%。鄭州市74中從2006年上半年開始實施理解教育與自然分材教學，2009年的一本升學率是去年的400%,比上年翻了2番。（二）師生關(guān)系改善,學生尊師好學問題跟蹤客觀上提高了師生交往的頻率,促使部分教師改變了對弱生的態(tài)度。因為大多數(shù)教師知道,問題跟蹤的效果由學生的學習成績表征,而學生成績的提升不僅要學習內(nèi)容上的點撥而且耍感情上的融洽。這使得不少教師逐漸克服了往昔對弱生方法簡單、態(tài)度粗暴的毛病。教師的變化使不少弱生真切體悟到老師的良苦用心，感激之情油然而生。那些以前因怨師而厭學的學生學習興趣逐漸濃厚起來,對老師提出的學習要求不再打折扣甚至主動申請學習任務(wù)。如深圳學府中學數(shù)學實驗班的部分學生，以前討厭數(shù)學，學習成績經(jīng)常不及格?，F(xiàn)在他們有的幾乎成了數(shù)學迷，學習成績進步明顯。10。（三）成功把握增大,過度焦慮緩解經(jīng)過一段時間的實驗，不少教師的成功把握（在教學質(zhì)量方面）越來越大。與之相應(yīng)，過度的焦慮開始下降。以前，他們尤其是年輕教師對教學質(zhì)量心中無數(shù)，總擔心學生成績上不去,因此采用‘‘寧多勿少”的題海戰(zhàn)術(shù)?，F(xiàn)在各科都采用了新的教學策略，師生對教學效果更有信心。如幫助記憶英語詞匯的“情智記憶法”（先分析詞匯結(jié)構(gòu)或讀音等，發(fā)現(xiàn)其中有趣或有規(guī)律性的東西后再進行記憶）,不僅使學生學習英語的興趣大增，而且記憶效果成倍提高。深圳市桃源中學英語教師鄭苑飛在實驗班（用情智記憶法）和對照班（用常規(guī)方法）進行詞匯記憶效果檢查，發(fā)現(xiàn)當天記憶50個詞匯,笫二天檢測，結(jié)果實驗班學生平均默寫對45.7個，平均得分94.2分,對照班平均默寫對21個，平均得分42分?？梢?，實驗班的效率比對照班高104%。11另外,進行問題跟蹤，學習的成功指數(shù)完全可以控制，教師也就放寬心了。與教師相仿，問題跟蹤使學生由以前依賴老師到現(xiàn)在自己發(fā)現(xiàn)并解決學習問題，發(fā)生了根本性轉(zhuǎn)變，真正學會了學習。因此大多數(shù)學生不再擔心自己的學習成績。他們知道,解決ー個問題就前進ー步，問題越少，水平越高。心中有了譜,惶恐不復(fù)存。（四）合理差距猶存,全體學生發(fā)展學生盯著自己的學習問題,解決了問題再學習新的內(nèi)容,這使得每個學生的學習任務(wù)大不?樣。由于進步速度不同,他們之間的差距仍然存在。但這是每個學生都獲得適當發(fā)展后應(yīng)該存在的合理差距?？梢?這比大為的‘‘分層教學”要優(yōu)越得多。因為，分層教學根據(jù)學習成績將學生分成優(yōu)、中、差幾個組（或班、校）施教,表面上關(guān)注了三個“同質(zhì)”群體,實際上忽略了不少學生的具體情況（每個群體中學生的學力仍有高下之分），仍造成部分優(yōu)生與弱生不能適當?shù)匕l(fā)展。而且，要求給三個層次的學生教不同的內(nèi)容,教師負擔過市，難以持久。此外,分層教學仍然給學生貼上了優(yōu)劣“標簽”，客觀上造成學生心理的不平衡。因而弱生的發(fā)展往往不理想。與之大異,自然分材教學下弱生的發(fā)展普遍較快。如深圳市南山小學英語實驗教師跟蹤15名學習成績較差的學生?個學期，在考試難度系數(shù)基本相等的情況下，他們的平均成績提高16分，最高的達23分,最低的9分。12而且,自然分材教學在關(guān)注弱生的同時,給優(yōu)生提供了更廣闊的發(fā)展空間。他們不僅要在學習匕先行ー步,同時要當“師傅”（即導生）。這有利于優(yōu)生透徹地理解所學的內(nèi)容,發(fā)展幫助他人的能力，改善與他人的關(guān)系，以至于更容易脫穎而出（見表4）：表4 深圳市學府中學初中數(shù)學自然分材教學實驗優(yōu)生情況變化表考試優(yōu)秀率第一次（％）第二次（%）第三次（％）實驗班1921.428.6對照班3823.825.6百分比差-19-2.4+2.4（實驗教師向仕龍。實驗對象初中二年級學生,實驗時間一年;考試時間分別為2005年3月、10月，2006年3月:對照班是變化的,每次對照班都是全年級中除該實驗班外成績最好的班）表4說明,前測時實驗班的優(yōu)秀率比對照班低19個百分點,而實驗一年后反超出2.4個百分點。這意味著優(yōu)生幫助弱生,不僅不影響優(yōu)生的學習,反會使其獲得更多的發(fā)展機遇。綜上所述,自然分材教學從我國實際出發(fā),對傳統(tǒng)的因材施教進行了揚棄,營造了以幸福指數(shù)、感情調(diào)節(jié)和師生合作為標志的和諧氛圍，建構(gòu)了由自學、互幫、釋疑、練習和反思組成的實踐形態(tài),并借助一系列新的教學策略和自學指導書、互幫顯示板、信息溝通牌、問題跟蹤卷和師徒合作制等輔助手段，初步實現(xiàn)了弱生上進、優(yōu)生更優(yōu)，全體學生齊發(fā)展的目標，為師生的幸福開辟了道路。理論附錄2 論中學教師”零作業(yè)批改”熊川武這是一個挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的作業(yè)批閱方式令部分教育管理者和教師感到十分不安的命題!因為習以為常的“全批全改”（教師對學生的每一份作業(yè)都進行“批”即標記正確或錯誤和“改”即將錯誤內(nèi)容改正）使得他們形成了難以變通的思維定勢，似乎唯有教師親自批閱學生作業(yè)，才能督促學生按時完成學習任務(wù)，才能讓自己及時獲得教學信息，確保教育質(zhì)量。其實，真正的創(chuàng)造往往是在習以為常中見到“不同尋?！?。迄今為止，業(yè)己發(fā)現(xiàn)教師批改學生作業(yè)雖可給學生及時提供反饋信息,但并不產(chǎn)生明顯教育效益的大有人在,葉圣陶與段力佩等便是代表（見下文）。筆者的實驗也證明,只要中學教師把批改作業(yè)的時間轉(zhuǎn)移到研究學生的學習問題并加強個別指導，“零作亜批改”非但不會降低教學質(zhì)量，反會促進教育質(zhì)量的全面提升。且聽端詳。ー、“零作業(yè)批改”的現(xiàn)實意義零作業(yè)批改（本文的零作、也批改限于中學教師）即教師把作業(yè)批閱權(quán)歸還給學生而把自己用于批閱作業(yè)的時間轉(zhuǎn)移到研究學生作業(yè)中出現(xiàn)的問題并加強個別指導。當下行之,乃中學教育發(fā)展之必然。具體說來，對于我國中學教育，實行零作業(yè)批改至少有如下意義:（一）真正讓學生學會學習學生學會學習有非常豐富的內(nèi)涵,但至關(guān)重要的是増強學生選擇學習內(nèi)容、判斷是非、發(fā)現(xiàn)并解決問題的能力。否則,自學難以落實,學會學習淪為空話。而實行中學教師零作業(yè)批改,學生有了作亜批閱權(quán)也就有了新的責任。在參照教師提供的參考答案互批或自批作亜（只批不改）時,他們不得不努力發(fā)現(xiàn)問題、判斷是非。長此以往，他們的相應(yīng)能力得以增強。同時，山于零作業(yè)批改是ー套完整的策略，要求學生嚴格跟蹤并解決作業(yè)問題，使得學生不僅能較好地完成學業(yè),而且能適應(yīng)未來的社會生活。因為任何社會生活說到底都是在形成常規(guī)的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)與解決問題,科學研究如此，政治、經(jīng)濟、文化與教育概莫能外。比較起來,“全批全改”明顯不利于學生學會學習。這主要因為經(jīng)過教師仔細批改的作業(yè),給學生提供了無需思考的現(xiàn)成解題過程與答案,容易使部分學生養(yǎng)成簡單的接受學習、死記硬背的毛病。更深層思考，教師改正學生作業(yè)中的錯誤，實際上是越俎代庖，減少了學生通過自己糾正錯誤得以發(fā)展的機會。（二）促進教師“質(zhì)性”敬業(yè)教師的敬業(yè)精神可從“量性”與“質(zhì)性”兩方面審視。前者主要以犧牲休息、起早貪黑、任勞任怨等為標志。后者以勤于思索、探究奧秘、堅持巧干等為特征。對于當代的教師來說,前者誠可貴，后者價更高。因為前者缺少人文與科學的關(guān)懷,教師不僅不給自己安排必要的放松或休息時間,忽略自己的身心健康，而且很容易要求學生同樣不惜血本的苦干。在這樣的情況下,即使有教師想走質(zhì)性敬業(yè)的道路，但也會因精力不濟等作罷。而零作業(yè)批改的實施，為他們騰出質(zhì)性敬業(yè)的空間，使他們有可能把大量時間用在“研究”學生的學習問題上,通過潛心探索,發(fā)現(xiàn)解決學生問題的更巧妙的方法，變苦干為巧干。這不僅是教育發(fā)展的要求，也是保護師生身心健康的必不可少的策略。（三）豐富中學教育的人文與科學價值葉圣陶曾說:“老師改作文是夠辛苦的。幾十本,一本一本改,可是勞而少功。是不是可以改變方法呢?”他還說“我當過老師,改過學生的作文本不計其數(shù),得到個深切的體會:徒勞無功。我先后結(jié)識的國文教師語文教師不在少數(shù),這些教師都改過不計其數(shù)的作文本,他們得到的體會跟我相同,都認為改作文是ー種徒勞無功的工作;有的坦率地說,有的隱約地說,直到最近,還聽見十幾位教師對我坦率地說。徒勞無功,但是大家還在干,還耍繼續(xù)干下去,不是很值得想ー?想嗎?”13著名教育家段カ佩說“教師本本改,細細批,學生發(fā)到手只是看?看得幾分,這樣就起不了批改的作用。多批改作業(yè)當然不壞,但是對提高學生學習水平促進不大，而且把教師的很大精力花在批改作業(yè)上,無法用更多精力從事備課與進修提髙,白白耗費了教師大量寶貴的時光，實在有點得不償失,或者說是無效勞動。需要注意的是:ー、教師從批改作業(yè)解脫出來的同時,仍須注意學生通過作業(yè)能提高教學效果的問題。二、學校領(lǐng)導不應(yīng)該以精批細改來評價教師。三、學校領(lǐng)導必須把批改作業(yè)問題向家長講清楚?！?4這些體驗真切意味深長的話,關(guān)涉各個學科,給教育工作者人文和科學兩方面啟迪。先從人文方面看,實行零作業(yè)批改,把教師從無效或低效勞動中解放出來,讓他們有必要的消除疲勞的時間。按現(xiàn)行的中學教師教學工作量計算，每個教師一般教兩個平行班（約100學生,有不少高中每班學生80人左右）,每天用于批改學生作業(yè)的時間至少兩小時。加上授課兩課時、備課兩小時、還要管理班級、完成學校臨時安排的工作，他們每天的工作量遠遠超過八小時。他們經(jīng)常不得不把在學校無法做完的事情帶回家,夜以繼日地干。而教師負擔過重是學生負擔過重的直接原因之"〇當負擔重到他們沒有或很少有時間研究學生的學習問題時，他們對自己的教育效果便心中無數(shù)了，工作焦慮度相應(yīng)上升，于是通過讓學生做大量練習以保證起碼的教育水準便成了他們聊以自慰的基本選擇?？梢?零作亜批改既解放教師又福祉學生。此外,零作、ル批改體現(xiàn)了對教師與學生的高度信任，是対“全批全改”內(nèi)含的些許對師生不信任意味的否定。毋庸諱言,現(xiàn)實中的“全批全改”通常作為衡量教師的工作態(tài)度與業(yè)績和督促學生學習的管理手段,包含著不“全批全改”會導致教師工作懈怠的擔心,或讓學生互批或自批會使教育質(zhì)量滑坡的疑慮?？梢?在一定意義上,“全批全改”是以對師生的低信任度為依據(jù)的,而不是以師生幸福觀和科學效益觀為基礎(chǔ)的。因此它容易誘發(fā)師生的不滿情緒,降低他們的幸福指數(shù)。相反,零作業(yè)批改相信師生的自覺性與能力，讓他們從被監(jiān)督的狀態(tài)中走出來,在更好發(fā)揮主體精神的過程中獲得勝任感、愉悅感與幸福感。當然,現(xiàn)實中確有部分自覺性較低需要經(jīng)常督促的師生,即便對這些人,零作業(yè)批改的完整實施可發(fā)揮比“全批全改”更大的激勵與監(jiān)督效能。再從科學方面看?！叭摹彪m然存在了許多年,但因為它耗時多,教育效益不顯,其合理性正在逐步喪失。這有主客觀兩方面的原因。在客觀匕學生解題的結(jié)果大部分是合理的即沒有錯誤（正常教學情況下），那些沒有錯誤的作業(yè)即使教師批閱了，學生也不能從中獲益或獲益不多。在主觀上,學生對教師批改的作業(yè)通常會持四種不同的態(tài)度：一是根本不看。二是看了，卻沒看懂。三是雖看懂了,但由于沒有動腦筋,留下的印象不深,掩卷即忘。四是思考了教師批改的內(nèi)容,并悟出了一些道理。只有持第四種態(tài)度的學生，オ會從教師批改的作業(yè)中獲得一定的教益。由此可見，“全批全改”并不像人們想象的那樣必不可少。相反,零作業(yè)批改把作業(yè)批改權(quán)還給學生，只要教師及時組織學生認真互批或自批,學生同樣可以及時獲得反饋信息。同時.,由于教師對學生互批或自批的作業(yè)進行抽査并對三分之一（或全部）學生的學習問題進行記錄，能比較準確地掌握學生的作業(yè)情況。應(yīng)該說，零作業(yè)批改的旨趣在于用史人文更科學的思想與方法追求中學教育的“低耗高效”。它不僅撼動了作業(yè)批改方式，而且影響了中學教育的包括從觀念到結(jié)果的所有方面?？梢韵嘈?隨著相關(guān)研究的進ー步深入,零作業(yè)批改的解放教師、福祉學生的價值將充分顯示出來。二、“零作業(yè)批改”的實施環(huán)節(jié)在實施零作業(yè)批改的過程中,教師耍確保自己和學生及時獲得關(guān)于作業(yè)情況的反饋信息。因之他們有必要幫助學生形成相應(yīng)的認識與習慣,掌握較完整的策略,以便學生合理使用得之不易的作、ル批閱權(quán)。（一）對學生進行簡短培訓首先，要引導學生懂得互批或自批作業(yè)是自己必須具備的素養(yǎng)，它將伴己一生。因為終身學習需要學習者懂得判斷自己學習的內(nèi)容、過程與結(jié)果的合理性。其次，幫助學生端正批改作亜的態(tài)度,要對自己和合作伙伴負責，力戒馬虎了事。其三,引導學生合理利用教師提供的參考答案,遇到自己不理解的創(chuàng)造性答案（包括“ー題多解”）應(yīng)與作業(yè)者本人或教師商量。最后,組織ー定數(shù)量的嘗試性批閱，從中發(fā)現(xiàn)易出現(xiàn)的問題，和有關(guān)的規(guī)律性。（二）在課堂上互批作業(yè)互批或自批作業(yè)最好在課內(nèi)進行。上課伊始，筒短的“感情調(diào)節(jié)”或“組織教學”階段ー結(jié)束，教師便引導學生分組討論、反思前次學習中特別是作業(yè)中感到困惑的問題，相互點撥。然后根據(jù)老師提供的參考答案,學生互批作業(yè)。這ー步雖然簡單，但功能多樣:一是復(fù)習前堂,合作學習。通過這ー階段，學生回憶先前學習的內(nèi)容,發(fā)展合作學習精神與能力，同時也使優(yōu)生代替教師在課堂上幫助弱生。二是使學生養(yǎng)成反思和發(fā)現(xiàn)問題的習慣。通過討論作、ル中出現(xiàn)的問題,提高學生的問題意識和盯著問題學習的自覺性。應(yīng)該指出，在特殊情況下,互批亦可在課外進行。但它會喪失“復(fù)習前堂”內(nèi)容的功能。而且沒有教師的現(xiàn)場指導，會平添批閱作亜的不確定性。至于作文等主觀性較強的作業(yè)，教師可給學生提出建議,讓學生自己修改（一文多改）。（三）學生各自標記“作業(yè)問題”經(jīng)過互批的作業(yè)本當即返回本人，學生在作業(yè)本上對做錯的題進行標記（標記在作業(yè)本兩側(cè)的空白處,要整齊規(guī)范,一目了然）即做問題記錄。問題記錄（作業(yè)本）從此成為學生制定新的學習計劃的依據(jù)和折射學生進步的“指標”（問題越少進步越大）,因而要保留到畢業(yè)前的總復(fù)習。（四）教師課后抽查學生作業(yè)并做相應(yīng)的問題記錄由于精力有限,教師只抽查那些被作為跟蹤（指導）對象的學生的作業(yè),一般十五人左右（優(yōu)、中、弱生各五人,如果教師有精カ可以做全班學生的問題記錄）。每個跟蹤對象都有由教師做的（見表1）作業(yè)問題記錄。教師每II只記錄相關(guān)學生的ー個市要作業(yè)問題（只寫頁碼與題號，教師本人明白即可），一般在10秒鐘左右完成。（五）對作業(yè)問題實行多帀跟蹤所謂多重跟蹤即學生自己跟蹤、同伴跟蹤與教師跟蹤。學生自己定期翻閱問題記錄、思考并糾正錯題;同伴互相出題考察實行同伴跟蹤;教師借助“學生作業(yè)問題記錄”或?qū)W生自己的問題記錄,對跟蹤對象進行定期指導并保留指導記錄（見表1）。ー個周期結(jié)束，若跟蹤對象有了明顯變化,教師要更換對象,確保每個學生所獲得的教師個別指導的機會大致相等。表1 學生作業(yè)問題記錄學科姓名年級 前測成績:上學期或期初考試成績:日期主要問題（頁碼與題號）跟蹤日期備注一次二次三次四次五次以上五環(huán)節(jié)，既是歷時的又是共時的。歷時意味著它們前后相連,由課內(nèi)至課外。共時體現(xiàn)了它們的交叉性,每一個環(huán)節(jié)都既說明了作業(yè)批閱權(quán)向?qū)W生回歸的步驟,又再現(xiàn)了教師的責任。幾乎每個環(huán)節(jié)都離不開教師的指導?？梢?零作業(yè)批改不是讓教師放棄責任,而是把精力投放到更具體更扎實更有效之處。理論附錄3 教育感情論熊川武在人文關(guān)懷的陽光日益明媚的教育領(lǐng)域里，師生的感情活動逐步受到我國教育學人的關(guān)注。不過，相對炙手可熱的“教師智慧”研究，它仍是ー個需要奮起的領(lǐng)域。迄今為止，我國關(guān)于“教育感情”的研究至少存在如下不足:ー是經(jīng)驗描述甚多，對其實質(zhì)與機制的探索較少，沒有形成必耍的概念和理論。二是重視“關(guān)愛”與“愉悅”等積極教育感情的作用，忽視了教育感情既可增力也可減カ的特性，導致了教育中“溺愛”與“偏愛”或說好不說壞的現(xiàn)象，也催生了“教學耍有激情”之類極端說法（詳證在后）。三是留戀心理學的感情視域，沒有在心理學基礎(chǔ)上大膽揭示教育感情的特殊性，除了使用“喜怒哀樂”等抽象的感情術(shù)語外,有教育本色的相關(guān)語言貧乏，以致教育感情的部分社會性質(zhì)被掩蓋。四是看到了教育感情的工具價值，忽視了其目的意義，更不能把它作為師生的生命兀素看待。有鑒于此,本文從教育感情的性質(zhì)、機制與管理三方面展開,以揭示其真實面目,還其在教育世界的應(yīng)有地位。ー、教育感情的性質(zhì)教育感情是相對普通感情（即心理學上的感情）而言的特殊感情。人們通常認為,普通感情是“情緒、情感的總稱,”15是人對事物（包括人本身）的好惡傾向,16具有自然性、社會性、兩極性等特征。作為普通感情在教育情境中的具體化，教育感情既有普通感情的共同性,又有自身的特殊性,是“教育世界的活動者對教育人事的好惡體驗”。在這里，“教育世界”特指正規(guī)的學校教育環(huán)境;“活動者”是教師（包括管理者等）與學生的總稱（為簡明計，本文主要從教師的角度闡述）；“教育人事”是教育中“人”與“事”的統(tǒng)一體?！脨后w驗”是師生獲得的肯定的或否定的的感受。分析起來,教育感情不同于普通感情之處主要在于:（-）職業(yè)性教育感情是在教育世界中生成與發(fā)展并發(fā)揮作用的,這決定了教育感情的職業(yè)性質(zhì)。其主要理由有四:第一，教育感情是教育活動者保持自己身份的基礎(chǔ)?！敖處煛迸c“學生”是教育活動者的身份稱謂。身份是社會期待與個人認同的結(jié)合體。個人対身份的接納與認同即對身份懷有積極感情,會強化身份意識。在教育活動中,師生越是熱愛自己的身份，越會避免“有失身份”,不僅注意自己的認識行為，同時會優(yōu)化感情行為,力求盡可能地與社會要求保持一致。第二,教育感情是在教育世界中產(chǎn)生的。也就是說,只有在各種教育要素相互作用的過程中,師生ォ有關(guān)于教育人事的喜與怒、榮與辱的感受。這意味著，即使形成了深厚教育感情的教師，一旦脫離真實的教育世界，雖然他們?nèi)钥赡軐逃龖延猩詈窀星?，但那不再是身臨其境的真情實感，無論是內(nèi)心的體驗還是外在的表達都不再那樣確切生動鮮活。所以有學人說,教育感情是社會關(guān)于教師應(yīng)該怎樣行動的期待。17教師的感情不僅取決于個人內(nèi)在特征,而且取決于社會關(guān)系。!8第三,教育感情是師生生命不可缺少的內(nèi)涵及外在顯現(xiàn)。換言之,缺乏教育感情便沒有完整意義上的教師與學生的存在。這是因為：首先,教育感情的生成體現(xiàn)了特定的生理激活系統(tǒng),其“激活過程”的正常運行意味著與之相關(guān)的師生的自然生命在延續(xù)。其次，教育感情是師生的生命能量,不斷為他們的行為增カ或減カ。19再次，教育感情活動是師生須臾不可離開的生活內(nèi)容與方式，無論是“情不自禁”的感情流露，還是別出心裁的感情表演，都是師生的生命光彩。第四,教育感情有其特定的表征術(shù)語。在教育目標分類中，教育感情不再使用普通感情的術(shù)語如高興、痛苦等，而是用與教育行為相關(guān)的感情術(shù)語如“接受”（包括意識、意愿與專注）、“反應(yīng)”（包括默許、依從與評估）、“信奉”等。20這使得教育感情與教育行為具有不可分性。至少就感情表達而言,脫離教育行為的教育感情幾乎是不存在的?？梢哉f,正是這些表面上與普通感情毫無關(guān)系的術(shù)語,真實地展現(xiàn)了教育感情的職業(yè)性質(zhì)。（二）教育性教育感情通過強化或消減師生行為對教育效果發(fā)揮在接或間接的作用,表現(xiàn)出濃郁的教育意味。主要緣由在于:其、教育感情的組織意義大于沖動意義。在這里，組織意義即師生自覺控制自我的感受與表達，使之符合特定情境的要求，以有助于保持組織感情規(guī)則的方式行動。而沖動意義是師生自發(fā)地非控制地表達感情，不按組織的感情規(guī)則行動。在約束カ上,前者強于后者，因為組織意義是社會賦予的，與之相悖的感情常受到限制。這也是教育的和諧性與有效性得以保證的條件。其二,教育感情既是師生內(nèi)心的感受，又是外顯示人的信號，既可感染人，使之團結(jié)一致:又可傷害人,使之離心離德。事實上，教師的感情反應(yīng)直接影響學生的感情發(fā)展（如教師表示信任和激勵學生）。21其三，教育感情具有增力性和減カ性，在正常情況下，枳極的（肯定的）教育感情大多是增力的，而消極的（否定的）教育感情大多是減カ的。研究表明，體驗到積極感情的師生常常產(chǎn)生超越自己的滿意標準（即不安于現(xiàn)狀）,形成自己可以做得更好的判斷（高估），因而不畏艱難。而生活在恐懼等消極教育感情中的師生則難以正常教學。那些抗壓能力較弱的學生尤其如此。因為許多消極教育感情使人產(chǎn)生不安全感。有專家指出，“課堂中的安全既是身體安全,更是智慧安全。在緊張狀態(tài)下,大腦的感情中心控制認知功能，因而大腦的理性思維活動不充分，這可能使得學習受阻。如果學生整天擔心被嘲弄或欺侮，他們就不可能充分注意學習。那些面臨超越他們技能水平挑戰(zhàn)的學生,對探討學習問題的關(guān)心,大不如対尷尬或被嘲笑的擔心。如果預(yù)計難以取得成功,他們就不會被激發(fā)起來去迎接挑戰(zhàn)。”22（三）表演性教育感情的表達與內(nèi)在真實感受的反差構(gòu)成其裝飾性即表演性,反差度越大，表演性越強。在正常情況下,教育感情表達（即表情）要發(fā)自內(nèi)心，是真情實感。這意味著教育感情表達是自然與自由的。但是,職業(yè)性與教育性決定了教育感情表達的自山是有限的。對那些隨意嘻笑怒罵、ロ無遮攔的有損教育效益的感情表達不僅要進行限制，而且要用“適當?shù)摹狈绞饺〈?。這使得內(nèi)心痛楚外表愉悅（或者相反）的教育感情表達經(jīng)常發(fā)生。這種“異化”或“扭曲”的裝飾性表達往往犧牲了個人感情卻服從了公眾感情。此類教育感情的自由與限制的沖突是必然的。它不僅是教育活動的規(guī)律性要求而且是師生感情發(fā)展與成熟的必由之路。一般來說,成熟的教師大多有裝飾感情的“絕活”。他們面對令人生厭的教育人事時,內(nèi)心同樣“難受”，但為了取得好的教育效果,他們很快會“裝出”笑臉，而且樂之不疲。由此可見,作為“亜情”（職業(yè)感情）的教育感情，既有與其它感情如“親情”、“友情”與“戀情（愛情）”相同的一面,如熱愛、同情或厭惡、冷漠等,又有不同的一面。其主要區(qū)別在于：從維系紐帶上看，親情以血緣為基礎(chǔ),友情以交往為基礎(chǔ)，戀情以性愛為基礎(chǔ)，而教育感情以義務(wù)和權(quán)利為基礎(chǔ)。從公眾占有性上看,親情、友情與戀情的私有性更強，而教育感情的公共性更強,幾乎是公平無私的。從感情的自由度上看，親情在合理的倫理范圍內(nèi)表達，否則便會受到傷害;友情在互惠共贏的基礎(chǔ)上存在,因為友情的建立以必要的交往為基礎(chǔ),這種交往定向大多在于“求益”（利益或教益等）。戀情在忠貞不渝的背景ド發(fā)展,越過這一邊界，便可能終結(jié)。而教育感情在社會規(guī)范內(nèi)表達,其總方向是有利于師生幸福，而且它與教育本身一道存在,永無止境。二、教育感情的機制教育感情的機制即教育感情要素的相互作用。這意味著研究教育感情機制有必要從分析教育感情的要素入手。（一）教育感情的要素職業(yè)觀念與道徳必然影響師生的教育感情及其要素。因而普通感情的要素研究雖可給當卜的分析ー定啟發(fā),但不可簡單移植。這里從系統(tǒng)性著眼,將教育感情要素分化為：23I.觀念,指滲透于教育感情的理性成分,包括相關(guān)看法與見解,如反映教育感情意義和作用的價值觀念,界定教育感情性質(zhì)與強度的規(guī)范觀念（即說明面臨特定教育人事時，何種教育感情反應(yīng)是“適當?shù)摹保┑?。這些觀念借助社會文化特別是教育過程逐步滲入師生腦海，并相互聯(lián)系,構(gòu)成教育感情的認知模式，24使得師生在步入特定教育世界時,他們的教育感情不至于是?張白紙。體驗,指對教育人事的肯定或否定的感受。它既受生理過程制約又受個人觀念以及環(huán)境因素的影響。作為教育感情的核心成分，體驗的準確性和深刻性在較大程度上影響教育感情的穩(wěn)定性。3.表達，指顯露教育感情的形式與方法。從載體上分，教育感情通常借助語言、面容、身勢等表達。從情境上分,教育感情可分為私下表達與公開表達。私ド表達包括內(nèi)心體味感情，自我陶醉與“忍受”痛苦;或避開他人的自我發(fā)泄;公開表達即向別人流露或傾訴，旨在讓他人知曉或分享。評價,指對教育感情合理性的判斷。它首先涉及教育人事價值，因為缺少這方面的評價,教育感情便不會發(fā)生。同時,它會出現(xiàn)在體驗、表達中，對教育感情的性質(zhì)、強度、形式、效果等做出全面分析與判斷。不過，這種評價是發(fā)生在師生腦海中的隱性活動,而不是外在的教育評價。其主要功能在于促進教育感情的形成，同時考察教育感情ワ教育情境的適合程度，和教育感情的社會價值的實現(xiàn)情況等。應(yīng)該指出,這些要素是為理論研究之需而做的相對意義上的分解。在實際教育活動中,它們的內(nèi)容交匯重疊，共生互進。（二）教育感情要素間相互作用.觀念“引導”其它要素。當師生進入教育世界時，他們帶著一定的“教育感情”（以觀念形式存在）。這種觀念引導師生對所臨人事的感知，同時影響感情體驗、表達和評價，并在教育實踐中重新建構(gòu)自己。從源泉上看?,它主要來自三個方面:?是被具體化為教育目的、教育道德等的“社會要求與期待”，影響著教育感情的性質(zhì)與范圍。二是“師生對自己身份的看法”。認同并努力保持身份者,會盡量采取相應(yīng)的教育行為即盡到與社會要求和期待?致的責任。三是正在從事著的教育實踐，它既驗證師生已有觀念乂促成新的觀念，因為它使師生不斷獲得新的感受與體驗。觀念的作用還表現(xiàn)在特殊情況下教育感情的形成可超越客觀情境,即通過想象也可引發(fā)教育感情。班杜拉（A.Bandura）說，“激發(fā)情緒反應(yīng)的力量絕不限于外界的物理刺激。我們也可以從認識上觸發(fā)情緒反應(yīng)?！胂笾械耐纯啻碳ぎa(chǎn)生的內(nèi)心騷動和生理反應(yīng),與實際的痛苦刺激所誘發(fā)出來的情緒相類似"25.體驗“落實”其它要素。體驗是教育感情的靈魂。首先,它在使觀念成為現(xiàn)實的同時,又對其進行了驗證,使之更加符合現(xiàn)實情境。此外，它借助表達展示自己,從而使表達有了具體的內(nèi)容。再有,它為評價提供了對象,使評價體系的確定成為可能。體驗的性質(zhì)和強度對其它感情要素發(fā)揮正反兩方面作用。從正的方面看,若體驗與其它要素一致,則彼此沒有或少有沖突。從負的方面看，若體驗不深刻，會直接影響表達與評價的順利進行，和對觀念合理性的確認；若體驗的性質(zhì)與觀念提示的性質(zhì)相反,則兩者會產(chǎn)生沖突,結(jié)果是要么改變觀念要么重新體驗。同時，肯定性體驗通常更易于表達，而否定性體驗比較難以流露。尤其在為了實現(xiàn)特殊教育目的而不得不對體驗進行“扭曲”的表達時,師生往往會倍感“難受”。此外,體驗與評價間也有相互矛盾的一面,因為評價要在體驗與社會要求之間尋求平衡。當兩者難以平衡時，它往往向社會方面傾斜。蓋評價體系不以個人體驗而以常模（群體）體驗為基礎(chǔ)。.表達“展示”其它要素。表達使觀念和體驗更加清晰與牢固，并能為他人感知。有時，特定教育感情處于ー種朦朧狀態(tài),幾乎無法表達。而師生一旦找到合適的表達方式并操作起來,觀念與體驗就明朗化了。經(jīng)過外顯表達的教育感情，不再只處于內(nèi)心體驗層面，而是具有了可感性和客觀性。這使得評價的客觀性與可操作性加大了。不過，表達對其它要素的影響也是正反兩重性的。與觀念和體驗一致的表達，有利于他人對教育感情的理解。否則，容易產(chǎn)生誤解,甚至會殃及評價體系的制訂。因此，在教育活動中，表達不僅要遂感情持有者的意愿，而目.要“考慮他人尤其是其他師生的反應(yīng)”,并把它與社會要求和持有者自己的體驗統(tǒng)ー起來。.評價“衡量”其它要素。評價提供反饋信息,使師生審視自己的觀念、體驗與表達,確定其合理性,為自己教育感情的發(fā)展提供加強或減弱的指令。如果評價產(chǎn)生的是陽性體驗，“枳極感情喚醒”，從而“強化”社會要求與期待，“升高”師生自己“身份的同一性”，使已有的教育感情模式進ー步發(fā)展;否則,“消極感情喚醒”,從而降低自己身份同一性。這種降低了的身份感會改變師生的教育感情模式。三、教育感情的管理關(guān)于教育感情管理述者甚眾。不過，較多學人認同這類解說即教育感情管理是師生“藉以影響自己擁有何種感情、何時擁有,以及怎樣體驗和表達感情的過程?！?6可見，教育感情管理既是調(diào)節(jié)已有感情又是培育新的感情,核心是保持教育感情與教育情境的適宜性。它不僅有個體管理，而且有群體管理:不僅涉及管理內(nèi)容，而且涉及管理方法。限于篇幅，這里主要從群體管理的內(nèi)容與方法兩個維度展開。（一）內(nèi)容管理為筒便計，這里主要探討三方面內(nèi)容,具述如下:.管理“觀念”。首先，引導師生樹立正確的感情觀念,認識到善于管理教育感情是師生的重要修養(yǎng)。這里不妨以教育感情的規(guī)范觀念為例。在現(xiàn)實教育中，存在兩類截然不同的觀點:ー是強調(diào)教育感情的客觀性,主張“以事為本”（對事不對人）。二是強調(diào)教育感情的主觀性，主張情因人異。27持前者可能因教育行為的客觀性強或弱而引發(fā)喜悅或煩惱:而持后者可能因教育行為的人性化強或弱而愜意或失意。其實,這兩種觀念各有其理，合之似乎更切實際。因為教育感情不是無緣無故的,需要客觀基礎(chǔ):同時它又是人為的并且是為人的，完全“對事不對人”便沒有或減少了積極意義。其次,倡導關(guān)心師生感情管理的理念,使之轉(zhuǎn)化為學校管理者的自覺行為。在傳統(tǒng)的教育或?qū)W校管理中,幾乎不存在“感情管理”這樣的概念。而這類管理一旦提上H程，便有許多新的問題出現(xiàn)。比如,當教師感情的自我管理得不到學校行政或同事和家長的理解和支持時，厭倦感便會出現(xiàn)。厭倦感通常表現(xiàn)在三個方面:一是感情枯竭，心灰意冷，內(nèi)心一潭死水,外表麻木不仁。二是去人性化，用消極、冷漠、嘲諷和刻薄的態(tài)度對待他人。三是成就感降低，幾乎感覺不到順心如意之事。當教師堅持用積極感情引導學生而學生總是作出消極反應(yīng)時，教師就會懷疑社會的感情規(guī)則,于是厭倦感襲卜.心頭。?？聦W派的研究表明，感情管理的“消極方面與‘真實自我‘聯(lián)系不大，而與紀律的力量和感情規(guī)則的約束以及生產(chǎn)身份的環(huán)境有更大關(guān)系”。28因此,學校管理者要及時對教師的感情管理予以引導和支持。再次,宣傳感情管理既要服從社會規(guī)則又要自我調(diào)節(jié)的思想，使師生真正成為教育感情的主人。在這方面，師生至少要做到：是有意釋放過度的緊張與焦慮等消極感情。二是不逃避感情責任,敢于反思并糾正不適宜的感情。三是強化自我幸福感，大膽面對并拋棄煩惱?？梢哉f,社會的感情規(guī)則只給他們提供廣袤的感情舞臺,所有具體而生動的感情劇目都靠他們自己創(chuàng)作。這需要豐富的感情智慧，以致他們能在“適當?shù)膱龊稀?，面對“適當?shù)拇蟆鼻〉胶锰幍乇磉_感情。因此，要激勵師生在解放與控制感情之間架起座橋梁,在合理范圍內(nèi)獨特地表達自己富有新意的教育感情的同時,發(fā)展社會的教育感情規(guī)則。.管理“性質(zhì)”。在不同性質(zhì)的教育感情之間做選擇或轉(zhuǎn)化的文章，使教育感情的性質(zhì)符合具體教育情境的要求。從所含教育感情的“教育性”的角度,可將教育實踐大別三類:ー是積極型,師生關(guān)系密切。無論使用獎勵還是懲罰手段，教師總是盡量讓學生獲得良好感受。這種教育以教師合理管理自己的感情為特征。二是隨意型,教師對感情活動缺乏必要的規(guī)劃,任憑感情自然流露。這種教師感情能力較弱,往往讓學生放任自流。三是消極型,教師對學生兇狠、嚴厲或冷漠，使之感到自爾或恐懼，以至逆來順受。顯然,教育感情管理就是要盡量減少后兩類教育實踐。這至少要改變教師兩種觀念:ー是“感情絕對自由”觀,認為教育感情的體驗與表達可無所顧忌，隨欲而發(fā)。應(yīng)該說,教育感情的體驗與表達的自由確實有生理基礎(chǔ)和相應(yīng)的社會語境,師生可以在適宜的情境中有感而發(fā)。但自由不是無限的。過分自山的表達,意味著不計場合,不思分寸,勢必使大難受，甚至引發(fā)誤解。這就是教育中客觀存在的有時“有感不能發(fā)”的現(xiàn)象,標示著在感情勞動日益受到重視的當代,其代價之?就是在一定程度上抑制“真實感受”，使師生不得不按照社會的文化腳本表達自己的感情。當所表達的感情一而再、再而三地與內(nèi)在感受分離時,自我疏遠、異化和不真誠感將產(chǎn)生29。不過,若與教育人事建立了深厚的感情,師生個人的感受可能在感情觀念的調(diào)節(jié)下改變。比如同情心會使人欣然接受原本無法接受之物，而不感到絲毫別扭う難受。研究證明，“當你機械地無意識地在你的面部呈現(xiàn)出?種神態(tài)，你就會隨即產(chǎn)生一種與此相適應(yīng)的情緒反應(yīng)?！睋Q句話說,如果總把微笑掛在臉上，師生會真的感到快樂。30二是“嚴師造就高徒”觀,過分相信批評與懲罰的力量，甚至不惜侵犯學生的人格與尊嚴，不擇手段地苛求學生以至嚴而出格。在這方面,感情管理的主要任務(wù)就是把握嚴寬的辯證關(guān)系,做到嚴寬相濟。應(yīng)該說，無論是嚴還是寬，在合理的范圍內(nèi)，都有一定的教育作用。而逾越其界，都會走向反面。.管理“強度”。盡量減少過之或不及的感情體驗與表達。無論是積極還是消極的教育感情，體驗和表達得當，都可能產(chǎn)生情境所需耍的增カ或減カ作用。當需要學生增力時，一般使用獎勵方式;而需要減カ時，一般使用懲罰方式。但獎勵過度,不僅使有的獲得者滋生驕傲自滿情緒,而且導致他們學習的松解，出現(xiàn)積極感情引起行為減カ的現(xiàn)象。而特定情況下的懲罰，不僅不會減カ,反而增力，出現(xiàn)“知恥而勇”的現(xiàn)象。因此，審時度勢,巧用增力與減カ策略，使教育感情管理逐至恰到好處之境。于是,有必要將過分熱烈的不利于師生健康的積極感情降溫。前所提及的“教學要有激情”的不妥之處就在于此?！凹で槭签`種強烈的、迅猛爆發(fā)、激動而短暫的情緒狀態(tài)”，31頗似疾風暴雨,長期處于這種狀態(tài)的師生，身心會受到極大摧殘。而且，這種狀態(tài)下師生只能從事極其簡單的活動,無法進行冷靜和深入的思考。葉爾克斯和多德森定律表明，操作效率和激勵水平之間的關(guān)系曲線,隨著任務(wù)的復(fù)雜性變化而變化。解決復(fù)雜的代數(shù)問題時,最佳的效果處于較低的激勵水平,運用基本的技能解決問題時，操作效率的高峰處于中間的激勵水平，用簡單反應(yīng)解決問題時,操作效率的高峰處于較高的激勵水平。32可見,教學需要的是熱情而不是激情。（二）方法管理1.遵循感情規(guī)則。這就是讓與情境?致的感情發(fā)生并發(fā)展,同時避免不適宜感情的產(chǎn)生。感情規(guī)則主要有兩類:?是感受規(guī)則。它客觀上“限定了人們在各種環(huán)境中應(yīng)有的感受”33。它制約著感情的有無、強度、方向和持續(xù)性。這里不妨以“內(nèi)疚”與“羞愧”為例。山于做了在一般人看來違背道德規(guī)范的事情或想?yún)⑴c其中，并用消極的詞匯評價自己時,師生的內(nèi)疚感便被喚醒。如果斷然采取利他行動以努カ消除負面的自我評價,補救自己的不道德行為或想法，師生就遵循了內(nèi)疚這ー感受規(guī)則。與內(nèi)疚不同,羞愧是人們知曉自己不大完美的行為和在不稱職的自我展示時產(chǎn)生的感受,它不是因為道德失范,而是行為結(jié)果的不甚完美。當這種感受被喚醒時，師生采取行動向他人（或自我）證明自己可以做得更好或不是無能的。這就遵循了羞愧規(guī)則?？梢?，如果沒有或不遵循必要的感情規(guī)則，就會出現(xiàn)“人無廉恥,百事可為”現(xiàn)象。34二是表達規(guī)則，即限定感情表達的時間、場合與方式。在運用表達規(guī)則時，人們借助表層操作改變外在的表現(xiàn)與行為,使其符合規(guī)范。例如面對學生時,原本因意外事件引發(fā)內(nèi)心無比痛楚的教師，會強忍悲痛,面帶微笑地接待學生。表達規(guī)則告訴師生要因交往對象的性別、年齡、身份等調(diào)整感情，以至動人而得體。這兩類規(guī)則有緊密的內(nèi)在聯(lián)系，在共同反映感情的情境性的同時,相互支持，感受規(guī)則為表達規(guī)則提供內(nèi)容，而表達規(guī)則給予感受規(guī)則反饋。2.調(diào)節(jié)感情方法。當已有的感情與教育情境不符時,應(yīng)對感情做迅速調(diào)整，此時可用方法大致有:生理適應(yīng)法，即通過改變生理反應(yīng)而改變感情。如面臨特定教育情境，感到緊張或疲乏,師生可通過深呼吸保持冷靜,通過大聲喊叫提高身體的興奮性。理智引導法,即改變己有的感情觀念以引起感情的變化,這是理智對感情發(fā)揮作用的主要表現(xiàn)。例如進入突發(fā)教育事故現(xiàn)場,理智告訴人們此時、此地要有沉重甚至悲傷的感情。于是,師生必須迅速改變原本無所謂甚至是喜悅（由事故前其它人事引起的）的感情。通用的辦法是通過心理暗示，提醒自己與他人?致，也就是改變自己的內(nèi)部感受,從而引起外部感情表達的變化。姿勢矯正法,即改變與社會要求不一致的外部姿勢，包括面容、手勢與身勢。例如，教師在講臺上“獨白”自感乏味時,如走到學生中間和藹可親地與他們對話，心情會豁然開朗。又如對學生頤指氣使而學生反應(yīng)冷淡自討沒趣時，教師可俯身商量,與學生共同行事，體驗必深沉怡然?？偠灾?教育感情是教育世界的活動者對教育人事的好惡體驗,職業(yè)性、教育性與表演性相互聯(lián)系構(gòu)成它的特殊屬性。教育感情的基本因素可分化為觀念、體驗、表達與評價,它們相互作用構(gòu)成教育感情的機制。從肯定與否定的性質(zhì)上看，教育感情充滿了辯證法。它與教育效果的關(guān)系不是機械對應(yīng)的，適宜的教育感情可因情境需要發(fā)揮增力或減カ作用。因此，要對教育感情進行管理，在內(nèi)容與方法兩方面做文章，既調(diào)節(jié)已有感情又培育新的感情。理論附錄4 教育感情的力量那是開學的第一天,湯普森（Thompson）太太站在五年級班的講臺上,向?qū)W生講了一番言不由衷的話。當時,如同其他老師，她先環(huán)顧了一下學生,然后說她愛他們所有的人,決不厚此薄彼。其實，那是不可能的。因為在前排就坐著ー個名叫特迪?斯托達德（TeddyStoddard）的小男孩,ー副玩世不恭的樣子。湯太太觀察特迪一年了,發(fā)現(xiàn)他不能與同學很好地相處，衣衫襤褸，蓬頭垢面，郁郁寡歡。個中奧秘，也許在于湯太太的作為，她喜歡用ー支粗大的紅筆批閱他的作業(yè)，先畫一個大“x”,然后在作業(yè)上方寫下“不及格”！湯太太執(zhí)教的這所學校,要求每個教師都閱讀學生的檔案。湯太太自然把特迪的放到最后。不過，當翻看他的檔案時,她吃了一驚。特迪?年級的老師寫道:“特迪是?個笑容可掬的聰明的孩子。他的作、ル工エ整整，而且有良好的習慣……他的愉悅影響了周圍的人?！倍昙壚蠋煹脑u語是，“特迪是ー個優(yōu)秀的學生，頗受他的同學歡迎。但他不無煩惱,因為她的母親身染沉府,家庭生活非常艱難?！比昙壚蠋煵粺o擔心地說,“母親的逝世對他是沉重的打擊。他千方百計努力,但其父對之冷漠無情。如果不采取ー些措施,他的家庭環(huán)境會成為他的拖累?！彼哪昙壚蠋熣f,“特迪不合群,而且對上學不感興趣。他的朋友很少,他有時在課堂上睡覺?！敝链?湯太太發(fā)現(xiàn)了問題，且深感內(nèi)疚。她甚至想起了?件令她無地自容的事。那次學生給她送圣誕禮物,都用漂亮的帶子和閃亮的箔紙包裏著,惟有特迪除外。他笨手笨腳地用ー張從雜貨袋子上撕下的深銅色的紙包著禮物。當著大家的面，湯太太費了一番周折把它打開。當ー個掉了珠子的水晶手鐲和只剩四分之一的ー瓶香水映入她的眼簾時,不少學生哄堂大笑起來。她制止了學生的發(fā)笑,大聲說這個手鐲多么漂亮啊,并立即戴上了它，還在手腕上灑了幾滴香水。那天放學后,特迪在學校逗留了好久,瞅著機會說,“湯普森太太,今天你身上的香味和我媽的ー樣?！钡鹊綄W生離校了，她大哭了一場，少說也有一小時。就是從那天起，她不再只教閱讀、寫作和算術(shù),而是開始教人。湯普森太太特別在意特迪。她和他坐在ー起的時候,他的思想似乎非?；钴S。她越是鼓勵他,他的反應(yīng)就越快。到這年底,特迪成為班上最聰明的學生。雖然她曾經(jīng)承諾對學生不分厚薄,但特迪還是成了她的“寵兒”。一年過去了，她在門ド面發(fā)現(xiàn)了一張條子,是特迪寫的,說她是他遇到的最好的老師。她再次收到特迪的條子時,已經(jīng)六年過去了。他說自己以全班第三名的成績完成了中學學業(yè),而她仍然是他遇到的最好的老師。其后四年轉(zhuǎn)眼即逝,她又收到一封信。信上說,山于事務(wù)纏身,他無法離開學校,一直揣著這封信，大學畢業(yè)在即，他的成績是最優(yōu)異的。他確信湯太太仍然是他遇到的最好的最可敬的老師。又一個四年多過去了，另一封信來到。他解釋道，在獲得學士學位后,他決定進ー步發(fā)展。信中還說她仍然是他遇到的最好的最可敬的老師。不過,現(xiàn)在他的名字變長了……信末尾的署名是西奧多?F?斯托達德碩士。故事并沒有結(jié)束。那年春天,又來了一封信。特迪說他遇上了一個女孩,準備結(jié)婚。他還說其父兩年前過世了,不知湯太太是否愿意出席他的婚禮,并坐上通常屬于新郎母親的席位。當然,湯太太那樣做了。你猜發(fā)生了什么?她帶上了那個掉了幾顆水晶的手鐲。而且她相信，她灑在身上的香水會使特迪想起和媽ー起過最后一個圣誕節(jié)時媽媽身上的香味。他們擁抱在一起，斯托達德博士在湯普森太太耳邊低聲說“謝謝你相信我,無比感謝你使我知道了自己的重要,并告訴我能夠有所建樹?！睖丈劾镩W著淚花，也耳語道，“特迪，你全錯了。你是教我怎樣有所建樹的人，在沒有遇到你以前,我根本不知道怎樣教學?！崩碚摳戒? 感情先行的重要性那是在1990年,該年度第?次紐約州八年級課程評價考試的結(jié)果出來了。我非常沮喪，因為我在長島執(zhí)教的學生的社會學課沒有考好。不過,我決心用更有針對性的方式來幫助學生做課前準備，以改變自己的窘境。秋季開學時，我教三個8年級班，且大部分學生是后進生。很明顯，傳統(tǒng)的教學方法是不會起作用的。于是我嘗試在這些孩子的情感上下工夫。如果學生對基本情感的需求得到了滿足，那么就像故事所發(fā)展的那樣,你會發(fā)現(xiàn)，即使最差的班級也能成為學習先進班級體。再回到開頭去。在開學的第二天，我發(fā)現(xiàn)學生都盯著我。,想到自己第三學期的美國歷史課要教這些大部分令人厭惡且容易憤怒的學生時,我就感到不安。這些學生中有15%至少留過一次級,其他學生看來也會仿而效之。他們真的是?點兒都不配合,根本不打算改正他們的狀況?！拔也恢牢以鯓硬拍馨镜搅路荨?我陷入痛苦之中。在情緒混亂數(shù)日后,一個大膽的想法躍入我迷亂如麻的思維。教師必須抓住學生的心,滿足學生的需求,只有那時.，他們オ會真正學習?！盀槭裁床蛔寣W生的需要得到滿足,以使他們?yōu)閷W習做好準備呢?”我問自己?！尫酃P和談話都消失吧!這個課堂將會是學生中心和活動傾向的?！蔽覀円呀?jīng)知道趣味性是學生學習的基本需求，所以，我設(shè)計了趣味活動:謎語、短劇、活動體驗、游戲和競賽等。我給學生看影視錄像,變換課程的形式。例如，我講遷移時,先放展示百多年來社會變遷的錄像片。接著,我給他們看ー個東歐男孩來美遭受歧視的錄像片。學生們喜歡這個觸動內(nèi)心的錄像片,我也會在適當?shù)臅r候按暫停鍵跟他們進行“交流”。我嘗試通過這些交換,把那個男孩的經(jīng)歷放進時代背景中。以便讓學生們能在娛樂框架中對遷移有個開闊的理解。我的八年級學生非常喜歡我留的“謎語”家庭作業(yè)。我要求學生根據(jù)正在學習的內(nèi)容設(shè)計?個有問有答的謎語（通常是打?個單詞）,出得最好的謎語會被影印下來。這樣ー來,所有孩子都喜歡為它動腦筋（當然可以確定，學完該學年課程，你會有許多優(yōu)秀學生）。日子一天天過去，學生變得更加樂于合作，我對工作的要求也是精益求精。我清楚地記得在ー個明媚春天的早晨所看到的情景,至今仍感到驚喜。我看到了那三個班的學生,像任何ー個普通班的學生一樣努力學習。他們整個學期都全身心地投入艱難的功課中。在五月的國家統(tǒng)考中，他們杰出的表現(xiàn)是對我的又?次獎勵。我想讓每一位讀者都體驗到這種自我實現(xiàn)，而這種自我實現(xiàn)只有在你對人類生命產(chǎn)生積極影響后才會發(fā)生。為什么我的學生會有這樣本質(zhì)性的進步?關(guān)鍵在于他們對基本情感的需求得到了滿足,自我意識獲得了提升。這些學生獲得了勇氣和力量來戰(zhàn)勝情感上的障礙。他們意識到天生我オ必有用?？梢哉f,當他們感受到成功的欣喜時,就是他們從難以教育的歷史中擺脫之時。?激勵師生的五種策略》，中國輕工業(yè)出版（［美］JosephCiaccio著，鄭麗等譯:《完全積極的教學一社2005年版，第11-13頁）?激勵師生的五種策略》，中國輕工業(yè)出版理論附錄6 感情智慧是四部模式

感情智慧（EmotionalIntelligence,又譯情商）不是壓抑感情,而是以增強表現(xiàn)的方式利用它們。心理學家約翰?邁耶（JohnMAYER）和彼得?薩洛維伊（PeterSALOVEY）首次合成了感情智慧這個術(shù)語,并將其定義為“對感情的語言和非語言的評價和表達,對自己和他人感情的調(diào)節(jié),并利用感情意義解決問題”。在這個能力模式中,邁耶與薩洛維伊于1997年提出了感情智慧的四部模式:BriefDescriptionofSkills.InvolvedFrom

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processesPerceivingEmotionsUnderstancfir^EmotionsTheabilitytobeopentofeelingルaiid8modulatetheminoneselfandotherssoascopromotepersonalunderstandingandjtrwthTheabilitytounderstandemotionalinformation,howemotionscombineandprogressthroughrelationshiptransitions,andtoappreciatesuchemotionalmeaningsFacilitatingThoughtTheabilitytogenerate,usもand輪ぜemotionasnecessarytocommunicatefeelingsoremploytheminothercognitiveprocessesTheabilitytoperceiveenactionsInoneselfandothersaswellasinob|ecX3rarnrswrl?$rmis仁andEh?「Klmdl情商能力概述覺察情緒:體察自己和他人的情緒的能力。運用情緒:盡可能地在情感交流或其它認知過程中產(chǎn)生、運用和體察情緒的能力。理解情緒:理解情緒信號,在人際交往中理解情緒的形成原因及形成過程,理解情緒意義的能力。管理情緒:坦然地接受情感并調(diào)整自身的情感,以促進自我了解和成長的能力。理論附錄7 消除誤解的策略（一）情緒發(fā)泄策略1.基本含義為被誤解者（主要指學生,也可包括所有教師員工）提供發(fā)泄場所,讓他們發(fā)泄內(nèi)心的不滿情緒與苦悶，表露內(nèi)心世界，直至情緒穩(wěn)定心懷開闊起來。發(fā)泄場所有專門的設(shè)施如ド述理解室,也有隨機的如操場、教室等。當然,這里的發(fā)泄是不產(chǎn)生破壞效果的良性發(fā)泄,與損壞公物、傷害他人身心的發(fā)泄不可同日而語。2?適用范圍主要適用于被人誤解或受挫折后,內(nèi)心I?分痛苦，情緒不安或悶聲不響拒絕別人幫助的學生。.理解基礎(chǔ)（策略立足的理解理論）受委屈或受挫比較嚴重的學生,如果沒有良性發(fā)泄手段讓其將不良情緒發(fā)泄出來,他有可能采取非常嚴重的破壞或自毀行為。在這種意義上,讓學生發(fā)泄是為了他們不需要發(fā)泄。它不僅能減少學生的痛苦，避免ー些身心疾病，而且發(fā)泄時的高情緒低理智狀態(tài)往往使學生說出心里話，以便教師幫助。另外,理解室不同于心理咨詢室，是教師與學生談心的理想去處。它不僅發(fā)揮心理咨詢作用而且發(fā)揮教育作用。人們知道，由于某些誤解，許多學生害怕進心理咨詢室，而進理解室則不然。.實施程序其一，區(qū)別受誤解學生的情況，對情緒反應(yīng)強烈或內(nèi)心非常痛苦者、或?qū)e人的引導顯得麻木者，引導和刺激他進行隨機發(fā)泄。如教師與學生談話時，發(fā)現(xiàn)學生情緒不對頭，可說“你想哭就哭吧!”,或者用其它刺激的話,引起學生踢打墻壁,說些過激的話等（前提下是不對他人或財物等造成危害）。其二,開發(fā)理解室，讓學生自愿進理解室發(fā)泄（具體做法見第四章“凸現(xiàn)理解的教育世界”）。其三，在尊重發(fā)泄者意愿的情況下,請發(fā)泄者談感受。注意事項（I）巧妙地觀察發(fā)泄者的情緒變化。發(fā)泄者情緒變化因人而異，有的非常微妙，有的甚至不輕易流露，必要時通過ー些特殊途徑觀察，如通過游戲、聊天等。（2）發(fā)泄只是泄露情緒，并不是消除誤解的根本手段，因此，它要與其它策略并用，否則難有理解的效果。（3）引導學生不要把理解室當成游戲室。由于理解室有些新穎的刺激物,且是全天開放，所以有些學生出于好奇入室玩耍。對這些學生，要事先組織他們參觀理解室，消除他們對理解室的好奇感。同時,讓他們參與理解室的管理活動，如打掃衛(wèi)生等。（二）興趣融合策略（又叫態(tài)度改變策略或中介策略）1.基本含義以理解雙方感興趣的話題或事情為中介，形成興趣融合點，再逐步擴大對話范圍，直至対方態(tài)度改變。興趣融合點實質(zhì)上是雙方共同感興趣的事物,它不是強者對弱者興趣的剝奪，即不是教師強迫學生接受自己的興趣,或教師迫于某種壓カ向?qū)W生的興趣無原則的讓步，而是師生雙方形成了共同的興趣。2?適用范圍主要用于與教師對立情緒嚴重不愿和教師溝通或心境灰暗對交往喪失信心、自暴自棄的學生。同時適用于那些看破“紅塵”,似乎對什么都不感興趣的學生。3.理解基礎(chǔ)興趣是人的重要的個性心理特征。興趣有大有小，涉及范圍可寬可窄，但完全沒有興趣的人幾乎是沒有的。關(guān)鍵是有沒有激發(fā)興趣的機制和讓其適當表現(xiàn)的時機。引起人的興趣的事物很多,新異的現(xiàn)象、共同的經(jīng)歷與體驗、相似的態(tài)度與價值觀等都可以引起人的興趣。當師生的態(tài)度嚴重對立、雙方直接溝通有感情障礙時.，共同興趣是他們相互吸引的帀要力量，借助這種吸引力縮短雙方的距離，態(tài)度改變的痛苦會極大減少，效果會比較明顯。實施程序其ー,先了解學生，發(fā)現(xiàn)他們的有特殊意義的且合理的興趣。其二,組織學生參加滿足他們的興趣或需要的活動,教師投身其中,或給學生提供服務(wù),與學生打成一片,并乘機引導有影響的學生的興趣。其三,當學生對教師的態(tài)度開始發(fā)生變化感情初步融洽起來時，教師要巧妙地引導學生自己說出學習或其它方面的要求，并想方設(shè)法維持他們的興趣。其四，盡可能讓學生看到新的興趣帶來的快樂與成功。實際上，這四個方面是密切聯(lián)系的,這可從ド面的例子中看出:開展理解教育的某校（初中）王教師,在開始承擔實驗班的數(shù)學教學時，發(fā)現(xiàn)部分學生上課時大聲吵鬧，故意找老