中外職業(yè)教育史復(fù)習(xí)資料(匯)

中外職業(yè)教育史復(fù)習(xí)資料(匯)中外職業(yè)教育史復(fù)習(xí)資料(匯)中外職業(yè)教育史復(fù)習(xí)資料(匯)xxx公司中外職業(yè)教育史復(fù)習(xí)資料(匯)文件編號：文件日期：修訂次數(shù)：第1.0次更改批準(zhǔn)審核制定方案設(shè)計，管理制度中外職業(yè)教育史復(fù)習(xí)資料1.專業(yè)教育、普通教育、實(shí)業(yè)教育和職業(yè)教育概念：專業(yè)教育（百度）：也稱“專門教育”。培養(yǎng)各級各類專業(yè)人才的教育。中國實(shí)施專門教育的機(jī)構(gòu)為高等學(xué)校、中等專業(yè)學(xué)校、職業(yè)學(xué)校、技工學(xué)校以及進(jìn)修班、培訓(xùn)班等。專業(yè)教育一般在普通教育的基礎(chǔ)上進(jìn)行。普通教育（百度）：指以升學(xué)為目標(biāo)，以基礎(chǔ)科學(xué)知識為主要教學(xué)內(nèi)容的學(xué)校教育。實(shí)業(yè)教育（[中]P01）：在清末，實(shí)業(yè)主要是指農(nóng)、工、商、礦等經(jīng)濟(jì)建設(shè)事業(yè)，有時也包括鐵路、蠶桑、森林、水產(chǎn)、醫(yī)學(xué)等與國計民生相關(guān)的事業(yè)。而為發(fā)展這些事業(yè)所興辦的教育，就是實(shí)業(yè)教育。職業(yè)教育（杜威）[中]P132：廣義上，要把普通教育來改造一番，使一切普通教育學(xué)校中科目，漸漸和社會的實(shí)際生活接近，兩方面生出密切的關(guān)系。即“使普通學(xué)校成為職業(yè)化”。狹義上，要使這職業(yè)學(xué)校的學(xué)生，學(xué)到一種智識，練成一種技能，可和社會生出一種更密切的關(guān)系。（百度）是以生產(chǎn)勞動知識和技能為主要教學(xué)內(nèi)容，以(就業(yè))為主要目標(biāo)的學(xué)校教育。職業(yè)教育與實(shí)業(yè)教育的區(qū)別（顧樹森）[中]P107職業(yè)教育不以升學(xué)為目的，始于普通教育較低階段；而實(shí)業(yè)教育始于普通教育較高階段，是升學(xué)的結(jié)果。職業(yè)教育范圍廣而程度淺，實(shí)業(yè)教育范圍狹而程度高。職業(yè)教育的教科多在技術(shù)方面，偏重實(shí)習(xí)，而實(shí)業(yè)教育的多含學(xué)理的性質(zhì)，理論與實(shí)習(xí)并重。職業(yè)教育專為多數(shù)不能升學(xué)的子弟補(bǔ)習(xí)關(guān)于各種職業(yè)知識、技能而設(shè)立的，實(shí)業(yè)教育專為少數(shù)升學(xué)的子弟學(xué)習(xí)農(nóng)工商等的專門學(xué)問而設(shè)立的。職業(yè)教育專門培養(yǎng)有相當(dāng)職業(yè)能力的人目的，而實(shí)業(yè)教育專為造就實(shí)業(yè)界中的中堅人物為目的。實(shí)業(yè)教育所教是普通知識，具有遷移性，而職業(yè)教育是情境性知識，不可遷移。職業(yè)教育與普通教育的區(qū)別一般認(rèn)為，普通教育與職業(yè)教育有著明確的區(qū)別。它們的起源不同，實(shí)施機(jī)構(gòu)不同，職能和培養(yǎng)目標(biāo)也不同。這些根本性的區(qū)別決定了普通教育與職業(yè)教育地位的高下之分，也決定了兩者在課程設(shè)置上的不同傾向，即普通教育偏重學(xué)術(shù)性知識的傳授，而職業(yè)教育側(cè)重實(shí)用性技能的訓(xùn)練。但若從最廣的意義上來說，在社會分工高度發(fā)達(dá)的現(xiàn)代社會中，每個人所受的教育都應(yīng)該由普通教育和職業(yè)教育這兩部分組成，否則便難以安身立命，承擔(dān)起各項(xiàng)社會責(zé)任。也就是說，普通教育和職業(yè)教育在根本性的教育目的上是一致的，即培養(yǎng)“社會化的人”。研究和分清職業(yè)教育與普通教育的關(guān)系，是職業(yè)教育健康發(fā)展的基本前提和重要保證。職業(yè)教育和普通教育有著許多相同的地方，如共同遵循教育的基本原則，共同追求培養(yǎng)社會主義的德智體美勞全面發(fā)展的建設(shè)者和接班人的總體目標(biāo)，共同遵循著政策宏觀調(diào)控與高校自主辦學(xué)積極性相結(jié)合的原則，共同接受衡量教育教學(xué)質(zhì)量的一個宏觀標(biāo)準(zhǔn)。但職業(yè)教育與普通教育又有著明顯的區(qū)別。一、職業(yè)教育與普通教育在人才培養(yǎng)上的區(qū)別（一）生源渠道上的區(qū)別目前高職院校的生源來自于三個方面：一是參加普通高考的學(xué)生，二是中等職業(yè)技術(shù)學(xué)院和職業(yè)高中對口招生的學(xué)生，三是初中畢業(yè)的學(xué)生；而普通教育的生源通常是在校的高中畢業(yè)生。（二）培養(yǎng)目標(biāo)上的區(qū)別普通教育主要培養(yǎng)的是研究型和探索型人才以及設(shè)計型人才，而職業(yè)教育則是主要培養(yǎng)既具有大學(xué)程度的專業(yè)知識，又具有高級技能，能夠進(jìn)行技術(shù)指導(dǎo)并將設(shè)計圖紙轉(zhuǎn)化為所需實(shí)物，能夠運(yùn)用設(shè)計理念或管理思想進(jìn)行現(xiàn)場指揮的技術(shù)人才和管理人才。換句話說，職業(yè)教育培養(yǎng)的是技藝型、操作型的、具有大學(xué)文化層次的高級技術(shù)人才。同普通教育相比，職業(yè)教育培養(yǎng)出來的學(xué)生，畢業(yè)后大多數(shù)能夠直接上崗，一般沒有所謂的工作過渡期或適應(yīng)期，即使有也是非常短的。（三）與經(jīng)濟(jì)發(fā)展關(guān)系上的區(qū)別隨著社會的發(fā)展，高等教育與社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的聯(lián)系越來越緊密，職業(yè)教育又是高等教育中同經(jīng)濟(jì)發(fā)展聯(lián)系最為密切的一部分。在一定的發(fā)展階段中，職業(yè)教育的學(xué)生人數(shù)的增長與地區(qū)的國民生產(chǎn)總值的變化處于正相關(guān)狀態(tài)，高職教育針對本地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會需要，培養(yǎng)相關(guān)行業(yè)的高級職業(yè)技術(shù)人才，它的規(guī)模與發(fā)展速度和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變化，取決于經(jīng)濟(jì)發(fā)展的速度和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變化。隨著我國經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的戰(zhàn)略性調(diào)整，社會對職業(yè)教育的發(fā)展要求和定位必然以適應(yīng)社會和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，職業(yè)教育如何挖掘自身內(nèi)在的價值，使之更有效地服務(wù)于社會是其根本性要求。（四）專業(yè)設(shè)置與課程設(shè)置上的區(qū)別在專業(yè)設(shè)置及課程設(shè)置上，普通教育是根據(jù)學(xué)科知識體系的內(nèi)部邏輯來嚴(yán)格設(shè)定的，而職業(yè)教育則是以職業(yè)崗位能力需求或能力要素為核心來設(shè)計的。就職業(yè)教育的專業(yè)而言，可以說社會上有多少個職業(yè)就有多少個專業(yè)；就職業(yè)教育的課程設(shè)置而言，也是通過對職業(yè)崗位的分析，確定每種職業(yè)崗位所需的能力或素質(zhì)體系，再來確定與之相對應(yīng)的課程體系。有人形象地說，以系列產(chǎn)品和職業(yè)證書來構(gòu)建課程體系，達(dá)到職業(yè)教育與社會需求的無縫接軌。（五）培養(yǎng)方式上的區(qū)別普通教育以理論教學(xué)為主，雖說也有實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)等聯(lián)系實(shí)際的環(huán)節(jié)，但其目的僅僅是為了更好地學(xué)習(xí)、掌握理論知識，著眼于理論知識的理解與傳授。而職業(yè)教育則是著眼于培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)際崗位所需的動手能力，強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐并重，教育時刻與訓(xùn)練相結(jié)合，因此將技能訓(xùn)練放在了極其重要的位置上，講究邊教邊干，邊干邊學(xué)，倡導(dǎo)知識夠用為原則，缺什么就補(bǔ)什么，實(shí)踐教學(xué)的比重特別大。這樣帶來的直接效果是，與普通教育相比，職業(yè)教育所培養(yǎng)的學(xué)生，在畢業(yè)后所從事的工作同其所受的職業(yè)技術(shù)教育的專業(yè)是對口的，他們有較好的崗位心理準(zhǔn)備和技術(shù)準(zhǔn)備，因而能迅速地適應(yīng)各種各樣的工作要求，為企業(yè)或單位帶來更大的經(jīng)濟(jì)效益。二、高等職業(yè)教育與普通教育在教學(xué)評價質(zhì)量上的區(qū)別從本質(zhì)上來看職業(yè)教育的質(zhì)量評價與普通教育的質(zhì)量評價一樣，都是在收集教育信息的基礎(chǔ)上，對教育價值做出判斷的一個過程。但與普通教育不同的是，高職教育是一種典型的能力本位教育，這種類型教育的評價“是根據(jù)對所期望的學(xué)習(xí)結(jié)果加以明確界定而發(fā)展起來的評價形式”。在這種評價形式中，對一般的或特殊的學(xué)習(xí)結(jié)果都予以了明確界定，使得評價人員、學(xué)生自身，或任何感興趣的第三者，對學(xué)生是否達(dá)成這些結(jié)果均有一個相當(dāng)客觀的判斷。“對于學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步的判斷，是完全基于學(xué)生個人對這些結(jié)果的達(dá)成情況，而不是基于學(xué)生在正規(guī)教育情景中所花費(fèi)時間的多少”。因此，職業(yè)教育的質(zhì)量評價是一種典型的標(biāo)準(zhǔn)參照評價，進(jìn)行質(zhì)量評價時，只將收集到的證據(jù)與能力標(biāo)準(zhǔn)相對照，而不與其他學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果相比較；最終只對學(xué)生是否具備相應(yīng)能力做出判斷，而不是給定一個百分等級分?jǐn)?shù)。這種評價指向于所要求的學(xué)習(xí)結(jié)果，學(xué)習(xí)結(jié)果的具體表現(xiàn)是完成相關(guān)職業(yè)的能力標(biāo)準(zhǔn)，而不是普通教育所要求的認(rèn)知方面的學(xué)習(xí)成就。而且與普通教育不同的是，這是些能力標(biāo)準(zhǔn)是由職業(yè)教育的需求方（即產(chǎn)業(yè)界）參與制定的，主要反（下轉(zhuǎn)第174頁）（上接第183頁）映特定職業(yè)角色的能力要求，而不是根據(jù)所學(xué)習(xí)的課程來制定的。職業(yè)教育的標(biāo)準(zhǔn)參照評價方式，特別依賴于各個職業(yè)領(lǐng)域的技術(shù)技能專家，依靠他們雄厚的專業(yè)理論水平和長期的工作實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來判斷和決定某一職業(yè)領(lǐng)域所需要的知識、技能、理解力、操作的熟練程度和職業(yè)道德水平，依靠他們確定職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)及其等級。兩者的不同主要有：從評價重點(diǎn)來看，普通教育著重點(diǎn)在于學(xué)校環(huán)境中的學(xué)術(shù)能力與學(xué)業(yè)成就；職業(yè)教育著重點(diǎn)在于工作情景中的職業(yè)能力與操作技能。從評價依據(jù)來看，普通教育主要依據(jù)課程專家與教師開發(fā)的學(xué)科課程；而職業(yè)教育則主要依據(jù)企業(yè)與教師開發(fā)的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)。從評價目的來看，普通教育主要是為了選擇優(yōu)秀，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展?jié)撃埽粡脑u價模式來看，普通教育是一常模參照評價；職業(yè)教育則是標(biāo)準(zhǔn)參照評價。三、職業(yè)教育與普通教育在課堂教學(xué)評價上的區(qū)別根據(jù)職業(yè)教育與普通教育在上述兩個方面具有的明顯區(qū)別，對二者在課堂教學(xué)評價問題上區(qū)別就容易得出答案了。從評價內(nèi)容來看，普通教育重點(diǎn)放在教師對基礎(chǔ)科學(xué)知識的傳授之上；職業(yè)教育則主要放在教師對技術(shù)知識與操作技能的傳授方面。從評價過程來看，普通教育主要圍繞教師的教學(xué)步驟展開；職業(yè)教育則主要圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)來進(jìn)行。從評價者來看，普通教育主要是以學(xué)科教師為主；職業(yè)教育則主要以崗位工作人員為主。從評價方式來看，普通教育主要以同行和專家評價為主；職業(yè)教育則主要以學(xué)生評教為主。普通教育與職業(yè)技術(shù)教育的關(guān)系又是密不可分的。（1）普通教育與職業(yè)教育分擔(dān)著訓(xùn)練人的“腦”與“手”的任務(wù)。兩者雖缺一不可，但彼此缺乏內(nèi)在聯(lián)系。一些普通中小學(xué)開設(shè)了五花八門的職業(yè)選修課或手工勞動課，如園藝、縫紉、烹調(diào)、木工等，但既無按職業(yè)門類組織的課程系列，也不以獲取職業(yè)資格證書為課程目標(biāo)，實(shí)質(zhì)上還是以培養(yǎng)學(xué)生的動手能力為直接目的。象這樣將“腦”的教育與“手”的訓(xùn)練簡單分離，無論怎樣安排兩者的主次輕重，都是大有疑問的。只能將它視作體腦嚴(yán)重分化時代，也就是生產(chǎn)力水平較低時代的教育思想遺留下來的痕跡。這樣說，并不是要否定職業(yè)選修課與勞動課本身的意義。（2）職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)的普通教育的主要功能是幫助學(xué)生適應(yīng)社會多方面的要求，承擔(dān)多重社會角色—一公民、家庭成員、消費(fèi)者、投資者等等，因?yàn)椤吧a(chǎn)者”從來不是成年人的唯一角色，職業(yè)活動也絕非個人生活和社會生活的全部內(nèi)容。（3）普通教育是職業(yè)教育的基礎(chǔ)，是為職業(yè)教育服務(wù)的。這一觀點(diǎn)在工業(yè)社會的職業(yè)技術(shù)教育界被廣泛的接受。以追求效率和效益為準(zhǔn)則的工業(yè)社會一度視職業(yè)技術(shù)教育為“生產(chǎn)”合格勞動力的理想“機(jī)器”。許多專門的職業(yè)技術(shù)學(xué)校對普通教育課程進(jìn)行取舍的主要標(biāo)準(zhǔn)便是看它是否與特定職業(yè)門類的培訓(xùn)直接有關(guān)，強(qiáng)調(diào)其工具性、實(shí)用性。這種普通教育也就很難避免片面性，并始終被置于屬于職業(yè)教育的地位。但隨著現(xiàn)代科技在生產(chǎn)中的普及應(yīng)用，對勞動者的文化素質(zhì)和應(yīng)變能力提出越來越高的要求，各國接受職業(yè)技術(shù)教育的年齡段不斷上移，也就意味著現(xiàn)代職業(yè)教育要以相當(dāng)寬廣扎實(shí)的普通教育作為基礎(chǔ)。又由于傳統(tǒng)的、正規(guī)的、專業(yè)設(shè)置狹窄的職業(yè)技術(shù)教育難以適應(yīng)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換造成的勞動力頻繁轉(zhuǎn)業(yè)，不得不采取相應(yīng)的變革，拓寬專業(yè)面，強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)性、綜合性的理論和技術(shù)，包括加強(qiáng)職業(yè)定向和就業(yè)選擇的指導(dǎo)。事實(shí)上也就削弱了課程的職業(yè)性，產(chǎn)生了“職業(yè)教育普通化”的傾向。然而，這種寬泛的職業(yè)技術(shù)教育很難使畢業(yè)生具備立刻上崗操作所需的專門技能，因此不能稱之為完整的職業(yè)技術(shù)教育，確切地說，只是一種“職業(yè)基礎(chǔ)教育”或“職業(yè)預(yù)備教育”。（4）把升學(xué)準(zhǔn)備作為普通教育的主要功能。我國在８０年代中期進(jìn)行教育體制改革，將相當(dāng)一部分普通中學(xué)改為職業(yè)中學(xué)，然而在學(xué)校的辦學(xué)思想、課程設(shè)置、師資、設(shè)備等方面的轉(zhuǎn)變并不象“換招牌”那樣輕而易舉。尤其在經(jīng)濟(jì)發(fā)展相對滯后、就業(yè)機(jī)會不充分的地區(qū)，許多職業(yè)學(xué)校的學(xué)生及其家長仍然把升學(xué)作為最理想的出路，學(xué)校的課程設(shè)置也同樣反映出這種傾向。當(dāng)然可以認(rèn)為這是體制轉(zhuǎn)軌時期不可避免要出現(xiàn)的過渡性現(xiàn)象，隨著我國職業(yè)技術(shù)教育體系的日益完備和觀念的轉(zhuǎn)變，這種偏向正逐步得到糾正。中國職業(yè)教育如何形成和發(fā)展的/職業(yè)教育制度在確立之前，經(jīng)歷了怎樣的鋪墊過程+它們各自的影響答：1.實(shí)業(yè)教育思潮的傳播——P95影響：黃炎培總結(jié)實(shí)用主義教育，在他的號召與倡導(dǎo)下，實(shí)用主義教育在民初成為一種影響甚廣的教育思潮，對當(dāng)時脫離實(shí)際的教育產(chǎn)生了較大沖擊，引發(fā)了人們教育觀念的變化，并為此后職業(yè)教育的萌生奠定了堅實(shí)的理論與實(shí)踐基礎(chǔ)。2.黃炎培等人的國內(nèi)外考察結(jié)果通過兩次國內(nèi)教育考察，黃炎培明確了中國教育問題的癥結(jié)所在，即中國教育和實(shí)際相脫離，不能適應(yīng)社會的需求。為此，他強(qiáng)調(diào)教育上的實(shí)用主義，號召學(xué)求實(shí)際。美國之行后，他通過中美教育的對比更加認(rèn)識到中國教育的弊端，認(rèn)為學(xué)習(xí)美國重視和發(fā)展職業(yè)教育是解決中國教育的弊端其所導(dǎo)致的一系列社會問題的根本所在?！狿102影響：通過黃炎培的國內(nèi)教育考查和美國之行，職業(yè)教育已經(jīng)真正得以孕育與引入，并為職業(yè)教育的萌生奠定了基礎(chǔ)?！狿1033.對職業(yè)教育內(nèi)涵的探討（1）概念、內(nèi)涵：職業(yè)教育，廣義上說，凡是教育都包含職業(yè)的含義，教育是傳授人知識與技能，使人獲得生存和發(fā)展的能力。狹義上說，職業(yè)教育即實(shí)業(yè)教育，注重實(shí)際操作能力的培養(yǎng)，與實(shí)際生產(chǎn)生活相聯(lián)系。目的是“使無業(yè)者有業(yè)，使有業(yè)者樂業(yè)”?！狿104（2）實(shí)業(yè)教育、職業(yè)教育和普通教育的區(qū)別——見上。實(shí)業(yè)教育——普通知識；職業(yè)教育——情景性知識。P104-P107（3）影響：使得“職業(yè)教育”在中國得以萌生，進(jìn)而為職業(yè)教育的進(jìn)一步發(fā)展奠定了堅實(shí)的基礎(chǔ)。4.江蘇省教育會的推動——P119江蘇省教育會在張騫、黃炎培等人的領(lǐng)導(dǎo)下，創(chuàng)造職業(yè)教育研究機(jī)構(gòu)，組織職業(yè)教育演講活動，刊行《教育研究》雜志，翻譯并出版職業(yè)教育相關(guān)書籍——“使用教育叢書”（六種），在中國職業(yè)教育近代化的發(fā)展歷程中，對推動由“實(shí)用主義教育”向“職業(yè)教育”的發(fā)展和轉(zhuǎn)變起到了十分重要的作用。5.全國教育聯(lián)合會的直接影響——P121-P126五次會議都將“職業(yè)教育問題”列為討論的重要內(nèi)容，并提出頒布相關(guān)的方案書或計劃案，明確職業(yè)教育的必要性、目的等。6.留學(xué)生、杜威和孟祿的智力資源及影響——P140留學(xué)生深受美國職業(yè)教育的影響，在借鑒美國新教育來改造中國就教育的過程中，為適應(yīng)當(dāng)時國內(nèi)實(shí)業(yè)教育的改革和職業(yè)教育的興起之勢，不斷采用各種方式極力引入美國先進(jìn)的職業(yè)教育理論、方法與教育制度。杜威來華介紹美國的職業(yè)教育，剖析、倡導(dǎo)職業(yè)教育，宣傳使用主義教育理論，使國人對職業(yè)教育有了更多的了解與認(rèn)識。孟祿，美國教育家。20世紀(jì)20年代，他應(yīng)邀到中國進(jìn)行教育調(diào)查。他通過對當(dāng)時中國職業(yè)學(xué)校的調(diào)查，及其對中國職業(yè)教育所提出的有針對性的批評性、建設(shè)性意見。如增強(qiáng)職業(yè)教育學(xué)校與社會的聯(lián)絡(luò)，增加中學(xué)職業(yè)課程，培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力等。為中國職業(yè)教育的制度提供了很多寶貴（重要的改良）的建議。7.教育部的探索——P126教育部不斷出臺推進(jìn)實(shí)業(yè)教育發(fā)展的舉措，為職業(yè)教育改革與發(fā)展極具借鑒、指導(dǎo)意義。教育部有關(guān)實(shí)業(yè)（職業(yè)）教育改革的措施、飭令和政策，為職業(yè)教育的進(jìn)一步發(fā)展提供了法律保障。8.對《對學(xué)制系統(tǒng)草案》的評議——P136評議主要集中于（1）對“草案”加強(qiáng)職業(yè)教育給予肯定，對職業(yè)教育的發(fā)展提出切實(shí)建議。（2）贊揚(yáng)中學(xué)設(shè)置職業(yè)科，因其顧全升學(xué)與職業(yè)預(yù)備。對《學(xué)制系統(tǒng)草案》關(guān)于職業(yè)教育的評議，為學(xué)制下一步有關(guān)職業(yè)教育內(nèi)容的改革奠定了堅實(shí)的理論基礎(chǔ)。9.中華教育改進(jìn)社的影響中華教育改進(jìn)社是1921年12月組成的，中華教育改進(jìn)社的產(chǎn)生與運(yùn)行，對職業(yè)教育在學(xué)制上地位的確立，起到了重要的作用。張之洞“中體西用”思想（意義+評價）答：張之洞是洋務(wù)運(yùn)動代表人物，是中國近代史上舉足輕重的人物。洋務(wù)派面對新的形勢，提出了“中體西用”這一最早的近代化思想。張之洞在《勸學(xué)篇》中全面闡述了“中學(xué)為體，西學(xué)為用”的文化教育觀和社會改革思想。所謂“中學(xué)”就是中國的傳統(tǒng)文化，所謂的“西學(xué)”具體指西方的法制規(guī)章與自然科學(xué)知識。張之洞的“中體西用”教育思想，是說教育首先要傳授中國傳統(tǒng)的經(jīng)史之學(xué)，這是一切學(xué)問的基礎(chǔ)，然后再學(xué)習(xí)西學(xué)中有用的東西，以補(bǔ)中學(xué)的不足。由此，教育內(nèi)容上以“中學(xué)”為根本，輔以“西學(xué)”。目標(biāo)是培養(yǎng)用傳統(tǒng)思想武裝頭腦又具有科學(xué)知識，能從事洋務(wù)的各種專門人才，即“體用兼?zhèn)洹钡娜瞬拧Ｒ饬x（好的方面）：（1）張之洞“中體西用”思想引發(fā)國民向西方學(xué)習(xí)的熱潮，在當(dāng)時的中國具有進(jìn)步意義。（2）張之洞的“中體西用”思想為當(dāng)時實(shí)業(yè)學(xué)堂的設(shè)立等教育實(shí)踐改革提供理論基礎(chǔ)。（3）張之洞的“中體西用”教育思想是洋務(wù)教育的原則和基本指導(dǎo)思想，一直支配和影響著晚清的教育，是中國近代教育史和中國教育思想史的重要組成部分。評價（客觀層面）：（1）它是封建主義文化和西方資本主義文化結(jié)合的產(chǎn)物，對近代中國的政治思想產(chǎn)生過較大影響。早期對于沖破封建頑固派的阻撓，引進(jìn)西方自然科學(xué)，促進(jìn)中國工業(yè)、軍事的近代化和新式教育的產(chǎn)生發(fā)揮過積極作用，后期成為清統(tǒng)治者對抗資產(chǎn)階級維新和資產(chǎn)階級革命的思想武器。（2）盡管張之洞的“中體西用”的教育思想，帶有明顯的封建階級的特征和階級局限性，但是他的“中體西用”的教育思想內(nèi)容豐富，其中不僅涉及到教育思想和教育理念的改革，還涉及到教育領(lǐng)域的各個方面，在中國近代教育史和中國教育思想史上都占有著十分重要的地位。

（3）張之洞的“中體西用”思想在當(dāng)時的條件下，不僅看到了中西兩種文化的差異，而且承認(rèn)了西學(xué)的先進(jìn)，承認(rèn)了傳統(tǒng)文化并不是完美無缺的，進(jìn)一步?jīng)_破了“夷夏”觀念的束縛，拓寬了人們的視界，使更多的人從天朝上國的臆想中走出來，從閉關(guān)自守的束縛中走出來，將向西方學(xué)習(xí)的活動深入下去，它也是對“師夷之長技”思想的延伸和擴(kuò)展，在一定程度上表明中華民族文化意識的覺醒。三種學(xué)制的機(jī)構(gòu)種類和層級癸卯學(xué)制：學(xué)制主系列劃分為三段七級,共25～26年。第一階段為初等教育，包括蒙養(yǎng)院4年、初等小學(xué)堂5年和高等小學(xué)堂4年；第二階段為中等教育，中學(xué)堂5年。屬普通教育性質(zhì)；第三階段為高等階段，設(shè)高等學(xué)堂，“以教大學(xué)預(yù)備為宗旨”。根據(jù)大學(xué)堂分科的需要，分為3類：第1類為升入大學(xué)經(jīng)學(xué)科、政法科、文學(xué)科、商科做準(zhǔn)備；第2類為升入大學(xué)格致、工科、農(nóng)科做準(zhǔn)備；第3類為升入大學(xué)醫(yī)科做準(zhǔn)備。壬子癸丑學(xué)制：這個學(xué)制規(guī)定，兒童從6歲入學(xué)到23、24歲大學(xué)畢業(yè)，整個學(xué)程為17年或18年，分三段四級。第一階段為初等教育。分兩級：初等小學(xué)4年，為義務(wù)教育，畢業(yè)后可入高等小學(xué)?；蛞曳N實(shí)業(yè)學(xué)校;高等小學(xué)3年，畢業(yè)后可入中學(xué)?；驇煼秾W(xué)校、甲種實(shí)業(yè)學(xué)校。第二階段為中等教育。設(shè)中學(xué)校，學(xué)習(xí)年限4年，畢業(yè)后可入大學(xué)、專門學(xué)校或高等師范學(xué)校。另專為女子設(shè)立女子中學(xué)。第三階段為高等教育。設(shè)大學(xué)本科3年或4年，預(yù)科3年；專門學(xué)校本科3年畢業(yè)（醫(yī)科4年），預(yù)科1年。此外，下設(shè)蒙養(yǎng)院，上有大學(xué)院，不計年限。1922年新學(xué)制：學(xué)制采用的是美國式的“六三三”分段標(biāo)準(zhǔn)，故又稱“六三三學(xué)制”。見“壬戌學(xué)制”（1922）系統(tǒng)圖。從縱向看，小學(xué)6年，初小和高小4一2分段。中學(xué)6年，初中和高中3—3分段。大學(xué)4至6年。小學(xué)之下有幼稚園，大學(xué)之上有大學(xué)院。從橫向看，與中學(xué)校平行的有師范學(xué)校和職業(yè)學(xué)校。杜威職業(yè)教育思想：（課本）教育無目的論：教育的過程，在它自身以外沒有目的，他就是他自己的目的。教育的過程是一個不斷改組、不斷改造和不斷轉(zhuǎn)化的過程。生長和生活無止境，無終極，因而也沒有最終的目的。實(shí)際上，在杜威心目中教育是有目的的，那就是“民主的生活方式”和“科學(xué)的思想方法”。杜威的教育無目的論是對于脫離兒童而由成人決定教育目的的舊教育的糾正，而不是根本放棄教育目的。職業(yè)教育的目的：一方面是使未來工人具備適應(yīng)情況不斷變化的能力，另一方面是要給兒童一些職業(yè)方面的實(shí)際情況和知識，從而使他們具有做出最終的明智選擇的標(biāo)準(zhǔn)和能力。職業(yè)教育的作用：一是對個人的謀生發(fā)展有直接的幫助。二是對工廠企業(yè)和工人有積極促進(jìn)作用。三是對民主社會的政治、經(jīng)濟(jì)發(fā)展大有裨益。從個人接受職業(yè)教育來看，工人階級子女受益最大，也最有必要，將來可以接替父輩的職業(yè)謀生，并且利用在學(xué)校學(xué)到的知識技能，可以改良和提高父輩的事業(yè)；對工廠企業(yè)和工人而言，職業(yè)學(xué)?？梢詽M足工人繼續(xù)學(xué)習(xí)、提高的需要；對國家社會發(fā)展而言，職業(yè)教育可以普及生產(chǎn)知識和技術(shù)，傳播發(fā)現(xiàn)、發(fā)明等革新內(nèi)容。職業(yè)教育的意義：體力勞動、商業(yè)活動和社會服務(wù)性工作在民主社會中越來越受到人們的尊重。有關(guān)工業(yè)方面的職業(yè)獲得了重要的地位。有關(guān)工業(yè)方面的職業(yè)對智力和文化修養(yǎng)有了更廣泛和深厚的要求。不但給我們比過去更多的科學(xué)內(nèi)容，而且使我們有更多的機(jī)會去熟悉產(chǎn)生知識的方法。與工農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對人的實(shí)際生活影響越來越重要一樣，學(xué)習(xí)心理學(xué)和兒童心理學(xué)的發(fā)展對人的學(xué)習(xí)的影響也越來越重要。綜合職業(yè)教育的觀點(diǎn)：（1）普通教育應(yīng)徹底拋棄它的高高在上、脫離社會需求、脫離學(xué)生未來工作生活實(shí)踐的傳統(tǒng)，徹底擺脫它迂腐、無用的形象，更多地承擔(dān)社會責(zé)任，融入工業(yè)因素，把個體培養(yǎng)成有用的公民，使他們既能對社會做出貢獻(xiàn)，又能體面地生活。（2）職業(yè)教育也要徹底遠(yuǎn)離狹隘的技能訓(xùn)練模式，應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生在科學(xué)與社會的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)知識和技能，在與科學(xué)、社會、藝術(shù)的關(guān)系中理解工作。（3）不應(yīng)割裂兩種教育的關(guān)系，而是把他們整合起來，實(shí)行綜合職業(yè)教育計劃。（4）現(xiàn)代工業(yè)發(fā)展促使就業(yè)者勞動的變換、職能的更動成為普遍的事，為適應(yīng)這一趨勢，個人職業(yè)能力必須不斷發(fā)展，傳統(tǒng)的職業(yè)觀念必須改變。綜合職業(yè)教育課程的體系與方法：普通與職業(yè)兩類課程緊密結(jié)合綜合職業(yè)教育思想的影響：（1）“綜合教育計劃”的職業(yè)教育觀顛覆傳統(tǒng)、針砭時弊，形成了一股綿延至今的教育思潮，不僅對美國職業(yè)教育制度的形成產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，對第二次世界大戰(zhàn)以來世界教育的普通教育職業(yè)化、職業(yè)教育普通化的基本走向也具有決定性作用。（2）反映了當(dāng)代思想的主要潮流和一體化技術(shù)，對現(xiàn)代工業(yè)和社會進(jìn)步有非常顯著的貢獻(xiàn)。（3）極大地影響了中國職業(yè)教育的發(fā)展。（百度）其一，杜威的職業(yè)觀。這是杜威提出其職業(yè)教育思想的邏輯前提。杜威認(rèn)為，職業(yè)具有十分豐富的內(nèi)涵，包含存在維度、審美維度、道德維度和教育維度四個層面。其二，杜威的職業(yè)教育本質(zhì)觀。杜威基于“實(shí)然”歷史狀態(tài)的分析，從“應(yīng)然”角度闡述了其職業(yè)教育本質(zhì)觀。他強(qiáng)調(diào)，人人都有職業(yè)的需求，所有的教育都應(yīng)該是職業(yè)教育。職業(yè)教育是“基于職業(yè)的教育”，它是教育的一種理想形態(tài)，它的實(shí)踐形態(tài)是統(tǒng)一性學(xué)校體系。其三，杜威的職業(yè)教育價值觀。杜威認(rèn)為，職業(yè)教育的價值包括內(nèi)在價值與外在價值兩個方面，二者之間在教育目的、教育內(nèi)容和教育方式方面是一種辯證統(tǒng)一的關(guān)系。其四，杜威的職業(yè)教育課程思想。杜威系統(tǒng)地闡述了其職業(yè)教育課程綜合化思想。他強(qiáng)調(diào)，職業(yè)教育課程的綜合化包括課程體系的綜合化和課程實(shí)施的綜合化兩個方面。其中，課程體系的綜合化即實(shí)現(xiàn)職業(yè)課程與學(xué)術(shù)課程的整合，課程實(shí)施的綜合化則強(qiáng)調(diào)課程實(shí)施途徑的多元化，其中以“主動作業(yè)”為主。其五，杜威的職業(yè)道德教育思想。杜威的主張是，職業(yè)道德教育的目的是培養(yǎng)“良好的公民”，其基本原則是堅持職業(yè)道德教育與智力教育的統(tǒng)一和激發(fā)內(nèi)部意向與外部行動的統(tǒng)一，職業(yè)道德教育的實(shí)施形式應(yīng)該是間接的、路徑應(yīng)該是多元的。家庭手工業(yè)（[外]P28）：有一個師傅，一兩個學(xué)徒兼幫工，加上家庭成員的輔助勞動力。主要依靠自己的生產(chǎn)技術(shù)和生產(chǎn)能力進(jìn)行生產(chǎn)。其手工業(yè)者就是商人。工場手工業(yè)（[外]P52）：是資本雇傭勞動者的生產(chǎn)形式。企業(yè)里的生產(chǎn)者由大多數(shù)手工業(yè)者和少數(shù)工資勞動者結(jié)合在一起的。企業(yè)主出于獲取高額利潤的動機(jī)，把注意力集中在提高勞動生產(chǎn)率上。工業(yè)（[外]P51）：工業(yè)生產(chǎn)最初與作為簡單商品生產(chǎn)的手工業(yè)同時發(fā)展，繼之與從手工業(yè)生產(chǎn)到工業(yè)生產(chǎn)過渡時期的兩種生產(chǎn)形式（即經(jīng)銷業(yè)和工場手工業(yè)）同時發(fā)展。最后于19世紀(jì)把這兩種生產(chǎn)形式擠到一邊。（百度）指采集原料，并把它們加工成成產(chǎn)品的工作和過程。家庭手工業(yè)與工場手工業(yè)兩者之間的區(qū)別（比較/不同）（百度）生產(chǎn)經(jīng)營的目的不同。生產(chǎn)的形式、規(guī)模不同。經(jīng)營者的身份不同。經(jīng)營者的性質(zhì)、素質(zhì)不同。新人文主義的啟蒙教育學(xué)對教育制度的影響PS老師資料啟蒙教育學(xué)：整體性來自于各個部分或者說子系統(tǒng)之間的耦合，這是整體哲學(xué)的一個基本原則。但是，從早期基督教開始，整體與部分的統(tǒng)一關(guān)系被割裂了，超自然的秩序和自然秩序變成二元分割的二個世界，甚至前者的地位要高于后者，物理世界的運(yùn)行法則要從上帝的啟示中得以認(rèn)識，這就陷入了非理性的神秘主義狀態(tài)。啟蒙運(yùn)動改變了這種思考方式，人類停止向上凝視天堂，開始關(guān)注自然世界，希望從自然中提煉出世界運(yùn)行的規(guī)則，相應(yīng)地，人們的宗教觀開始發(fā)生變化。一種稱為自然神論的宗教觀主張用“理性宗教”或“自然宗教”來代替?zhèn)鹘y(tǒng)的天啟宗教，持此種觀點(diǎn)的人一般認(rèn)為﹐上帝不是一個人格的存在，而是一個無限的﹑永恒的“智慧的實(shí)體”，他在創(chuàng)世之后﹐就不再干預(yù)世界事務(wù)﹐而讓世界按照它本身的規(guī)律存在和發(fā)展下去。這種變化反映在了教育學(xué)之中。如果說從前教會教育的目的是為了讓人獲得某種啟示，對神意有所領(lǐng)悟的話，現(xiàn)在這種狀況遭遇到強(qiáng)勁的反叛：既然上帝在創(chuàng)世之后，任由自然規(guī)律支配一切，那么，啟示性的教育必須退居幕后了，人，被看成是服從機(jī)體生長發(fā)展規(guī)律的生靈，教育應(yīng)該建立在對這一發(fā)展規(guī)律的把握之上。影響：盧梭在教育學(xué)思想上完成了對這一潮流的順應(yīng)。在盧梭看來，不以人類自然狀態(tài)為基礎(chǔ)的社會不是理想社會，不能由人的自由發(fā)展達(dá)成的文明狀態(tài)，都是束縛與壓制：“出自造物主之手的東西都是好的，而一到人的手里便變壞了”。在一種整體與部分二元分割的社會中，超自然世界的傳統(tǒng)、文明、宗教等等，對自然世界中作為有機(jī)體的人身，是一個異己的壓迫者，其所衍生的教育是敗壞人性的教育，而盧梭的教育思想正是對它的徹底顛覆，其本人由此在教育學(xué)史上成為了“哥白尼”式的人物?？档率鼙R梭的影響，1803完成《論教育學(xué)》——教育分為自然性的教育和實(shí)踐性的教育（自由行動者）（人作為感性的存在與理性的存在）。其自然性教育繼承和發(fā)展了盧梭的學(xué)說，不僅指身體的發(fā)展，也包括人的智力因素發(fā)展在內(nèi)。在盧梭的影響下，德國掀起了泛愛主義教育運(yùn)動，彭正梅的《德國教育學(xué)概觀：從啟蒙運(yùn)動到當(dāng)代》一書，闡述了這一運(yùn)動對盧梭教育思想的繼承和發(fā)展，現(xiàn)摘其要點(diǎn)予以轉(zhuǎn)述。泛愛主義學(xué)校在很多方面繼承了盧梭的觀點(diǎn)。例如，巴澤多的泛愛學(xué)?！皬?qiáng)調(diào)兒童從直接經(jīng)驗(yàn)和直接事例而不是通過語言形式學(xué)習(xí)一般道德戒律，通過說和寫而不是死記硬背來學(xué)習(xí)語言”1；去除脫離生活實(shí)際的教學(xué)內(nèi)容，注重啟發(fā)式教學(xué)等等。薩爾茲曼主張“從可見到不可見、從切近到遙遠(yuǎn)、從具體到抽象”的基本原則，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的體驗(yàn)、觀察、嘗試與思考。2坎普的泛愛學(xué)校“強(qiáng)調(diào)遵循兒童天性來進(jìn)行教育，提倡發(fā)揮兒童在教育中的積極性，主張用鼓勵來代替體罰，通過游戲來進(jìn)行教學(xué)，讓兒童在快樂中獲得知識，重視組織體育、勞動和演出等活動，使兒童的身心得到和諧的發(fā)展”3。泛愛主義運(yùn)動在很多方面超越了盧梭的思想。筆者認(rèn)為其中最為突出的一點(diǎn)在于，泛愛主義者普遍注重公民的培養(yǎng)，而在盧梭那兒，公民教育只能訴諸于自然生長，不能在污濁的現(xiàn)實(shí)中得到直接的探討。關(guān)于這一點(diǎn)，巴西多曾經(jīng)寫道：“公眾的幸福……國家的幸福與居民的共同幸福沒有區(qū)別，只有他人都幸福，才能談得上個體自己的幸?！薄?普魯士國王弗里德里希也認(rèn)為，泛愛學(xué)校是施加道德影響的最佳建制；康德在和泛愛派人物通信過程中也指出，教育的主要作用在于教化。對于泛愛主義教育改革的精神實(shí)質(zhì)，一名名為伊色林（IsaacIsel-in,1728—1782）的官員曾經(jīng)概括道：“新教育的任務(wù)就是使人類幸福；……。人類的幸福和尊嚴(yán)在于在其能力和環(huán)境允許的范圍之內(nèi)，做盡可能多的善事，思考盡可能多的和美好之事。把人引向于此，使之準(zhǔn)備好行使自己的偉大使命，教育他成為人：這就是教育，這就是一個所能給予人類的最偉大的益處”5。泛愛主義教育學(xué)還有一個特點(diǎn)，那就是注重對人和人性的經(jīng)驗(yàn)研究。泛愛主義者從18世紀(jì)中期開始便是實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的熱情支持者。1756年，克魯格（Kruegerruegerruegerrueger）出版了具有推動意義的《實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的嘗試》；1782年，德紹研究所教師莫利子（K..Moritz）發(fā)表《實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的前景》，并于1783年發(fā)行第一冊《經(jīng)驗(yàn)心理學(xué)》雜志。面對實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的成就，特拉普等人開始嘗試將同樣的觀察研究方法應(yīng)用到教育學(xué)上。早在用到教育學(xué)上。早在1777年，坎普，坎普就在《教育的談判》中提出觀察和實(shí)驗(yàn)的要求，并提出“實(shí)驗(yàn)學(xué)?！钡恼f法；1778年，魏茨（J.K.WezelWezelWezelWezelWezel）發(fā)表《教育觀察的理論》；1780年，特拉普在《教育學(xué)的嘗試》中也詳細(xì)地提到，要把教育學(xué)當(dāng)做一門經(jīng)驗(yàn)科學(xué)來看待。裴斯泰洛奇的教育學(xué)思想在筆者看來具有某種必然性，正如必然會有一個盧梭似的人物將“天啟式的教育”轉(zhuǎn)變?yōu)椤白匀话l(fā)展式的教育”一樣，盧梭的“自然發(fā)展”概念必然會被要求轉(zhuǎn)化為“自然規(guī)律”的概念，而裴斯泰洛奇順應(yīng)了這種趨勢，成為思維邏輯上的必然一環(huán)。盧梭認(rèn)為，教育必須遵循人的天性，或者說遵循人的機(jī)體的發(fā)展規(guī)律，這種思想在裴斯泰洛奇那里得到了進(jìn)一步的推進(jìn)，據(jù)說，他是教育史上第一個明確提出教學(xué)心理學(xué)化的口號的教育家1。他說，“教育必須提高到科學(xué)的水平，教育科學(xué)應(yīng)該起源于并建立在對人類天性最深入的認(rèn)識基礎(chǔ)上”。2具體而言，教育應(yīng)該發(fā)展人天賦的內(nèi)在力量：“依據(jù)自然法則，發(fā)展兒童道德、智慧和身體各方面的能力”。體育是天賦的生理力量的發(fā)展，德育是愛的“種子”的展開，人天生具有思維能力，智育的目的便是發(fā)展心智。裴斯泰洛奇的“要素教育”理論甚至試圖解答“如何發(fā)展”的問題，他認(rèn)為培養(yǎng)測量、計算、表達(dá)能力是各科教學(xué)的要素，是心智發(fā)展的出發(fā)點(diǎn)。凱興斯泰納的思想凱興斯泰納，德國教育家。他倡導(dǎo)的勞作學(xué)校及勞作學(xué)校精神為德國的職業(yè)教育奠定了基礎(chǔ)。凱興斯泰納一生從事教育活動，形成自己獨(dú)特的教育體系，即以性格陶冶為主的勞作教育體系，適應(yīng)了當(dāng)時德國資產(chǎn)階級需要培養(yǎng)大批生產(chǎn)上有技術(shù)、政治上能服從資產(chǎn)階級利益的工人的要求。凱興斯泰納的勞作教育思想：他認(rèn)為，絕大多數(shù)國民的特性是自愿從事體力勞動，只有極少數(shù)人適宜于精神工作，因此主張對不同階級的人施行不同的教育。為絕大多數(shù)人設(shè)立的國民學(xué)校，應(yīng)改為勞作學(xué)校，給以從事體力勞動的職業(yè)訓(xùn)練；給少數(shù)特權(quán)階級子弟設(shè)立中學(xué)，為培養(yǎng)他們成為未來的統(tǒng)治人才，進(jìn)行必要的教育。為此，他竭力維護(hù)德國已經(jīng)形成的雙軌學(xué)制。④凱興斯泰納思想的教育實(shí)踐國民學(xué)校改為勞作學(xué)校：他在主持慕尼黑市教育時，把國民學(xué)校改為勞作學(xué)校，把勞作教育納入他的公民教育系統(tǒng)里?；救蝿?wù)，職業(yè)訓(xùn)練、職業(yè)陶冶的倫理化、團(tuán)體生活的倫理化。（他所說倫理化，就是由個人內(nèi)心體驗(yàn)價值的增長而自愿做自己應(yīng)該做的工作。這三項(xiàng)任務(wù)是緊密相聯(lián)的。勞作教育與公民教育也是緊密相聯(lián)的，實(shí)施勞作教育就是為了完成公民教育的目的。）具體實(shí)施方法，在每所國民學(xué)校，進(jìn)行實(shí)在的工作計劃，增設(shè)實(shí)習(xí)工場、校園、烹調(diào)室、縫紉室、實(shí)驗(yàn)室等，以便系統(tǒng)地培養(yǎng)學(xué)生體力勞作的興趣、習(xí)慣和技能。在勞作學(xué)校里，把勞作教學(xué)作為一門獨(dú)立的學(xué)科，聘請受過技術(shù)訓(xùn)練的教師進(jìn)行具體指導(dǎo)。通過勞作，陶冶性格，培養(yǎng)職業(yè)興趣。勞作教育是訓(xùn)練公民性格的最有效方法，故稱“性格陶冶學(xué)?！薄Ｑa(bǔ)習(xí)學(xué)校：凱興斯泰納還在慕尼黑市創(chuàng)辦了一些補(bǔ)習(xí)學(xué)校，招收企業(yè)的工人，給以為期2～3年的補(bǔ)習(xí)教育，要求企業(yè)主允許本企業(yè)工人每周用空閑時間學(xué)習(xí)8～10小時，同時給工人以公民教育的訓(xùn)練，使其安心地為企業(yè)主進(jìn)行生產(chǎn)，給企業(yè)主創(chuàng)造更多的利潤。德國雙元制的內(nèi)涵及形成內(nèi)涵：PS文獻(xiàn)，德國“雙元制”職業(yè)教育的歷史、內(nèi)涵、特點(diǎn)及問題“雙元制”職業(yè)教育是指教育機(jī)構(gòu)與企業(yè)聯(lián)合舉辦職業(yè)教育,企業(yè)和學(xué)校、教師與企業(yè)培訓(xùn)人共同培養(yǎng)學(xué)生,學(xué)生同時具有雙重身份,旨在最大限度地利用學(xué)校和企業(yè)的條件和優(yōu)勢,強(qiáng)化理論與實(shí)踐相結(jié)合,從而培養(yǎng)既具有專業(yè)理論知識、又具有專業(yè)技術(shù)和技能以及解決職業(yè)實(shí)際問題能力的高素質(zhì)技術(shù)人才的一種教育制度。具體而言,“雙元制”的職業(yè)教育內(nèi)涵表現(xiàn)在以下幾個方面:1.兩個培訓(xùn)主體。即企業(yè)和職業(yè)學(xué)校。2.兩種教學(xué)內(nèi)容。在企業(yè)主要是傳授職業(yè)技能和與之相關(guān)的專業(yè)知識和職業(yè)經(jīng)驗(yàn);職業(yè)學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容除專業(yè)理論知識外,還包括語文、數(shù)學(xué)、外語、政治、體育、宗教、倫理等普通文化知識。3.兩種教材。即實(shí)訓(xùn)教材和理論教材。培訓(xùn)企業(yè)使用的是聯(lián)邦職業(yè)教育研究所編寫的全國統(tǒng)編教材,以便確保達(dá)到統(tǒng)一的培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量;而職業(yè)學(xué)校使用的理論教材則是由各出版社組織著名專家編寫的,沒有統(tǒng)一的全國、或全州統(tǒng)編教材。4.兩種實(shí)施方式。企業(yè)遵循聯(lián)邦職教所制定的培訓(xùn)條例來培訓(xùn);職業(yè)學(xué)校則遵循所在州文教部頒布的教學(xué)計劃組織教學(xué)。5.兩類教師。即實(shí)訓(xùn)教師和理論教師。企業(yè)培訓(xùn)的實(shí)訓(xùn)教師是企業(yè)的雇員;職業(yè)學(xué)校的理論教師是屬于國家公務(wù)員。6.兩種身份.即企業(yè)學(xué)徒和職校學(xué)生。7.兩類考試。即技能考試和資格考試.技能考試是針對企業(yè)培訓(xùn)的,考試方式和內(nèi)容以其在企業(yè)接受的實(shí)訓(xùn)內(nèi)容為主,目的在于考核學(xué)生對所學(xué)技能和專業(yè)知識實(shí)際掌握的程度,一般由行業(yè)學(xué)會負(fù)貴實(shí)施;資格考試則是針對職業(yè)學(xué)校的專業(yè)理論教學(xué)的,內(nèi)容包括所學(xué)各科、方式包括筆試和口試,由學(xué)校組織實(shí)施。8.兩類證書。即考試證書、培訓(xùn)證書和畢業(yè)證書?？荚囎C書一般與學(xué)習(xí)和培訓(xùn)地點(diǎn)無關(guān)。凡通過相應(yīng)的職業(yè)培訓(xùn)結(jié)業(yè)考試者,都可獲得由行業(yè)協(xié)會頒發(fā)的為國內(nèi)外承認(rèn)的證書,技術(shù)工人證書、伙計證書和商務(wù)辦事員證書等等。培訓(xùn)證書和畢業(yè)證書則是由培訓(xùn)企業(yè)和職業(yè)學(xué)校頒發(fā)的與培訓(xùn)和學(xué)習(xí)地點(diǎn)有關(guān)的學(xué)歷證書。9.兩種經(jīng)費(fèi)來源。在企業(yè)的培訓(xùn)費(fèi)用完全由企業(yè)承擔(dān),企業(yè)除了負(fù)擔(dān)培訓(xùn)設(shè)施、器材等費(fèi)用外,還必須支付學(xué)徒工在整個培訓(xùn)期間的津貼和實(shí)訓(xùn)教師的工資等;職業(yè)學(xué)校的經(jīng)費(fèi)則由國家和州政府負(fù)擔(dān),通常是州政府負(fù)擔(dān)教職工的工資和養(yǎng)老金等人事費(fèi)用,地方政府負(fù)擔(dān)校舍及設(shè)備的建筑與維修費(fèi)用和管理人員的工資等人事費(fèi)用。10.兩個學(xué)習(xí)地點(diǎn)分別受兩種不同類型法律的約束。企業(yè)培訓(xùn)受《職業(yè)教育法》約束,職業(yè)學(xué)校則遵循《職業(yè)義務(wù)教育法》。形成：萌芽：P273在1821年早期工業(yè)化時，企業(yè)家柯尼希和鮑爾在一個工廠里設(shè)立了一個訓(xùn)練場，但工廠主對訓(xùn)練工人不感興趣；19世紀(jì)下半葉，工業(yè)化對訓(xùn)練有素的專業(yè)工人需求開始加強(qiáng)起來；1878年，普魯士經(jīng)濟(jì)部長頒布了關(guān)于國家鐵路管理部門所屬訓(xùn)練工場里工人訓(xùn)練的規(guī)定，這就是工業(yè)企業(yè)訓(xùn)練的開始；19世紀(jì)70年代末，普魯士國家經(jīng)濟(jì)管理部門首先在鐵路維修工場里實(shí)行了青年工人訓(xùn)練系統(tǒng)化；鐵路工場的學(xué)徒訓(xùn)練期為四年，工作時間每天10小時，每星期工作時間內(nèi)上課兩次，由國民學(xué)校教師和工場技術(shù)人員任教，除此之外，學(xué)徒還在公立的部分時間制學(xué)校上課；這種為青年工人開辦的部分時間制學(xué)校在工業(yè)化前的職業(yè)教育理論影響下，獲得了“職業(yè)學(xué)?！钡拿Q，這就是20世紀(jì)以來德國雙元制職業(yè)教育的萌芽；確立：P404根據(jù)1911年德國技術(shù)教育委員會原則，企業(yè)訓(xùn)練得到了擴(kuò)充；并且，為解決戰(zhàn)爭造成的專業(yè)工人缺乏問題，采取了教學(xué)方法科學(xué)化措施；1917年，德國技術(shù)教育委員會開始編訂工人訓(xùn)練的各種“教程”，1919年鉗工教程出版；1920年，在柏林全國學(xué)校會議上，根據(jù)凱興斯泰納的提議，把補(bǔ)習(xí)學(xué)校和初級實(shí)業(yè)學(xué)校統(tǒng)稱為“職業(yè)學(xué)校”并被各州所接受；到1926年，通過訓(xùn)練工場和職業(yè)學(xué)校訓(xùn)練這一雙元制模式，由公立學(xué)校方面實(shí)施的培訓(xùn)技術(shù)工人，已經(jīng)得到社會各界的認(rèn)可。形成：PS文獻(xiàn)德國的“雙元制”職業(yè)教育中的“一元”企業(yè)培訓(xùn),其雛形可迫溯到中世紀(jì)的同業(yè)工會對師傅的培養(yǎng)。12世紀(jì)和13世紀(jì),同業(yè)工會已對培訓(xùn)作了明確規(guī)定。到19世紀(jì),手工業(yè)和商業(yè)企業(yè)開始對學(xué)徒進(jìn)行職業(yè)培訓(xùn)。到了19世紀(jì)70年代,德國基本完成了工業(yè)革命,使資本主義生產(chǎn)從工場手工業(yè)過渡到機(jī)器大工業(yè)。工業(yè)的迅速發(fā)展,機(jī)器的廣泛使用,對勞動力的教育提出了新的要求,學(xué)徒制培訓(xùn)已不能滿足工業(yè)生產(chǎn)對技術(shù)工人的需求,而此時作為“雙元制”的另一元職業(yè)學(xué)校也經(jīng)歷了較長時期逐漸地發(fā)展起來。其前身是作為城市手工業(yè)及其子弟的學(xué)習(xí)場所,經(jīng)過文藝復(fù)興時期,到工業(yè)革命完成后,便逐漸發(fā)展成為培養(yǎng)技術(shù)工人的子弟學(xué)校。自1920年起,進(jìn)修學(xué)校遂改稱職業(yè)學(xué)校,成為與企業(yè)培訓(xùn)相匹配的義務(wù)教育學(xué)校,1938年起,德國正式實(shí)行普通義務(wù)職業(yè)教育制度。德國的“雙元制”職業(yè)教育在二戰(zhàn)后有了新的發(fā)展。一方面,在二戰(zhàn)后,德國成為戰(zhàn)敗國,經(jīng)濟(jì)崩潰、人民失業(yè),為盡快恢復(fù)和發(fā)展社會經(jīng)濟(jì),急需從初級到高級的各種技術(shù)人才;另一方面,社會上又有大批失業(yè)工人因不具備基本技能和知識而難以找到的工作,有人想轉(zhuǎn)換工作,也要求進(jìn)行培訓(xùn),為安排弱智殘疾人就業(yè)也需要對他們進(jìn)行崗位培訓(xùn)。面對社會政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求,“雙元制”職業(yè)教育作為解決社會問題,得到國家和政府資助從而得以長足發(fā)展。同時,依靠“雙元制”職業(yè)教育模式培養(yǎng)出大批具備高職業(yè)素質(zhì)的技術(shù)工人,才使德國經(jīng)濟(jì)在一片廢墟上得以重建,創(chuàng)造了令世人矚目的經(jīng)濟(jì)騰飛的奇跡。德國職業(yè)培訓(xùn)“雙元制”的正式稱謂是在1948年德國教育委員會在《對歷史和現(xiàn)今的職業(yè)培訓(xùn)和職業(yè)學(xué)校教育的鑒定》中首次使用了這一名稱。在